超越階層限制的教育期望從何而來-基于儒家“學而至”的考察

/超越階層限制的教育期望從何而來——基于儒家“學而至”的考察【摘要】教育期望是影響青少年教育成就的中介因素，受儒家文化影響，中國家庭普遍有著較高的教育期望，在一定程度上具有超越階層限制的特征。以“學而至”為考察對象，儒家的教育期望指向的是人格修養，并推動其普遍化。其一，儒家“學而至”強調人格修養在教育成就中的優先性，使超越階層限制的教育期望立足教育主體的平民化。其二，儒家將教育內容世俗化，教育成就的差異不構成人格修養的差異，以勉勵底層民眾形成教育期望。其三，儒家認為存在“不可學而至”的境況，教育期望可以超越階層的限制，卻不能違背個人稟賦的差異。在高等教育普及化的當下，學界應反思如何推動“學而至”成為普遍的教育期望。【關鍵詞】教育期望；“學而至”；儒家教育；人格修養；階層限制；個人稟賦；家庭出身；顏元 一、問題的提出 自威斯康星學派將教育期望視為影響青少年教育成就的重要中介因素后，家庭教育期望受到廣泛關注。為進一步說明家庭教育期望的影響機制，不少量化研究指出其與家庭經濟地位有密切關系，父母的職業類別、收入水平、教育程度等先賦性因素會導致家庭教育期望差異。家庭背景有優勢的父母出于“學歷下降回避”[1]，對子女的教育期望更高[2]。同時，家庭經濟情況越好，父母越能夠有效參與子女的教育實踐，進而提升子女教育期望[3]，并影響學業成就。“即使是在訴求社會公平的義務教育階段，家庭背景仍然對兒童的學業成就有較大的影響。”[4]家庭教育期望的階層分化反映了家庭的階層差異[5]，并通過教育路徑選擇的階層分化[6]，轉化為青少年的自我教育期望差異和教育成就差異，從而構成完整的教育再生產鏈條和教育獲得不平等機制。 教育期望的階層分化預設著高階層家庭高教育期望、低階層家庭低教育期望的具體差異。低階層家庭由于受家庭出身、教育水平、經濟條件等階層因素的影響，難以形成與中高階層家庭相近的教育期望，即教育期望本身就受到階層限制，更遑論其實踐與實現。但是，西方學者注意到，即便華裔移民一開始處于較低階層，但教育成就并不亞于當地中高階層家庭。有研究認為，由于受到儒家文化的影響，中國等東亞移民家庭認為教育成就可以通過努力獲得，并不僅僅是由家庭經濟地位決定，因此教育期望普遍較高。[7]國內一些研究也反思教育期望的階層優勢論、階層決定論的理論合理性，認為家庭教育期望不僅受到社會經濟地位的影響，也受到教育價值觀念的影響[8]，并以“底層文化資本”[9]“差別優勢”[10]“覺醒的意識”[11]等概念進行解釋。無論是對文化資本的理論反思，還是對寒門貴子的制度反思，都強調以儒家思想為依托、重教勤學的教育傳統對教育期望的形成能夠產生重要影響。 中國的重教傳統確實能夠有效解釋底層家庭對教育的普遍重視，形成較高的、超越階層限制的教育期望。但是，這種重教傳統的內核是什么，已有研究則不免有些語焉不詳。不少研究嘗試以科舉制的影響來說明這種普遍較高的教育期望的文化基礎。科舉制所蘊含的社會精英身份的獲得之門向底層家庭的敞開，固然能夠說明教育產出對普通民眾的吸引力，甚至是誘惑力。然而，一方面，科舉制奇小的教育晉升空間，亦可以被解釋為低階層家庭早早放棄教育期望的原因；另一方面，科舉制過分強調教育的工具價值，很難成為教育期望的精神內核。有鑒于此，本研究認為應當進一步回到儒家教育思想本身，從中尋求更有解釋力的文化元素。 宋代儒家提出“圣可學而至”的教育思想，強調人格精神、人生價值可以通過教育得到彰顯與實現，而非由階層身份限定，從而推動形成門閥政治解體后的社會文教風氣。“學而至”作為中國傳統儒家教育的一個重要概念，近來學者更注重從儒家圣人觀的角度進行探討，包括分析朱晦庵圣人觀的人格向度[12]、王陽明圣可學的良知觀念[13]、理學與心學圣人觀的區別聯系[14]等。然則已有研究對其中蘊含的促成中國社會普遍教育期望的文化元素關注不多。“學而至”不僅比科舉功名更能展現儒家的教育自信和教育精神，也比科舉制度更能夠說明影響教育期望的文化價值觀念。“人類知識在社會中是以先驗的形式呈現的，它先于個人經驗并為其提供意義秩序。”[15]而普遍的教育期望正是將教育活動納入某種不受階層限制的意義秩序之中。在高等教育普及化的當下，本文嘗試回顧儒家“學而至”的教育思想，以回答此種超越階層限制的教育期望從何而來。 二、來源之一：教育主體的平民化 “性相近也，習相遠也。”[16]在先秦儒家看來，造成人與人之間差異的主要原因在于教育，而非種種先賦的身份。這成為中華民族普遍重視教育的濫觴。但是，在相當長一段時間內，教育對于社會普通民眾來說是奢侈品，只局限于中上階層家庭。由于教育資源的緊張，社會缺少對教育的普遍重視，普遍的教育期望也沒有真正建立起來，教育主體其實是被限制在一個由家庭出身決定的范圍之內。因此，宋代以降儒家學者的一個著力之處就是推動教育主體的平民化。 (一)宋儒“學而至”的提出 隨著宋代社會結構的變化和教育資源的豐富，普通民眾的教育需求得到一定滿足，教育主體呈現出明顯的平民化趨勢。特別是統治階級有意識地開放階層限制，吸收底層精英，從而使得教育獲得、教育成就的階層壁壘有所松動。然則，片面突出學而優則仕的同時也帶來教育功利化問題，導致“或以六經、語、孟之書資口耳，取世資，而干利祿”[17]的現象，并在一定程度上使得教育期望只存在于科考潛在成功者的身上。 為此，宋儒提出“學而至”的教育思想，再次強調人格修養、人格精神在教育成就中的優先性，使普遍的、超越階層限制的教育期望立足于教育主體的平民化，而非教育目的的功利化。“學而至”最早見于周敦頤的《通書》：“文辭，藝也；道德，實也。篤其實，而藝者書之，美則愛，愛則傳焉。賢者得以學而至之，是為教。”[18]36學的內容是文辭，但至的目標是道德人格。其意在通過德藝之辨、文道之辨，強調言辭文學以及由之而取功名不應當作為教育的根本目標。“不知務道德，而第以文辭為能者，藝焉而已。噫！弊也久矣！”[18]36因此，周敦頤明確提出：“‘圣可學乎？’曰：‘可。’”[18]31在教育主體日趨平民化的同時避免教育價值的庸俗化。“圣人之學的代表人物孔子不僅是學習的知識對象，更是每一個人都應努力實現而且是可以實現的人格目標。”[19]二程進一步對圣可學的觀點進行闡發，程頤強調教育在于“學以至圣人之道也”[20]577。他還認為：“后人不達，以謂圣本生知，非學可至，而為學之道遂失。”[20]578 儒家教育思想認為不同的教育主體都具有道德人格的平等，具有在道德修養上實現學而至之的可能。故而，在宋儒看來，并非只有一部分人需要接受教育，也并非只有一部分人能夠有教育期望，而是可以不受制于階層出身。“欲得此心者，惟志乎圣人所示之學，循其序而進焉。”[21]55可以說，宋儒的“學而至”教育思想通過對教育主體平民化的理論關照，進而為教育期望的普遍化提供支持。一方面，宋儒強調教育期望的可能性。程頤說：“孔子生而知之也，言亦由學而至，所以勉進后人也。”[21]54另一方面，宋儒則強調教育期望的現實性。張栻說：“圣人斯言，使學者知夫圣可學而至，雖有其質而不學，則終身為鄉人而已。”[22]這對于底層民眾的教育期望無疑有著極大的鼓勵作用，也能夠彰顯教育本身的價值意涵。宋代印刷技術的發展與儒家學者的努力，共同推動教育資源的下沉和教育主體的平民化，成為影響教育及教育期望的社會文化因素。教育不像漢唐時期那樣集中于一小部分人[23]，因而民眾普遍的重教向學才有現實基礎和文化動力。不過，宋儒的“學而至”教育主體仍然是有志于道、有一定基礎的學習者。 (二)明清“學而至”主體的進一步平民化 明清時期，社會經濟發展帶動了教育發展，使得更多的底層民眾能夠獲得基本的教育機會。儒家教育需要在此種歷史背景下，基于人格修養對底層民眾的教育期望進行合法性辯護，為底層民眾的教育期望能夠擺脫階層限制提供某種道義支持，進而發揮儒學對社會文化的主導作用。陽明心學將“學而至”與“致良知”聯系起來，使得教育主體的平民化更為明顯。王陽明在晚年提出：“心之良知是謂圣。圣人之學，惟是致此良知而已。”[24]他試圖以“致良知”來重構教育期望的普遍意義。為此，他還以黃金重量和成色之間的辯證關系提出“致良知”的普遍可能。他認為：“故雖凡人而肯為學，使此心純乎天理，則亦可為圣人：猶一兩之金，比之萬鎰，分兩雖懸絕，而其到足色處可以無愧。”[25]32誠如學者所論[26]： 由于對人，特別是對良知的人這個一般概念進行了平等化，打破了被士大夫獨占的以前的學問觀，為愚夫愚婦，即農工商賈等庶民，打開了與士大夫具有同等意義的學問的道路。 至于其后王艮提出的“見滿街人都是圣人”[25]132更是從根本上強調底層平民也是“學而至”的主體、教育的主體，為普遍民眾對于教育和人格修養的期望提供極大支持。誠然，陽明心學雖然還有才質偏上與才質偏下的區別，但是，有著內在成德的一致性。“圣人亦是‘學知’，眾人亦是‘生知’。”[25]108這種平民化努力使得教育的主體和教育期望的主體都有明顯擴大，愚夫愚婦也可以在受教的過程中形成相應的教育期望。可以說，普羅大眾接受“致良知”的過程，也是形成教育期望的過程。人可以通過教育來獲得人格身份上的提升，而不必受限于家庭階層身份。心學的這一思想在很大程度上是當時江南地區商業經濟發達后的市民心態的直接反映，即在追求商業利益和物欲滿足的同時，又期望能獲得教育上的平等地位。如果說宋儒教育主體平民化的對象還需要有一定教育基礎的話，那么心學后流的平民化推廣甚或只在于教育期望本身。固然，心學后流極大解放了教育期望的階層限制，但是，也在無形中弱化了教育過程本身的價值，使教育陷入否定之否定。 清代早期較為繁榮和平的社會環境使得教育資源下沉到更為普通的平民百姓，但是，滿漢分設與捐官制度又收緊了教育期望的實現可能。儒家教育為了繼續維持普通民眾對于教育的信心和期望，需要將“學而至”的主體進一步平民化，避免教育成為士人階層的活動。而一旦教育活動范圍縮小，就會導致普通民眾為佛道所吸引，進而動搖儒家文化的社會基礎。清初陸王學派的李紱所作《原教》可以說是此種教育主體平民化努力的代表作。李紱以《中庸》的“修道之謂教”破題，提出：“道惡在？君臣、父子、夫婦、昆弟、朋友是也。道在于是，則教在于是矣。”[27]43在他看來“儒不必冠章甫而衣逢掖也”[27]44，不論士農工商，只要能夠通過儒家教育而知曉五倫、踐行五倫，就可以稱之為儒者。有學者認為，教育的根本意義在于讓世人明了地活于世上。[28]這種努力顯然能夠有效提升普通民眾對儒家教育的認同，同時可以再次激發社會大眾對教育的普遍期望。此外，《原教》的“教”字，既可以解釋為教育，也可以解釋為儒教。當人們用信仰一詞表達對教育的認同和期望時，或多或少的就帶有宗教的成分。這也無怪乎西方學者和新儒家以儒教來指代儒家文化在底層社會的存在。恰恰因為儒家教育思想不是以學理而是以擴散型信念的形式融入到普通民眾的生活之中，更使得“學而至”成為一種普遍的教育期望。也可以說，這種近乎信仰的存在，成為中國社會具有普遍意義的、超越階層限制的教育期望的文化根源。 三、來源之二：教育內容的世俗化 社會發展推動著教育資源的擴大，教育資源的擴大使得更多的人具備接受教育的可能。宋明理學、心學通過教育主體平民化的努力，拓展教育期望的社會基礎，使低階層的社會群體也能夠有較高的期望。不過，理學、心學的儒家教育更多是從人格精神方面建構教育期望的共同基礎，以維系儒家教育共同體的存在。雖然將“五經”簡化為“四書”，但是，改造并不徹底，教育內容始終偏重道德心性。這也導致教育期望的形成雖然可以超越階層限制，卻窄化了教育的現實意義和社會功用，或多或少地制約了教育期望的展開。明清之際的社會政治、思想文化巨變，促使以顏李學派為代表的儒家學者進一步將教育內容世俗化，以勉勵底層民眾形成、實踐教育期望。 (一)顏李學派“偏圣”教育的世俗化 顏李學派通過重新定義儒家教育的內涵與外延，提出偏圣觀以克服宋明理學過分強調心性的缺陷。一方面，顏李反對將儒家教育活動局限于心性修煉，并進而抨擊將圣人之言等同于圣人之學的虛浮傾向。顏元認為：“‘有圣賢之言，可以引路’，今乃不走路，只效圣賢言便當走路。”[29]另一方面，顏李反對宋明理學在心性教育內容基礎上形成的主靜方法，認為這種教育方法既壞身體，也損神智。“若指水月以照臨，取鏡花以折佩，此必不可得之數也。故空靜之理，愈談愈惑；空靜之功，愈妙愈妄。”[30]因此，顏習齋提出應當從“習行”的角度理解儒家教育。這既推動儒家教育在內容上的進一步世俗化，也使得超越階層限制的教育期望的內容來源得到進一步的豐富。 首先，習行的內容是具體化的“六德”“六行”“六藝”，主張世俗化的實文、實行、實體、實用。顏習齋以偏圣觀來強調教育內容世俗化的合理性。他提出：“學須一件做成，便有用，便是圣賢一流。試觀虞廷五臣，只各專一事，終身不改，便是圣。孔門諸賢，各專一事，不必多長，便是賢。”[31]盡管教育期望的目標仍然是人格的養成與彰顯，但是，相比理學、心學，支撐這種期望的具體內容有著世俗化的改變，即不再局限于心性修煉，而在于世俗工夫。顏元認為：“圣人亦人也，其口鼻耳目與人同，惟能立志用功，則與人異耳。故圣人是肯做工夫庸人，庸人是不肯做工夫圣人。”[32]教育的重要性仍然存在，只不過圣人與普通人在人格精神上的氣質差距被轉化為現實生活中能否下工夫去格物致知的差異。在顏元看來，宋儒以偏為惡的論證方式是錯誤的。他提出：“全體者為全體之圣賢，偏勝者為偏至之圣賢，下至椿、津之友恭，牛宏之寬恕，皆不可謂非一節之圣。”[33]而李塨更進一步提倡教育內容的世俗化。他認為：“博學于文所指廣，兵農、禮樂射御書數、水火工虞之事，皆可學也。”[34]教育內容的世俗化肯定教育期望的具體差異，并支撐教育在人格修養意義上的一致性。 其次，習行的目的在于正德和厚生，其內容雖然是世俗化的，但是，其價值意義并不局限于世俗之中。“先之以六藝，則所以為六行之材具，六德之妙用，藝精則行實，行實則德成矣。”[35]顏李學派的教育思想具有濃厚的功利傾向，但講求功利實用的教育同樣是關乎道德的。此外，由于人是可以從只專一事上而獲得道德的提升，那么其就可以根據自身的志趣所在、能力所長，發揮優勢、明道計功，而不必改變氣質。顏李學派通過拓展儒家教育的內涵與外延，將日用習行納入教育的直接范疇，并將其作為目的而不只是作為手段。“古人之學，禮、樂、兵、農，可以修身，可以致用，經世濟民，皆在于斯，是所謂學也。”[36]而且，在李塨看來，人由于個體差異而有分工的不同，但是，皆為“正人”“正事”。“夫既為天地間不可無之人，則皆正人，所為皆正事也，其或為不正，則不教之過，而非隸卒之事即不正也。”[37]每個人都是社會需要之人，每個人所從事的也都是社會必須之事。“人的社會分工不同，社會地位也有不同，但在人格上應是平等的。”[38]這不僅強調客觀存在著人與人的差異、世俗化的教育內容的差異，也說明基于個性差異基礎而得以發展的“學而至”具有更為普遍的可能性與現實性。 (二)世俗化內容的道德指向 梁啟超在評論顏李學派時曾說：“唯習主義和近世經驗學派本同一出發點，本來和科學精神極相接近，可惜他被‘古圣成法’四個字縛住了。”[39]這不只是說顏李學派經驗主義式的教育內容具有濃厚的復古傾向，也指出其仍然沒有擺脫傳統儒家教育重視人格修養的教育目標傾向。然則，正因顏李學派以“習行”為根本，從教育內容世俗化的角度反思“學而至”教育思想的內容虛浮，故而仍堅持著體用合一的傳統。如果說宋明理學更多是在教育平民化背景下強調人只要向學就能夠成為道德主體，強調人具有同樣的人格修養意義；那么顏李學派則更多是著眼于學的內容改造，賦予世俗內容同樣的道德意涵，亦即學不限于書本之學、知識之學，日用習行的同時也是人格養成的過程。因此，顏元在矯正宋儒的基礎上提出：“正其誼以謀其利，明其道而計其功。”[40]這使傳統意義上的世俗教育內容有了并不世俗的道德價值，在較大程度上扭轉了程朱理學、陸王心學偏重性理的教育傾向，進而使普遍的教育期望更具有現實意義。顏李之學將成圣大門的敞開，不但沒有使人疏于圣人之道的追求，反而成為鼓舞人更加積極實踐的向上力量。[41]正因如此，習行意味著通過差異性的世俗努力而實現普遍的人格修養。 清初，萬斯同在評價李塨的《大學辨業》時曾提出：“夫古人之立教，未有不該體用合內外者，有六德、六行，以立其體；有六藝，以致其用。”[42]以顏李為代表的經世學派正是建立在抨擊宋明理學存在教育價值空洞的基礎之上，并通過賦予世俗化的實行教育、實用教育以道德價值，以改善人們對于“學而至”的認識，進而成為普遍的教育期望的思想文化來源。在這個意義上，明清經世致用之學與早期儒家教育在教育價值上具有一定的一致性。“學而至”的教育期望既在主體上更為世俗化，也在內容上更為世俗化。 儒家教育基于體用不二的哲學傳統，認為人格精神與現實成就密不可分，既然人格精神可以不受家庭出身限制，那么現實成就也同樣可以不受家庭出身限制。更為重要的是儒家教育思想指明，人的教育成就雖然有分工上的差異，而人的人格修養卻可以沒有高低貴賤的差異。盡管顏李學派乃至更早的永康學派流行有限，但是，這種既滿足功利又彰顯人格的教育思想在一定程度上促成民間社會對儒家教育的認同。然而，近代以降的西學沖擊，使得儒家學者對經世致用之學的重新發明未能對教育制度產生足夠影響。此外，西學的沖擊更是中斷了中國傳統知識分子對于“學而至”的世俗化努力，使得教育期望出現明顯的體用分離。不惟儒家教育在船堅炮利面前相形見絀“學而至”中的所學、所至都發生了根本性的改變。 儒家“學而至”教育思想的世俗化進程的中斷也可以從科舉改革中窺見端倪。新式教育事實上將自身排除在“學而至”的討論范疇之外，在強調教育現實功用的同時，也將教育期望局限在世俗層面。戊戌前后，沈曾植等人提出“分途并進”的經濟常科章程。沈曾植認為：“無好人三字，非有德者之言也；無人材三字，非政治家之言也。”[43]沈氏設想：“二者分途進行，兩不相妨而相安。期望漸進地轉移風氣，實現新舊人才的穩妥交替，使中國的固有秩序、禮教、文化不致斷裂崩潰。”[44]但是，此后的科舉變革方案是廢而不是改，新式教育更專注的是“用”如何通過教育而獲得。于是，教育期望更聚焦于社會功用，也便不再是人格意義上的“學而至”。學“用”自然以有“用”為期望，有“用”又自然以有所“用”為期望，而在社會生活中，有所“用”的功利價值往往能夠高下立判。 四、來源之三：不可學而至的存在 所謂不可學而至亦即學而不可至，意在強調通過學習仍然會有不可實現的教育期望。儒家教育的“學而至”通過教育主體平民化、教育內容世俗化的努力，從而為超越階層限制的、具有普遍意義的教育期望奠定思想基礎，成為中國傳統教育文化的重要組成部分。但是，教育期望的普遍存在并不意味著教育期望的普遍實現。為此，儒家認為存在“不可學而至”的境況。這不僅沒有降低“學而至”的意義，反而提升了“學而至”的合理性，即教育期望可以超越現實的階層局限，卻不能違背個人稟賦的現實差異。 (一)童蒙教育不適用“學而至” 就童蒙教育而言，“學而至”并不具有教育期望的適用性。“學而至”本身主要針對已經具備一定教育基礎的人而提出，是為了進一步激勵學習者對于儒家教育目標的認同與追求。至于尚在初學階段的兒童，由于缺乏足夠的教育經歷，對于教育、教育期望的認知也并不清晰。因此，應當有一定的留白，避免過早提出教育期望而導致對教育本身的僭越，導致適得其反的結果。 一方面，過早提出教育期望可能影響兒童對教育的認知。對于剛剛開始接受教育的兒童，如果參照“學而至”來提出教育期望的話，反而會削弱教育的嚴肅性。清代魏象樞曾言：“賢可勉而能，圣不可學而至。若說與初學人，恐引入圓熟曠蕩一路矣。”[45]稍有基礎的初學之人都可能難以保持學習動力，更何況孩童。由于這一階段的兒童對于教育本身的認知、體悟和實踐都比較模糊，所以朱熹提出小學學事，王守仁認為要事上磨練。童蒙教育需要在具體的“事”上提出具體的、即時的期望，而不是在抽象的“道”上提出疏闊的、長遠的期望。兒童固然有無限的發展可能性，但這種無限可能性要受到發展階段性的制約。此外，期望意味著要求，越高的期望往往是越嚴苛的要求。王守仁說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。”[46]童蒙階段的教育貴在引導、勉勵，以培養兒童對教育的興趣與信心。無論是何種內容的教育，如果忽視兒童發展的現實階段，那么不僅不能起到良好的導向作用，還可能導致兒童對教育期望乃至教育本身產生認知偏差。 另一方面，過早提出教育期望容易忽視兒童發展的個體差異。在儒家教育思想中，童蒙階段教育的主要目的是為儒家大學階段的教育做準備。但是，所謂大學階段的教育既非教育獲得，亦非教育成就，而更近于是人的教育狀態的正式開端。朱熹認為：“古者小學已自養得小兒子這里定，已自是圣賢坯璞了，但未有圣賢許多知見。及其長也，令入大學使格物致知，長許多知見。”[47]小學是大學的基礎，大學是小學的延伸。有學者認為：“‘古者小學’所教，都以‘成人’乃至成圣成賢為的矢。及至‘大學’，才使之學‘格物致知，長許多知見’，是為‘成智’。”[48]童蒙教育之意義在于成人，成人可以沒有個體差異，但是，成智、成才卻有著個體差異，只不過這種個體差異在童蒙時期往往隱而未顯。中國傳統教育對自然生長的認同或許亦在于此。從某種程度來說，在童蒙時期將成智、成才作為普遍的教育期望很可能是成人法則的下沉，催生的是對教育的普遍焦慮與恐慌，而非對教育的普遍興趣與信念。那么，這樣的教育期望就會失去其教育意蘊，亦不可能成為教育文化的精神內核。 (二)個人稟賦的學而不可至 受到宋明理學性氣二元的影響，儒家教育的“學而至”主要強調通過教育實現對道的體悟，進而發揮天性，同時也注意到個人稟賦的差異。明代謝肇制就將個人所具備的素質分為德與才兩個部分。他說：“才稟于天，不可學而至也；量成于人，可學而至也。”[49]他認為一個人的才華智識等稟賦難以通過后天的學習來獲得，德行修養則可以通過后天學習而養成。換言之，關乎人格修養的教育期望可以超越出身限制，關于才學成就的教育期望則需要承認個人差異。 其一，在具體的知識技藝方面，人與人之間存在明顯的稟賦差異。胡安定所創“蘇湖教法”就在于為不同稟賦的人提供不同的發展可能。不惟儒學教育如此，學者們在文學、藝術等方面更是著重強調教育的力所不能及。《滄浪詩話》中曾說：“太白天才豪逸，語多卒然而成者。”[50]中國傳統教育奉行“師父領進門，修行在個人”，因為個人的才能稟賦、學識悟性是不同的。正是此種稟賦差異的存在，因材施教才有其合理性與必要性。因材施教的關鍵就在于幫助學生充分發揮所長，克服所短，抑或揚長避短，取得應有的進步。[51]可見，個體稟賦的差異性與教育期望的普遍性是辯證統一的。甚或可以說，因為人只有在適切的方向上才可能得到最大限度的發展，那么只有在尊重差異性的基礎上才可能有真正普遍意義上的教育期望。 其二，在儒家教育看來，不同的人對于儒學的認知、理解存在程度差異。曾國藩在《家書》中對子弟明確提出“不可學而至”的教育期望。他認為范韓、程朱都是可學、可至的對象。但是，他還說：“子壽戊戌年始作破題，而六年之中，遂成大學問，此天分獨絕，萬不可學而至，諸弟不必反而驚之。予不愿諸弟學他。”[52]無論是義理辭章，還是考據經濟，教育有一定的規律可循，而且此種規律是適用于絕大多數人的。然而并不排除少數天賦很高的人可以取得更為優異的教育成就。對于普通人來說，不應該對標那些稟賦較高的人來提出教育期望。這種超出自身能力的教育期望不僅難以實現，而且會增加學習的壓力和負擔。曾氏所言，不僅是從樂天知命的角度探討“只有修身，學做圣賢，才是人生的追求和目的”[53]，也是在更深層次上說明應該正視人與人的具體能力差異。就教育而言，人在人格修養上可以沒有高低之分，但在能力維度上則真實地存在著高低之分。因此，教育期望的提出固然可以超越階層的限制，卻不可以也不應當超越個人實際能力的限制。 五、“學而至”的教育啟思 儒家從人格修養的角度而非政治法律的角度來確證教育期望何以超越家庭出身的階層限制，成為中國重教傳統的文化根源。“物之不齊，物之情也。”[54]由于社會分工、個人差異的天然存在，教育成就也必然有所不同。儒家教育既強調“學而至”的存在，又認為存在“不可學而至”的境況。在教育主體平民化的過程中，越來越多的底層民眾能夠得到一定的教育機會，從而使教育期望的形成不受階層的嚴格束縛。在教育內容世俗化的過程中，百姓日用生活與精英政治生活一樣具有社會價值，從而彰顯個體價值。此外，“學而至”強調個體教育發展可能的同時，還留下“不可學而至”的空間。在儒家“學而至”的教育思想中，教育期望在超越階層出身差異的同時，又能兼顧發展階段差異和個人稟賦差異，進而使得普遍的教育期望具有可能性與現實性。 正如蔡元培所說，在倫理學產生之前就有了倫理活動。“非先有學說以為實行道德之標準，實倫理之現象，早流行于社會，而后有學者觀察之、研究之、組織之，以成為學說也。”[55]那么也可以說，在教育學產生之前就有了教育活動，有了中國本土的教育文化。學者們也察覺到中國社會普遍的教育期望是因為受到傳統教育文化的影響。本文不在于對“學而至”進行哲學上的探討，而嘗試基于“學而至”的儒家教育思想來解釋超越階層限制的教育期望的文化因素是什么，亦即中國社會普遍的教育期望從何而來。從歷史發展的角度看，這是經濟與文化進步的結果。然則經濟與文化的進步卻不必然帶來教育期望的普遍，也可能產生教育期望的階層分化與階層固化。梁漱溟先生曾經展望[56]： 要達于均平(經濟的、政治的)，必須人人智識能力差不多才行。不是享受的均平，就算均平；要能力均平，才是均平。明白說，非大家同受高等教育，階級不得消滅。 且須明白：所謂同受教育，必須是同受高等教育；吃飯亦是同吃上好的飯。如其說，同受中等教育，同吃次等飯，那又是寡中求均，那又是不行的。所以此所說生產力極高，真是極高極高。然后乃得一面凡所需求無不備，一面卻空閑盡多。然后同受高等教育，乃為極自然之事。人人同受到高等教育，知識能力差不多，然后平等無階級，乃為極自然之事。 在高等教育普及化的當下，人們對高等教育的需求也發生明顯變化，有著對高質量高等教育公平的向往。[57]但是，學者們對于教育期望的探討卻說明期望本身就存在明顯的階層差異，亦即“向往”就已經有高低之分。由社會分工而產生的階層界限在教育期望形成與實踐過程中卷土重來，雖然看似只有教育內容上的社會功用差異，但隱含著教育主體的價值判斷差異。因此，對于教育研究者而言，反思如何讓“學而至”成為普遍的教育期望有其現實意義。 第一，“學而至”體現儒家文化精英自上而下的教育努力。兩宋以降，政治結構的改變、社會經濟的發展和教育資源的豐富，使得更多的底層民眾也有機會參與到政治活動和文化活動之中。“學而至”與先秦儒家的教育文化近似，都是在相對封閉的階層決定論有所緩和的歷史階段產生的。關鍵在于，這種對于教育期望的訴求是儒家學者們發出的。如果說科舉制是通過教育將底層精英吸納到統治階層中的制度安排的話，那么制度本身也會受到上流階層的某種抵制。“學而至”正是儒家文化精英們為普通民眾的教育期望進行正當性辯護的一種表現。相應地，正是由于儒家文化精英自上而下的教育努力而