教育的“有身”癥候與“是身”轉向

/教育的“有身”癥候與“是身”轉向【摘要】教育活動的開展離不開身體之間的交流。在身體教育學的已有研究中，對身體的“有—無”之分雖然在一定程度上強調了“有身”教育的重要性，但也存有諸多癥候，主要凸顯為時空復構迭代式的生產性教育、以理構筑謀殺他人的同一性教育、技術趨勢中數字持存的代具性教育，由此帶來了生產的身體、匿名的身體與虛擬的身體三種身體形象。“有身”教育癥候的轉變，須以“是身”教育來進行。這一轉向不僅具有哲學性的根據，還具有教育性的根據。“是身”教育表現為構筑意義居所的家政式教育、趨向兒童身體本真的個體化教育、打開技術雅努斯的療愈式教育，對應的身體形象是整全的身體、本我的身體與負熵的身體。由此打開身體的可持續性成長與教育的高質量發展。【關鍵詞】身體哲學；身體教育學；斯蒂格勒；列維納斯；海德格爾 人類有一個顯見和突出的現象：他們有身體并且他們是身體(布萊恩·特納，2000，p.54)。談“有一個身體”還是談“是一個身體”，其中大有關節(特里·伊格爾頓，1999，p.202)。“我有一個身體”的表述出自勒內·笛卡爾(Descartes，R.)①在《第一哲學沉思集》的“第六沉思”中的指認，即“可是沒有再比這個自然告訴我的更明白、更顯著的了，那就是我有一個肉體”(勒內·笛卡爾，1986，p.85)。“我是我的身體”來自法國哲學家加布里埃爾·馬塞爾(Marcel，G.)②在《形而上學日記》(JournalMetaphysique)中的表述：“我并不利用我的身體，我是我的身體”(Marcel，1949，p.323)。隨后，莫里斯·梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty，M.)系統地對這一論斷進行了全面論證，有效瓦解了笛卡爾的“我思故我在”的“思—在”構序，將其轉為以“體—在”為核心的“在—思”構序。兩種“人—身”構序觀都難逃“用身”的命運，原因在于置放大地上的身體不可能不與世界發生關系，這種關系是馬丁·海德格爾(Heidegger，M.)的“操勞”抑或“棲居”，是卡爾·馬克思(Marx，K.)的“物質生產活動”，是伊曼努爾·列維納斯(Levinas，E.)的“享用”，正是人的在世操持(人的在世操持無一不通過身體來進行，“在世操持”即“用身的命運”)促成了貝爾納·斯蒂格勒(Stiegler，B.)所言的“后種系生成”，即區別于生物種系遺傳進程的文化記憶。在這種意義上，“用身的命運”創造了文化記憶。教育的每一次當下實施都是對人類文化記憶的激活與復構，是對文化記憶歷史性生成的一次參與，而如何“用身”將影響著文化記憶的進程。正如斯蒂格勒吁請海德格爾對時間進行兩種區分那樣，在“以技術度量的關涉時間”與“擺脫了關涉的技術背景的此在自身的時間”的劃分中實則也纏繞著兩種“人—身”觀及其對應的用身方式：一是“人有一個身體”，對應的用身方式是人利用身體；二是“人是一個身體”，對應的用身方式是人享用身體。當前，在身體教育學的已有研究中，無身、有身、重身、揚身是身體界劃的傳統形式，但這種界劃的“有—無”之分一方面忽視了身體實存于世界的現實，即身體不可能進入“無”的狀態，另一方面僅停留在“有身”層面不僅會帶來諸多教育癥候，同時也弱化了教育的育人本質。最后，即便是“重身”和“揚身”也依然沒有指出“人是身體”這一關鍵本體論之于教育學的價值。由此，有必要以“是身”教育回應“有身”教育，并打開教育轉向“是身”的全部可能性。 一、有身教育：“有身—利用”的教育癥候 在教育中，“人有一個身體”意味著身體是教育生產的資源，這會導致教育對身體的利用和發掘。這種“有身—利用”的教育存在著諸多癥候，集中體現為時空復構迭代式的生產性教育、以理構筑謀殺他人的同一性教育、技術趨勢中數字持存的代具性教育。 (一)生產的身體：時空復構迭代式的生產性教育 時間與空間是實施教育活動的基本條件，教育不僅依賴于當下的時空在場，同時也依賴于先于當下的歷史性活動所生成的物質載體或精神記憶的功能性釋放。所謂的時間之流的連續性是過去、現在、將來的統一，是由每一瞬間及其消逝構成的過程。一般而言，存在兩種時間：一是物理測度意義上的客觀時間；二是人類意識河流中的主觀時間。教育活動的展開既是客觀時間(一節課的時長)，也是主觀時間(師生體驗的時間)，二者交織編成了教育的時間流。教育的空間維是指擁有長寬高屬性的獨立區塊的劃分，教室、辦公室、閱覽室、實驗室、音樂教室等都是學校中獨立空間的代表，每一空間的功能性指向均不相同，各自有著獨特性空間布局，但又具有共同性，即為了人的全面發展。 笛卡爾認為時間和空間當有兩種不同的歸屬，他將時間歸為精神世界，將空間劃為物質世界，精神無長高寬的屬性，故而也就沒有廣延性，只有一維意義上的綿延性，而物質是有廣延屬性的。其實笛卡爾的廣延是四維的，包括三維的空間性的廣延和一維的時間性綿延(吳國盛，2019，p.151)。但笛卡爾表示，當時間區別于一般意義上的、被稱為運動之尺度的綿延時，它就僅僅是一種思維模式(Descartes，1985，p.212)。在“我思故我在”的思想森林中，思維與時間的勾連確立了時間的優先地位，時間占據著絕對支配的位置。梅洛-龐蒂則明確地通過空間知覺的研究提出了身體的空間性思想。由此，靈魂與身體的對應即是笛卡爾意義上的時間與梅洛-龐蒂意義上的空間對應。 教育的實然態更多側重于人的靈魂培養，關注“守時”“不遲到”“不早退”“爭分奪秒”“時間管理”等，忽視了人身位移所制造的空間向度。再者，教育的時間可以不考慮空間而獨立存在，譬如人長時間停留在某一教育空間內，“長時間伏案閱讀書寫”便是典型之一，但教育空間的制造總是在一定的時間流中進行的，因而身體教育學研究更當關注身體空間的制造，這并不會造成對時間的忽視或侵蝕，反觀時間的支配與優先卻有可能湮沒身體空間的靈動。 由此，在教育實踐里，教育的時間流中展現著空間維，在空間維中釋放出時間流，這是一種復構的雙線程。這種復構受限于制度等因素的約束與指令，與其說是自主行為，毋寧說是教育時空的再生產，即時空作為教育的條件，持續地通過利用(消耗)身體以生產新的時間和空間，以迭代再生產的方式鞏固現代教育的規訓系統。當前學校教育中的身體管理術、區域控制術、電子監視器等監控、管理、區分、隔斷個體身體間交流的實體化裝置和自動化程序就是最為真實的表現。時空既是教育的條件，也是對教育的暴政。生產的身體成了勞作機器，化為教育場境中的資本(資本化“人”或“身”)，在資本邏輯占主導的市場布展中，教育作為育人為本、代際相傳的活動，極易陷入斯蒂格勒所言的“象征的貧困”，即導致人類虛假欲望的泛濫、認知持存的短路以及智性存在的系統性愚昧。這也是弗里德里希·威廉·尼采(Nietzsche，F.W.)對德國教育的現代性批判，他所批評的“以新聞代教育”正在數字化加持下的文化工業背景中愈演愈烈，這和斯蒂格勒的激進批判有著相同旨趣。 (二)匿名的身體：以理構筑謀殺他人的同一性教育 理性的建立、傳承與鞏固成為個體成長歷程中去幼稚、向成熟的普遍規律，誰長大了，誰就得理性點兒。教育中總是以時間表、簽到簿、攝像頭等方式不經意地流露出理性規則，以此約束非理性的泛濫成災，冷冰冰的水泥建筑喪失了人的溫度與情感。作為淪陷于理性漩渦的成人充當起“教書育人”的設定者、參與者、執行者、監督者，“沉默是金”與“敢于直言”形成了鮮明對比，任一逾規、越軌、破壞等行為都要受到相應的皮肉之苦或精神折磨，這是“視學舍如囹圄”的當代寫實。學生的身體進行了匿名化處理，不再有“我”“你”“他”，而是“我們”或“大家”。正如列維納斯對存在論的批判那樣，同一化的、消滅“我—他”差異的、殺戮他人的暴力性形而上學執著于尋求理性權威，在概念堡壘中火化“我”的獨特與“他”的出場，以虛假的占有式肯定謀殺了他者的異質性。列維納斯認為，西方哲學在大多數情況下是存在論：通過置入一個對存在的理解進行確保的中間項和中立項而把他者還原為同一(伊曼努爾·列維納斯，2016，p.15)。作為第一哲學的存在論，是一種強力哲學(伊曼努爾·列維納斯，2016，p.17)。列維納斯在《總體與無限》中批判了傳統存在論的同一化暴力，而他本人主張的則是倫理精神應作為第一哲學。何為倫理?我們把這種由他人的出場所造成的對我的自發性的質疑，稱為倫理(伊曼努爾·列維納斯，2016，p.14)。列維納斯所言的倫理精神是我與絕對他者的倫理關系，是他人與我迎面時不可還原的“面對面”關系，是我在筑家之所中開門歡迎他人到來的一種關系。 列維納斯指認了在同一之中保持持久性的是理性，從蘇格拉底(Socrates)的箴言教導、柏拉圖(Plato)的靈魂不朽、笛卡爾的“思—在”構序到伊曼努爾·康德(Kant，I.)的理性主體，理性威力一直彌漫在思境之中。斯蒂格勒對此持有同樣的判斷，他在《技術與時間》中借引讓-雅克·盧梭(Rousseau，J.)的《論人類不平等的起源》來論述理性乃是外在偶然事件的第二起源造成的人之沉淪狀態，他說道，原始的自由是潛在的力量，沉淪是行為，力量向行為的過渡，也就是從自由向理性的過渡(貝爾納·斯蒂格勒，2019a，p.132)。原始人作為盧梭的“虛構起源”，是與自然處于平衡態的，故而也就無須欲望著什么、期待著什么、預見著什么，一旦人離開了自然的原始人，將會沉淪到常人狀態，外在化現實中的偶然事件迫使人具有超出當下視野所見，超越手掌可及范圍的能力，即發展起一種理性，直言道“理性發展成一種超前功能”(貝爾納·斯蒂格勒，2019a，p.132)。這種超前功能在《易經》里也有體現。《易經》在哲學的根據上“規定”了“天”—“地”—“人”的“關系—際”(葉秀山，2019，p.283)。人立于天地之間，上可通天，下可達地，故言之“上通下達”，作為天地溝通的中介，人要具備一種預期的能力以觀天象，揣測規律，由此形成了把脈自然規律的理性。 由此，教育中種種“謀殺”暴力的背后正是同一化的處理：工廠化學校、流水線化學生、機械化人，課程標準、培養方式、教學計劃、作息時間、學校制度等高度同一化的存在總體一批批地打包、輸送著產品化的學生，同一性教育的根本原因在于忽視了人的獨特自我與差異性生存，總是試圖以標準或規范進行高效率的同質處理，為著秩序的生產而努力，這是吃人的教育。 (三)虛擬的身體：技術趨勢中數字持存的代具性教育 “技性科學”(technoscience)這個概念，最早是由法國科學哲學家加斯東·巴什拉(Bachelard，G.)在他有關現代科學的著作中黏合起來的(許為民等，2009)。這一概念主要是指科學與技術的高度黏合特質與不可分割性，在當代社會，科學不再是純粹理論的研究，而是成為生產力，通過與技術的聯手產出一系列產品。在技性科學的影響下，教育正逐步從傳統的教育走向代具性教育。數據、網絡、技術、科學等元素的聯姻逐步形成了區別于肉身的虛擬身體③，人的真實身體反而要屈服于技術性身體，譬如教育中的播放流媒體視頻、教育影片、教育宣傳片、云端課堂、慕課平臺等。學生通過注冊、登錄的方式擁有自己的教育“虛體”，通過篩選、匹配的方式進入云端課堂學習，與另外一些教育虛體同學進行互動、討論、研習。這都是代具性教育的種種表現。除此之外，教育的代具性還表現為器具性本身的功能性替代與精神性無存，文本性的書寫與記載代替了人的原始記憶。教育不得不借助書本、儀器等技術物來進行。 斯蒂格勒認為，“代具”是指用于代替肢體的器具(假肢)，廣義上泛指一切人身體以外的技術物體(貝爾納·斯蒂格勒，2019a，p.54)。這個概念和人的起源缺陷論是緊密相關的，在普羅米修斯的神話(《普羅塔戈拉斯篇》)中，愛比米修斯奉旨分配各物種的屬性，卻剛好分配到人的時候手中沒有可分的屬性了，這就導致了人被遺忘而一無所有，因此，人的原始缺陷需要靠代具來補救，而技術就是人的義肢，這就推出了“人是技術性存在”的基本判斷。而教育作為一種技術，由依賴于書本、教材等文本性物品進行記憶的方式轉為依靠人身之外的“虛體”“數字化第三持存”和“數字人”三種數字技術持存物的功能性釋放，這是作為技術的教育數字化表現。由此，數字持存成為教育的“代具”，教育活動的展開要借助遠程登錄的“虛體”活動、電腦、投影、儲存在電腦中的各類文件，不再僅僅是肉身之間的對話，而且是虛擬之身與肉身的熒屏共建。 二、從“有身”轉向“是身”的雙重根據 教育的“有身”癥候需要以“是身”進行回應并借此打開“是身”教育的可能性。但是，這一回應或轉向究竟為何要轉?質言之，有哪些根據可以支撐著這一轉向的合理證成呢?目前來說主要有二：一是身體哲學歷史發生中的思想性根據；二是超越身體教育學中的“身體”之分以及教育的育人本質所提供的教育性根據。二者共同支撐著教育從“有身”轉向“是身”的具體發生過程。 (一)從“有身”轉向“是身”：哲學性根據 自笛卡爾的“我思故我在”創論以來，“有身”邏輯一直到梅洛-龐蒂開創的身體現象學才有所轉向。在笛卡爾那里，“我只是一個在思維的東西”(勒內·笛卡爾，1986，p.26)，這種純粹知性的特征在笛卡爾思想中尤為顯著，但意識壓抑身體的做法并沒有在笛卡爾著作中一以貫之，而是出現了“心—身”融合的嘗試。在笛卡爾的“第六沉思”以及《論靈魂的激情》中他承認精神受到了肉體的感染，但這種步伐又不堅定，似乎是一種妥協式的改造。原因在于，笛卡爾(1986，pp.90-91)認為，精神并不直接受到肉體各個部分的感染，它僅僅從大腦或者甚至大腦的一個最小的部分之一，即行使他們稱之為“共同感官”這種功能的那一部分受到感染。這個共同感官即松果體，笛卡爾試圖將靈肉關系置于中介實體上的做法根本沒有觸及身心統一的關鍵問題，與其說是妥協、逃避、矛盾，不如說是他本人依然在維護“我思故我在”這一“思—在”構序的體系性，他從處置身心關系的搖擺態度上再次為自己的“思—在”構序進行了成功的自辯。質言之，他也不可能承認身體和心靈的統一，因為二者的統一需要身體進入心靈、心靈進入身體，在笛卡爾那里，身體進入心靈是可能的，因為作為物質的身體秩序要符合觀念的秩序，但心靈進入身體卻是不可能的，原因在于這不僅和他主張的純粹意識主體是沖突的，而且笛卡爾思想中的心靈是不會屈尊下降到身體中的，由此也展示了笛卡爾思想的“矛盾與統一”。在這種“思—在”構序之光的照射下，處于構序暴力中的“人—身”關系即“人有一個身體”，這不僅出于笛卡爾自己在《第一哲學沉思集》的“第六沉思”中的指認，而且將該論置于笛卡爾整個思想體系中亦有大量支撐的證據。 若笛卡爾的“思—在”邏輯帶來的是生理性身體，那么梅洛-龐蒂的“在—思”構序帶來的則是混合性身體，以強調身體的靈性化和心靈的肉身化為關鍵論點。笛卡爾所言的身體概念就是肉體，是從屬于精神的，但梅洛-龐蒂思想中的身體已經包含了精神，身體是一種含混式的存在，是身體靈性化和心靈肉身化的統一體。在身體離開客觀世界和在純粹的主體和客體之間形成第三種存在的同時，主體也喪失了它的純粹性和它的透明性(莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，p.441)。這就把身體視為一種所謂的“第三維度”，改變了它作為形體、物體的本義，也因此賦予它以自身價值，并因此讓其返魅(楊大春，2013，p.58)。梅洛-龐蒂(2001，p.512)在對身體進行闡釋后進一步道說著“身體—主體—世界”的關系，他認為，作為主體性的我的存在就是作為身體的我的存在和世界的存在，我們在主體的中心重新發現的本體論世界和身體，不是觀念上的世界和觀念上的身體，而是在一種整體把握中的世界本身，是作為有認識能力的身體本身。我即是身體，正是在活的當下，我的身體才能進入世界，才能與世界發生關系，質言之，我是一個活的身體，我的“在”先于沉默的“我思”，這就帶來了以“體—在”為核心的“在—思”構序。 梅洛-龐蒂的“在—思”構序與笛卡爾的“思—在”構序在邏輯起點、學理旨趣、主體類型上是根本不同的。笛卡爾的“思—在”創造的是意識主體，梅洛-龐蒂的“在—思”創造的是身體主體，與前者相應的是“人有一個身體”，與后者相應的是“人是一個身體”。由此，從笛卡爾到梅洛-龐蒂，“有身”轉為了“是身”。 (二)從“有身”轉向“是身”：教育性根據 自20世紀80年代起，緣起于西方的身體社會學為身體出現在教育理論探討中提供了可能與啟示。身體最早是被冠以“身體運動”“身體鍛煉”“身體健康”等術語進入教育視野中的，這和我國在20世紀90年代倡導的“全民健身計劃”的時代背景是分不開的。起初，身體教育的含義是為了人的身體健康而進行的體育教育，隨后在教育學界出現了從各種理論視角對教育中的身體進行研究的文章。主要的理論視角有生物學(劉曉東，1997)、哲學(張之滄，2005；翟楠，2011)、身體社會學(謝妮，2006)、文化學(劉曉東，1997)、身體史(李艷莉、周洪宇，2016)、身體現象學(葉浩生，2019；陳樂樂，2016)等。這些理論視角的各自切入為教育中身體的全貌呈現作出了不同貢獻。除了借助于不同學科的理論視野對教育中的身體進行研究之外，還出現了“有身”的教育(閆旭蕾，2005)、“隱身”與“顯身”的教育(閆旭蕾，2007)、身體—主體教育(蔣開君，2013；閆旭蕾，2014)、教育的無身性(楊子舟等，2017；潘葉英，2020)等。 無論是“有身”與“無身”的劃分，還是“隱身”與“顯身”的劃分，或是“身體成為主體”的論斷，其實都存在一定的學理問題。首先，有與無的劃分直接將心智學習視為無身的教育，盡管這可以理解為一種批判話語的激進態度，但這直接否認了思維的運作或大腦的激活是與身體有關的，這明顯不符合基本的學理判斷。其次，隱與顯的劃分雖然認可了身體在教育中的實際存在，但教育中的身體真的可以隱去嗎?何種意義上的身體是隱去的身體?這種帶有一定模糊性的隱身容易遭到實存主義哲學的反對，因為教育中的身體的的確確地存在，而非隱去。再次，教育中有許多實證研究是以身體作為研究的切入點，采用了基礎主義和反基礎主義的兩種研究路向(李彩虹、朱志勇，2020)，但這只看到了身體的社會建構論和社會決定論，并沒有看到身體與身外世界的復雜互動關系，若要在教育中擁有這種身體與身外世界復雜互動的意識，就需要將教育中的身體看成整體性存在的身體，即“是身”。最后，身體成為主體的論斷雖然已經是梅洛-龐蒂的觀點，但這還是站在教育主體論的角度去論述身體在教育中的位置，而這會導致身體成為主體，其他非身體的成為客體，這難道不是人是主體、非人是客體的身體性轉換嗎?這只是借用身體替換了教育中的傳統“主—客”框架，導致研究者在拒斥笛卡爾二元身心論的同時又進入了一種新的二元論思維，究其本質是沒有看到教育中身體的整體性存在以及身體與周遭世界在操勞關系中的漸進式融入。由此，在當前教育學界的已有研究中，“無身”“隱身”這一學術話語逐漸式微，“有身”逐漸成為身體教育學研究的基本共識。然而，“有身”雖然強調了教育中的身體顯現，但依然存有上述的諸多癥候。因此，需進一步地走向“是身”以轉變“有身”教育的諸多癥候。 從“有身”轉向“是身”的教育性依據不僅包括對身體教育學中“身體”之分的超越，還包括對教育本質價值目標即育人本質的實現。教育的對象是人，教育的根本要旨就是促進人的發展，這已經是古今中外公認的通理(魯潔，2008)。作為教育的本質性價值目標，育人這一原點性追求在不同時代中煥發出不同的表征形態和話語體系。當前，在建設教育強國和構建中國教育學自主知識體系的進程中，實現教育的育人本質就要回答好為誰培養人、培養什么樣的人、如何培養人的重要命題。那么究竟要培養什么樣的人呢?無論我們賦予人何種內涵或能力素養，其前提要件是要培養全面發展的人、培養完整的人，并非培養片面發展或不完整的人。盡管全面發展的人與完整的人兩種話語表述之間存在著一定的差異性，但二者均包含人的完整性意蘊。所謂的完整的人必然是肉體與精神合一的人，是靈與肉交織互構的鮮活的、現實的人。肖川(2001)就曾認為，真正的教育應該是關注完整的人的成長與發展的教育。也有學者提出，培養完整的人是教育的一個根本使命(朱永新、楊再勇，2014)。這種完整的人的培育就要求教育中的身體形象不可像笛卡爾意義上的“人有一個身體”一樣進行精神與肉體的二分，而是要轉向梅洛-龐蒂意義上的混合性身體，即“人是一個身體”的“是身”形象。由此，從實現教育的育完整之人的本質性價值目標角度來看，應以“是身”的教育超越“有身”教育的多種癥候。 三、是身教育：“是身—享用”的教育 梅洛-龐蒂或馬塞爾意義上的“我是一個身體”，海德格爾的“身體性存在”，列維納斯的“身體性享用”，特納的“人是身體”，無不指向身體的本體論地位。人是一個身體，無時無刻不在享用生活。我們享用美食、空氣、陽光、美景、勞動、觀念、睡眠，等等(伊曼努爾·列維納斯，2016，p.88)。盡管享用要依附于這些外在性，但依附于外在性并不等于單純地肯定世界——而在于以身體的方式將自己安置(seposer)在世界之中(伊曼努爾·列維納斯，2016，pp.107-108)。由此，列維納斯的“享用”是“身體性享用”，這帶來了在匿名之“有”(ilya)中的主體凸現過程，即自我內在性的獨立與展開，而家的獨立性、兒童身體的本真性、技術的藥理性是促成或毀滅“我”的重要因子。故“是身—享用”的教育應當是構筑意義居所的家政式教育、趨向兒童身體本真的個體化教育、打開技術雅努斯的療愈式教育。 (一)整全的身體：構筑意義居所的家政式教育 鋼筋混凝土建筑不可稱為“家”。“家”是勞作的廚房、迎客的客廳、享受美食的餐廳、休息的臥室、觀景的陽臺、閱讀的書房、沐浴的淋浴間等空間的聚集，而這一切空間的功能性釋放需要人寓居其中。“家”的意義在于人的居住并通過對居所的占有、活動、享受而體現。家的原初功能并不在于用建筑的布局來為存在者定向，也不在于發現一塊位置——而在于打破元素的充實，在于在元素中打開一個烏托邦，在此烏托邦中，“自我”在棲居于家中的同時聚集起自身(伊曼努爾·列維納斯，2016，p.139)。我們再也不是植物般地直接扎根于杳無邊際且深不可測的元素之純有亦即虛無中了(朱剛，2016，p.63)。正是居住在“家”中，自我的內在性的獨立與展開才有可能。一種家政式教育就是要讓家庭教育、學校教育、社會教育充斥著“家”的意義，而不是“囹圄”的意義。尊重、關懷、接納、友愛、體驗、享受、愉悅、怡然是構成家政式教育的要件。成長中的生命個體沐浴在教育生活中，猶如沐浴著陽光、空氣與美景，這是無功利的過程性享用，是自我內在性的先行滿足。這一享用又因居住在家庭、學校、社會的“家”中而凸現了身體挺立的瞬間，這打破了教育生活沐浴場的不斷流動與來而復返，在家庭、學校、社會三層含義上建立了“我”及“我的家政性展開”。“家”既是“我”迎接“他者”，與“他者”進行公開交往的現實空間，同時這種“家”的精神也可彌漫至非家的空間中，從而促成“我”與“他者”在公共空間中的身體性互動。 正如“家”中的“我”，處于生命成長歷程中的每一個體都在持續地構筑自己的意義居所，可悲的是現代教育的偌大規訓系統并不允許“兒童的精神”顯性持存，這導致他們的居所不斷地隱蔽、縮小甚至虛擬存在，根源在于實然的教育不是家政式教育。重新構筑充入意義的居所可從尊重身體第一性、呵護自然與完整的生命時序著力。首先，尊重身體第一性是要保障身體活動的優先地位，跳脫以“思維—時間”為勾連的笛卡爾式教育，將梅洛-龐蒂的身體空間學、吉爾·德勒茲(Deleuze，G.)的身體創造學納入思考教育之道的“復眼”之中。其次，教育作為傳承和構建人類文化記憶的活動，需要個體經驗的生成、積累與參與。從這種意義上說，教育者應當呵護學習者的自然與完整的生命時序，因為構建人類文化記憶需要一代又一代人的好奇、求知與研究，若沒有“自然的人”“整體的人”為支撐，將產生個體畸變與文化變異。最后，努力構建具有“家”之氛圍的學校教育、家庭教育和社區教育，在校—家—社協同共促的系統籌劃之中讓學習者不斷地進行意義的生長與可持續的成長。 (二)本我的身體：趨向兒童身體本真的個體化教育 個體化喪失是象征大貧困時代的典型表現。斯蒂格勒認為，所謂象征的貧困，是指個體化的喪失，這種喪失源自象征物生產中參與的喪失(貝爾納·斯蒂格勒，2021，p.17)。在消費的時代，人的欲望不再是從內在本我的實際性需要出發，而是被景觀營造出的偽欲望結構引導著進行消費活動。斯蒂格勒表示，對于被截取了力比多的消費者來說，他們越來越少地體會到消費的快樂：在不斷重復的強迫下，消費者正在潰散，時而饑不擇食，時而倒胃厭食(貝爾納·斯蒂格勒，2021，pp.15-16)。當消費不再成為“我”的消費時已經意味著“我”的無存，“我”無法參與消費時代，只能被迫在偽欲望的引流、誘惑中“剁手”。這不僅耗費了時間、金錢，還麻痹了人的情感、需求、肉身。在個體化喪失的背景下，“我”成了一個空泛的概念而被體驗，“我”不再與“我們”相對，而且“我們”也根本不是融合在同一個時間流中的所有“我”的集合，因此“我們”不得不解體，變成意義貧乏的泛指代詞“人們/大家”(貝爾納·斯蒂格勒，2012，pp.5-6)。同樣批判個體喪失的還有法國情境主義國際中的詩人革命家魯爾·瓦納格姆(Vaneigem，R.)，他提出了人的“茍生”。茍生是一種碎片化社會角色的時—空連續統，它的目標就是麻木地走向死亡，茍生人的日常生活不再是創造性的生命涌動，而是景觀支配下的消費者(張一兵，2021)。面對“偽欲望”“個體化的喪失”“景觀的支配”，人的個體化尋求和本真時空的保衛顯得格外重要，而這種個體化的尋求是需要切實地通過身體性行動來達成的，其最后的表現形態也體現為人的個體化身體，而非同質性的身體風貌，因此，這是本我的身體。在此，我們可以在海德格爾的“本有—時空—游戲”、列維納斯的“身體性享用”以及瓦納格姆所言的“回到兒童本真時空”等思想資源中尋到充分的證據和行之路標。 構筑個體化教育是實現本我的身體的重要途徑，是“有身”教育中匿名身體的有名化，是對同一性教育的拒斥與厭惡，它將人從海德格爾的“常人”轉為“我”和“我們”。而在這之外，成人如外族般的侵入，逼迫兒童成熟、衰老、死亡，“不想長大”的浪漫被異化團體的烈火吞噬。我們的身體、需求和自發性的半開化狀態(依靠意識而豐富的童年)向我們提供了秘密的入口，貴族時期的人們從不知道這些入口，資產階級也從未推測過(魯爾·瓦納格姆，2008，p.230)。這些入口讓我們進入童年的未成熟雛形，看到了童年的本真、浪漫與美好，而貴族派和資產階級派卻丟棄了本真。因此，日常生活需要革命，在這之中，趨向兒童身體本真的個體化教育便是構筑“讓教育生活成為藝術”的關鍵。具體而言，這種個體化的教育首先需要恢復教育的藝術基調，讓教育在科學規律與藝術曲調的協奏曲中不斷實現高質量育人目標。其次，個體化的教育是一種因材施教的教育，是針對每個個體的本真狀態、本真需求、本真學習動機等方面進行質性提升的實踐活動。因此，在課程與學習的設計過程中，應做好預先調查并適當地增設個體化的課程和個體化的學習活動，規避“以同一化的教育培育差異化的人”這個悖論式命題。最后，個體化的教育需要注意人的個體化與公民共同體化之間的辯證張力，警惕極端的個體張揚式教育和個人膨脹式教育結果，應以公民共同體生活的核心價值觀念引領個體化的成長軌跡。 (三)負熵的身體：打開技術雅努斯的療愈式教育 海德格爾認為無思狀態乃是不速之客，大多數人是處于無思的，但人的本質是沉思的生命。在面對技術座架的危險時，海德格爾引用了弗里德里希·荷爾德林(H?lderlin，F.)的“但哪里有危險，哪里也有救”，即是說技術座架的危險之中蘊藏著拯救的可能，這是技術雅努斯④雙重面向的藥理學特征：藥性和毒性。如果不能開出新的治療方法(therapies)和治療學(therapeutics)，那么，這種藥產生毒性效果將是不可避免的(貝爾納·斯蒂格勒，2019b，p.100)。在《泰然任之》中，海德格爾區分了兩種思維，計算性思維(