成功經歷能改善低耐挫大學生的挫折心理

/成功經歷能改善低耐挫大學生的挫折心理【摘要】為考察多次成功對低耐挫大學生挫折心理的改善，研究1以高、中、低耐挫大學生為被試，采用圖形推理任務創設挫折-連續成功情境(即先經歷挫折，后經歷多次成功)；研究2以高、低耐挫大學生為被試，采用部件組字任務創設挫折-連續成功情境。結果發現，在經歷挫折后：(l)成功1次能改善大學生的成功堅信程度，連續成功6或7次能使其趨于穩定；(2)成功1次能改善低耐挫大學生的情緒體驗，連續成功6次能使其相對穩定；(3)成功1次能改善低耐挫大學生的繼續意愿，連續成功7次能使其趨于穩定。表明多次成功能改善低耐挫大學生的挫折心理。【關鍵詞】耐挫心理；成功經歷；勝利者效應；挫折心理；大學生 1引言 耐挫心理是個體經歷挫折時所表現出的人格狀態，在一定程度上決定大學生挫折后的表現(白學軍等，2020)。在經歷挫折后，高耐挫大學生堅信自己終將成功，能較快恢復積極情緒，勇于堅持；低耐挫大學生認為自己成功無望，沉浸在消極情緒中，較易放棄(白學軍等，2020)。改善低耐挫大學生挫折后的成功堅信程度、情緒體驗和堅持行為，有利于其戰勝挫折、取得成功。 勝利者效應指個體在先前競爭過程中的成功經歷能增加其后續競爭行為的獲勝率(Hsuetal.，2006)。成功經歷能提升競爭者對自身相關能力的評價，增強其對后續成功的信心(Rutteetal.，2006)，增加積極情緒(Grayetal.，2020)，使競爭者做出“繼續競爭”的決策(Hsuetal.，2009)，采取更多方法投入到后續競爭行為中。 以黃蜂(Bang&Gadagkar，2016)、豬(Oldhametal.，2020)、魚(Harrisonetal.，2018)、蟋蟀(Abeetal.，2020)和蝦(Dinhetal.，2020)等動物為對象的研究發現了勝利者效應。Zhou等(2017)發現成功6次能長效改變輸鼠(即在多次鉆管任務中均輸的老鼠)后續競爭行為，使其成為穩定的“贏者”。表明競爭行為中的成功經歷能改善動物挫折后的行為表現，且成功6次能使其改善趨于穩定。 在網球比賽(Page&Coates，2017)、棒球和壘球比賽(Gallupetal.，2017)、足球比賽(Jimenezetal.，2020)、認知競賽(Mehtaetal.，2008)等關注人類競爭性活動的研究也發現存在勝利者效應。 在非競爭性活動中是否也存在勝利者效應？有研究對此進行了探討。在成功堅信程度方面，Clark等(2013)采用老虎機游戲，讓大學生經歷失敗和成功。結果發現，與經歷失敗相比，被試在成功后更認為自己能在后續任務中獲得成功。Spieker和Hinsz(2004)讓大學生進行兩輪創造力任務，依據任務表現將其分為成功2次組、失敗2次組和成功失敗各1次組。結果發現，與失敗2次相比，成功2次后被試更認為自己能在后續任務中達到更高的目標。在情緒體驗方面，Stange等(2017)采用刮刮卡任務，讓大學生經歷失敗和成功。結果發現，與經歷失敗相比，被試在成功后有更積極的情緒體驗。Tulis和Ainley(2011)讓五年級小學生完成數學測驗，依據成績將其分為成功組(正確率100%)和失敗組(正確率低于40%)。結果發現，與失敗組相比，成功組被試的情緒體驗更積極。在堅持行為方面，Eskreis-Winkler和Fishbach(2019)讓成人完成兩輪象形文字學習任務，在第一輪任務中，一半被試經歷成功，一半被試經歷失敗。結果發現，與經歷失敗相比，經歷成功的被試在第二輪任務中有更好的學習表現。Stange等(2016)采用刮刮卡任務，讓大學生經歷失敗和成功。結果發現，與經歷失敗相比，被試在成功后有更強的繼續意愿。表明非競爭性活動中的成功經歷能提升個體的成功堅信程度、情緒體驗和堅持行為。這提示成功經歷能改善低耐挫大學生的挫折心理。 成功幾次能改善低耐挫大學生的挫折心理？Sideridis和Kaplan(2011)發現經歷3次挫折后，成功1次能增加表現-趨近目標導向大學生的堅持行為，但不能改善表現-回避目標導向和掌握目標導向大學生的堅持行為。Akitsuki等(2003)發現在連續挫折后，大學生再連續成功4次時的情緒體驗好于僅成功1次時。已有研究結果存在不一致。 前人研究僅關注個體經歷挫折后的情緒體驗或堅持行為。研究發現個體通過坐姿改平躺(Krahéetal.，2018)、聽音樂(Jang，2021)等方式能快速改善消極情緒。表明消極情緒的改善較快。與失敗1次相比，成功1次后大學生會產生積極的自我評價(Besseretal.，2004)，增強對后續成功的信心。提示經歷少次成功能改善大學生的成功堅信程度。相比之下，強化理論認為個體的行為需要經過反復強化才能穩定改變(Skinner，1969)。提示經歷多次成功才能改善低耐挫大學生的堅持行為。 綜上，本研究將考察成功幾次能改善低耐挫大學生挫折后的成功堅信程度、情緒體驗和堅持行為。研究1選取高、中、低耐挫大學生為被試，采用圖形推理任務創設挫折-連續成功情境，即讓被試先經歷挫折，后經歷多次成功。本研究假設：(1)低耐挫大學生的挫折心理在成功多次后能得到穩定改善。(2)低耐挫大學生挫折后的成功堅信程度和情緒體驗經歷少次成功就能改善，堅持行為經歷多次成功才能改善。研究2選取高、低耐挫大學生為被試，采用部件組字任務創設挫折-連續成功情境，進一步考察成功經歷對低耐挫者挫折心理的改善。 2研究1 2.1目的 考察成功幾次能改善低耐挫大學生挫折后的成功堅信程度、情緒體驗和堅持行為。 2.2方法 2.2.1被試 采用《大學生耐挫心理量表》(白學軍等，2020)對697名大學生進行施測。從耐挫得分高于平均數1個標準差的被試中抽取26人為高耐挫組(男15人，=19.20歲，SD=.84歲)；從耐挫得分低于平均數1個標準差的被試中抽取24人為低耐挫組(男12人，=19.45歲，SD=.73歲)；從耐挫得分處于平均數正負1個標準差之內的被試中抽取26人為中耐挫組(男10人，=19.93歲，SD=1.18歲)。 2.2.2材料 (1)耐挫心理 采用《大學生耐挫心理量表》(白學軍等，2020)考察被試的耐挫心理。量表包含堅信、樂觀、可控和醒悟四個因素，共20個條目，采用6點計分。分數越高表明耐挫水平越高。本研究中，量表的內部一致性系數是0.87。 (2)圖形推理任務 對瑞文智力測驗任務(Li&Bates，2019)進行改編，創設挫折-連續成功情境。任務包含46道題目(含難度級別為D和E的瑞文智力測驗題和公務員考試圖形推理真題)。該任務含三個階段： ①挫折階段：含10道題目。經預實驗，被試回答單題的時長是32秒。依據Sjstad等(2020)，將單題答題時間設為20秒，以增加被試的錯誤率，增強挫折情境的真實性。 該階段流程如下：被試得知“本任務有10題，單題答題時間為20秒，大學生的平均正確率為8題”后，進行任務前預期(即預測自己能答對幾題)。被試完成10題后，均得到消極反饋“你答對不足3題”。被試報告成功堅信程度(即下一題答對的可能性，1=絕無可能，lo=絕對能)、情緒體驗(1=非常不開心，10=非常開心)和繼續意愿(1=非常不愿意，10=非常愿意)，作為基線水平。隨后，被試對任務難度(1=非常容易，7=非常難)和趣味性(1=非常無聊，7=非常有趣)進行評級。 高、中、低耐挫大學生在任務前預期(F(2，73)=2.17，p＞.05)、任務難度(F(2，73)=1.08，p＞.05)和趣味性(F(2，73)=0.07，P＞.05)上均無顯著差異。 ②掌握方法階段：主試介紹解題思路和方法。 ③連續成功階段：含36道題目。依據Akitsuki等(2003)，在被試完成1題，連續2、3、4、5、6、7、8題后，給予積極反饋“你答對1題”或“你連續答對2/3/4/5/6/7/8題！”。被試每次得到反饋后，均報告成功堅信程度、情緒體驗和繼續意愿。 任務結束，被試對“你相信任務中的反饋嗎？”進行評級(1=完全不相信，7=完全相信)。被試平均分為5.80(SD=.75)，顯著高于機遇水平，t(75)=20.99，p＜.001。表明實驗操縱有效。 任務采用E-Prime2.0編程，使用惠普筆記本電腦(Pavilion14-e048TX)呈現。 (3)好勝心 采用《中國人合作與競爭導向量表》(Chenetal.，2011)的競爭導向分量表考察被試的好勝心。量表共6題，采用5點計分。分數越高表明好勝心水平越高。高、中、低耐挫大學生在好勝心(F(2，73)=1.23，p＞.05)上無顯著差異。 2.2.3程序 采用《大學生耐挫心理量表》對大學生進行施測，并在一周內，邀請被試參加實驗。在實驗中，被試先完成圖形推理任務，后報告好勝心。實驗結束后，主試說明實驗目的。 2.2.4設計 采用3(耐挫組別：高、中、低)×8(成功經歷：1次、連續2次、連續3次、連續4次、連續5次、連續6次、連續7次、連續8次)混合實驗設計。其中，耐挫組別為被試間變量，成功經歷為被試內變量。因變量是成功堅信程度、情緒體驗、繼續意愿。 2.3結果 2.3.1成功堅信程度 耐挫組別的主效應不顯著，F(2，73)=.31，p＞.05。成功經歷的主效應顯著，F(8，584)=125.57，P＜.001，η2=.632，見圖l。大學生挫折后的成功堅信程度得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。成功1次后的得分低于連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功2、4次后的得分低于連續成功5、6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功3次后的得分低于連續成功4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。連續成功5次后的得分低于連續成功6、7、8次后(ps＜.001)。其他均無顯著差異(ps＞.05)。耐挫組別和成功經歷的交互作用不顯著，F(16，584)=1.61，P＞.05。 圖1大學生成功堅信程度的變化 2.3.2情緒體驗 耐挫組別的主效應顯著，F(2，73)=4.47，p＜.05，=.109。成功經歷的主效應顯著，F(8，584)=106.80，p＜.001，=.594。耐挫組別和成功經歷的交互作用顯著，F(16，584)=1.84，p＜.05，=.048，見圖2。對高耐挫組，挫折后的情緒體驗得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。對中耐挫組，挫折后的情緒體驗得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。成功1次后的得分低于連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功2、3次后的得分低于連續成功4、6、7、8次后(ps＜.05)。對低耐挫組，挫折后的情緒體驗得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。成功1次后的得分低于連續成功7、8次后(ps＜.05)。連續成功2、3次后的得分低于連續成功6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功4、5次后的得分低于連續成功8次后(ps＜.05)。其他均無顯著差異(ps＞.05)。 圖2高、中、低耐挫大學生情緒體驗的變化 2.3.3繼續意愿 圖3高、中、低耐挫大學生繼續意愿的變化 耐挫組別的主效應不顯著，F(2，73)=1.60，p＞.05。成功經歷的主效應顯著，F(8，584)=45.27，p＜.001，=.383。耐挫組別和成功經歷的交互作用顯著，F(16，584)=1.68，p＜.05，=.044，見圖3。對高耐挫組，挫折后的繼續意愿得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。對中耐挫組，挫折后的繼續意愿得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。成功1次和連續成功2、3次后的得分低于連續成功6次后(ps＜.05)。對低耐挫組，挫折后的繼續意愿得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。成功1次和連續成功2、3次后的得分低于連續成功7、8次后(ps＜.05)。其他均無顯著差異(ps＞.05)。 2.4討論 研究1發現：(1)大學生挫折后的成功堅信程度在成功1次后顯著改善，在連續成功6次后趨于穩定。(2)高耐挫大學生挫折后的情緒體驗和繼續意愿在成功1次后顯著改善并趨于穩定；中耐挫大學生的情緒體驗和繼續意愿在成功1次后顯著改善，在連續成功4～6次后趨于穩定；低耐挫大學生的情緒體驗和繼續意愿在成功1次后顯著改善，在連續成功6～7次后表現出相對穩定的趨勢。由于研究1采用圖形推理任務來創設挫折-連續成功情境，其結果可能受到實驗范式特異性的影響。因此，研究2將采用不同的實驗范式——部件組字任務來創設挫折-連續成功情境，以驗證研究1的結論。 3研究2 3.1目的 采用部件組字任務創設挫折-連續成功情境，考察成功幾次能改善低耐挫大學生挫折后的成功堅信程度、情緒體驗和堅持行為。 3.2方法 3.2.1被試 篩選方法同研究1。高耐挫組26人(男14人，=21.88歲，SD=1.61歲)，低耐挫組28人(男11人，=21.63歲，SD=1.80歲)。 3.2.2材料 研究2采用部件組字任務來創設挫折-連續成功情境。 (1)部件組字任務 部件組字任務是使用如“交，夕，饣，口，乂，千”中的部件，來組成2個正確的漢字，在組成漢字的過程中部件不能重復使用，經評定(n=16)，該任務與研究1采用的圖形推理任務在任務難度(t(15)=.72，p＞.05)、趣味性(t(15)=.37，p＞.05)、重要程度(t(15)=1.10，p＞.05)上無顯著差異。 任務的階段、題目數量、流程、測量方式等均同研究1。 高、低耐挫大學生在任務前預期(t(52)=1.64，p＞.05)、任務難度(t(52)=-.65，p＞.05)、趣味性(t(52)=1.04，p＞.05)、好勝心(t(52)=-.29，p＞.05)上均無顯著差異。 被試相信任務中的反饋，平均分為5.28(SD=1.31)，顯著高于機遇水平，t(53)=7.17，p＜.001。表明實驗操縱有效。 3.2.3設計 采用2(耐挫組別：高、低)×8(成功經歷：1次、連續2次、連續3次、連續4次、連續5次、連續6次、連續7次、連續8次)混合實驗設計。其中，耐挫組別為被試間變量，成功經歷為被試內變量。因變量是成功堅信程度、情緒體驗、繼續意愿。 3.3結果 3.3.1成功堅信程度 耐挫組別的主效應不顯著，F(1，52)=2.55，p＞.05。成功經歷的主效應顯著，F(8，416)=83.13，p＜.001，=.615，見圖4。大學生挫折后的成功堅信程度得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。成功1次后的得分低于連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。連續成功2次后的得分低于連續成功3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。連續成功3次后的得分低于連續成功4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功4次后的得分低于連續成功7、8次后(ps＜.05)。連續成功5次后的得分低于連續成功7次后(p=.007)。其他均無顯著差異(ps＞.05)。耐挫組別和成功經歷的交互作用不顯著，F(8，416)=1.10，p＞.05。 圖4大學生成功堅信程度的變化 3.3.2情緒體驗 耐挫組別的主效應不顯著，F(l，52)=1.70，p＞.05。成功經歷的主效應顯著，F(8，416)=41.57，p＜.001，=.444。耐挫組別和成功經歷的交互作用顯著，F(8，416)=2.21，p＜.05，=.041，見圖5。對高耐挫組，挫折后的情緒體驗得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。對低耐挫組，挫折后的情緒體驗得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.001)。成功1后的得分低于連續成功3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功2次后的得分低于連續成功6、7、8次后(ps＜.05)。其他均無顯著差異(ps＞.05)。 圖5高、低耐挫大學生情緒體驗的變化 3.3.3繼續意愿 耐挫組別的主效應顯著，F(l，52)=4.25，p＜.05，=.076。成功經歷的主效應顯著，F(8，416)=27.78，p＜.001，=.348。耐挫組別和成功經歷的交互作用邊緣顯著，F(8，416)=1.94，p=.053，=.036，見圖6。對高耐挫組，挫折后的繼續意愿得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。對低耐挫組，挫折后的繼續意愿得分低于成功1次和連續成功2、3、4、5、6、7、8次后(ps＜.05)。成功1次和連續成功2次后的得分低于連續成功6、7、8次后(ps＜.05)。連續成功3、4、5次后的得分低于連續成功7、8次后(ps＜.05)。其他均無顯著差異(ps＞.05)。 圖6高、低耐挫大學生繼續意愿的變化 3.4討論 研究2發現：(1)大學生挫折后的成功堅信程度在成功1次后顯著改善，在連續成功7次后趨于穩定。(2)高耐挫大學生挫折后的情緒體驗和繼續意愿在成功1次后顯著改善并趨于穩定；低耐挫大學生挫折后的情緒體驗和繼續意愿在成功1次后顯著改善，在連續成功6～7次后趨于穩定。 4總討論 4.1成功經歷能改善低耐挫大學生的挫折心理 本研究發現成功1次能提升大學生挫折后的成功堅信程度。這與前人研究結果一致，即成功1次后大學生會認為成功如實反映了自身真實能力(Bodroa，2011)，并相信在他人眼中自己足夠聰明(Besseretal.，2004)。這些積極的自我評價能增強大學生再次取得成功的信心。有研究發現幫助個體制定并完成目標，即獲得成功經歷能提升其自我效能感(Ouweneeletal.，2013)，進而提升其成功堅信程度。 本研究發現成功1次能提升低耐挫大學生挫折后的情緒體驗。這與前人研究結果一致，即成功1次能提升個體的積極情緒(Besseretal.，2004；Bodroa，2011)，這可能是因為成功經歷提升個體的自我效能感(Ouweneeletal.，2013)，而高自我效能感會促進個體情緒向積極方向調節(Moreira-Fonánetal.，2019)。 本研究發現成功1次能提升低耐挫大學生挫折后的堅持行為。自我增強理論認為個體傾向于建立并維持積極的自我形象(Jussi