教育學知識及其辨洽

/教育學知識及其辨洽【摘要】每一學科都從其獨特角度為我們生產屬于該學科的知識，這是一門學科獲得獨立地位的基礎。由于學科發展歷史和師資培養實際需要等特殊原因，導致教育學的知識體系十分龐雜。教育學知識體系的這種邏輯異質性，直接影響了教育學的內在嚴密性和學科同一性。對教育學知識進行必要的甄別和清理，包括厘清教育學核心知識和外圍知識的關系，從而在邏輯上保持教育學知識體系的自洽，這不僅是教育學進行有序且有效的知識生產之需要，而且也是教育學科學化發展的關鍵環節之一，其科學化意義絲毫不遜于方法的實證化?！娟P鍵詞】教育學；元研究；知識論；科學哲學

每一門學科都從其獨特的角度為我們提供屬于該學科的知識，這是一門學科獨立存在而不會被其他學科取代的重要學理基礎之一。英國教育學者比徹(Becher，T.)和特羅勒爾(Trowler，P.R.)在論及學科的本質時，曾提出“學術可靠性、知識的主旨和內容的恰當性”①等作為認可一門學科得以成立的重要標準。[1]知識的主旨和內容的恰當性被置于和學術可靠性同等重要的地位。作為一門科學的教育學及其分支學科，其所提供的知識能否為自身獨立的學科地位提供堅實的基礎，不僅取決于它能否通過科學的研究方法等建立學術可靠性——這種可靠性已被一再證明是有限度的——還取決于它所提供的知識在內容上的獨特性以及邏輯上的恰當性。就教育學的學科發展而言，探討教育學知識獨特的學科屬性，在邏輯辨洽中建立教育學知識體系的內在同一性，無疑和方法論的探討具有同等重要的意義。 一、知識及其學科屬性 學科以命題(proposition)或陳述(statement)的形式來呈現知識，稍加注意我們就不難發現，如今的教育學知識體系中包含著遠遠不止奧康納(O’Connor，D.J.)發現的三種不同的陳述，而是有多種不同的陳述，由于這些陳述“分別屬于截然不同的邏輯族(logicalfamilies)并且因此需要用非常不同的方式來加以論證”[2]，這就直接造成了教育學知識的學科屬性模糊化，并且必然給教育學的知識生產帶來混亂，進而給教育學帶來學科同一性的危機。 在探討關于教育學知識的問題之前，我們有必要在學術研究意義上的“學科”和教學科目意義上的“學科”之間作出一個清晰的區分。本文所說的“學科”，與我們日常所說的如中小學課程中的語文、自然、社會等“學科”顯然不完全是一個意思。按照道甘(Dogan，M.)在《社會與行為科學國際百科全書(InternationalEncyclopediaofSocialandBehavioralSciences)》中的解釋，“‘學科’(discipline)一詞，既指在各種教育專業(educationalprograms)(如，在學校)中的組織單位，也指知識生產中的組織單位”[3]；同樣，“在我國，學科基本上就是‘學術分類’或‘教學科目’的代名詞”[4]。長期以來，盡管學術界對二者鮮有明確的劃界，但是，“學術分類”和“教學科目”的內涵差別還是肯定存在的。教學中的“學科”，在嚴格意義上應當稱作教學“科目”，其知識組織是以促進教學對象的發展為目的的；而學術研究意義上的“學科”，卻是在認識論意義上生產和組織知識的?！白鳛橐粋€研究領域的學科，本身不具有知識傳遞即教學的含義?！盵5]這種生產與傳授知識的差異，以及知識組織方式的差異，不僅形成了兩種“學科”之間的重要差別，而且也使得知識本身的屬性產生了根本性的分野?！霸趪栏褚饬x上特指某一知識領域的學術‘學科’，發揮著專家領域主要標志的作用，這一標志將高等教育專業從業者和世俗大眾(laypublic)區分開來”[6]，因此，作為學術研究意義上的“學科”及其知識，都屬于“專業”領域。在唐寧(Downing，D.B.)看來，“專業”不僅僅意味著學術工作的領域，它還包含著一系列復雜的社會關系。[7]在教學科目中，我們可以把不同學術學科的知識組織在一起。在學術學科中，不同的學科生產和組織知識的方式各不相同，并且，這些不同的知識生產方式和組織方式，也使得知識本身表現出了不同的學科屬性。 這里所說的“學科”，是以科學的產生為前提的?！皩W科是具有特定研究對象的科學知識分支體系”[8]，而“科學與學科是整體與部分的關系……科學是全部的‘分科之學’，學科是局部的‘分科之學’”[9]。我們可以說，自科學產生之時起，知識的分類就和學科的分類建立了千絲萬縷不可分割的聯系。從古希臘到中世紀，知識幾乎一直被整體包裹在哲學“美德”和“智慧”的寶匣中，亞里士多德(Aristotle)對知識的學科劃分，只是一種理論體系化的嘗試，與今天我們所說的“學科”有著根本不同的意義。“隨著對高等學問的關注，哲學家們開始對知識進行分類，并提出了學問或理智知識之分支的約定。這些分類學者非常謹慎地對他們的論域進行限定。”[10]到中世紀晚期和文藝復興，“當大學遍布全歐洲時，學者們寫道：‘科學已經建立了屬于它自己的殿堂’”[11]。這個科學另立門戶構筑自己的知識殿堂(thehouseofknowledge)的過程，本身就是一個知識分化、分類和重新組織的過程，并且這個分家的過程正是基于知識本身的差異，它與古典的教學“七藝”有著內在聯系，卻又有著重要的不同?！爸档靡惶岬氖?，中世紀的知識分支，‘三藝(trivium)’和‘四藝(quadrivium)’，是由拉丁文的三岔路口和十字路口得名的?！盵12]這在詞源上即提示著我們知識的分化和分類。正如哥倫比亞大學內格爾(Nagel，E.)所言，“科學無疑是組織化的知識體系，分門別類地劃分和組織材料(如在生物學中，把生物分類為種)是一切科學的一項必不可少的任務”[13]。可以說，“知識分類是由哲學邁上科學的階梯”[14]。“‘科學’這個概念最基本的含義是指‘知識’。從‘科學’的詞源看，不論是英文‘science’，還是德文‘wissenschaft’，都源于拉丁文‘scientia’，即‘知識’”[15]。培根(Bacon，F.)在自稱其為“拯救學問于洪水之方舟”[16]的《學術的進展(TheAdvancementofLearning)》第2卷[17]等著述中提出了十分詳細的知識分類系統[18]，其中很多同時也是學科的分類。培根“所闡明的科學分類以及由此建立起來的科學知識體系，對全部人類知識做出了系統的劃分……成為近代科學分類的先導”[19]。此后，孔德(Comte，A.)、斯賓塞(Spencer，H.)等人的知識分類體系也都同時可以看作某種學科分類。在一定意義上我們可以說，自從科學產生之后，知識便分屬于不同的學科了。 我們這里是在學術的意義上來講“知識”的，它與日常生活中的常識性知識有重要區別。關于這種學術型的知識，“標準的知識概念一直是：它是真的、有證成的信念”[20]；或者表述為：“S知道p，當且僅當：(1)S相信p。(2)p是真的。(3)S關于p的信念是有證成的?！盵21]“證成”作為此類知識的構成要件，自然賦予了這種知識以學科的屬性。1963年，蓋梯爾(Gettier，E.)提出反例，證明這三個要素只能構成知識的必要條件而非充分條件，學術界公認蓋梯爾提出的“這類反例是無可辯駁的”[22]，并提出了非假信念條件、決定性理由條件、因果條件和可挫敗性(defeasibility)條件，作為構成知識的充分必要條件。在如此復雜的條件限定下，學術知識與常識性知識之間的界線更加明晰，學術知識亦更因學科而分野，進而構成以學科分類為背景的復雜的學科知識譜系。福柯(Foucault，M.)曾從學科話語生產實踐的視角來這樣來界定知識：“這個由某種話語實踐按其規則構成的并為某門科學的建立所不可缺少的成分整體，盡管它們并不是必然會產生科學，我們可以稱之為知識。”[23]知識，構成了作為一種話語生產實踐的學科得以成立的要件之一，并因學科話語實踐而得以界定和確證。因此，學術知識天然分屬于一定的學科，并因而總是帶有一定的學科屬性。 在教育學的學科領域，知識的類型構成十分復雜，但在很多情況下，我們往往簡單地認為教育領域的知識問題就是我們教給學生的那些知識內容，并且認為這些內容也就是學術學科的知識本身，而對教學科目知識和學術學科知識之間的區別缺乏認識，對教育學自身的知識更是很少關注。本文寫作之前的文獻檢索也發現，教育學界探討知識問題的大量文獻所關注的“知識”，大多指的是要教給學生的作為教學科目的“學科”知識，而關于教育學自身之知識的探討卻不多見，并且在很多情況下，我們還常常把“教學內容知識”和“學科知識”混為一談。舒爾曼(Shulman，L.)等將作為教學科目的“學科知識”稱作“教學內容知識(PedagogicalContentKnowledge)”，認為“教學內容知識代表了內容和教學法的融合”[24]，它存在于“內容知識(ContentKnowledge)和教學知識(PedagogicalKnowledge)的交匯處”[25]?！敖虒W內容知識”是一種將教育教學專家對學科內容的理解和學科專家對該內容的理解區分開來的特殊知識。我們可以將這種教學內容知識看作教師按照教育學知識體系的邏輯對相關學科知識及其呈現形式的重組和有限且適當的改造，從而使其更加適合于教學。這也是區別作為中學教學科目的“物理”與物理學家研究的“物理學”的重要知識表征。作為教學科目，我們可以將一部分物理學的知識組織成一門“物理”課程，也可以將物理學、化學等多學科知識組織成一門“科學”課程，這本身也說明了教學科目組織知識的邏輯不同于學術意義上的“學科”。 學科及其知識的分類，與學科研究對象的分類之間的確是密切相關的，但我們不能因此就認為學科和知識的分類就是各個學科所研究對象的分類。不同學科可以研究同一個對象，并從本學科的角度生產出各不相同的知識。因此，對存在于教育領域的對象進行研究而產生的并非都是教育學知識，研究學校以外的對象所生產出來的也并不一定就不是教育學知識。知識雖然是主觀世界對客觀世界的某種反映，但它本身并非就是客觀世界?！白C成”作為知識必要的構成要件之一，就已經說明了這一事實。知識的學科屬性源于生產知識的學科話語實踐，而不是取決于學科研究的對象。任何以具體研究對象來劃定學科邊界的做法，在學理上往往都是無效的；任何以具體研究對象為依據對知識學科屬性進行的判定，也往往是不可靠的。一種知識是否是教育學知識，不取決于它所描述的對象是不是存在于教育領域之內，而是取決于我們是不是從教育學的角度去研究這個對象并生產出這種知識的。 一門學科是以自己所提供的獨特知識而立，不是以自己獨占的研究對象而立，甚至也不是以其獨有的研究方法而立。知識是一門科學得以成立的不可或缺的組成成分。但是，它是由話語實踐按照某種規則所構成的，而不是由學科研究的對象實體本身構成的。因此，就學科的獨特性而言，知識的學科屬性十分重要。知識生產上的不可替代性，是一門學科穩定地自立于學科之林的必要條件之一。我們常見的那種認為唯有獨特的研究對象和研究方法方能賦予教育學以學科獨立性的觀點，實在是一種誤判。那種認為只要應用實證的研究方法進行教育學研究，教育學就可以發展成為一門具有穩定性和獨立性的科學的想法，其實也是沒有學理依據的想象。實際上，即便在物理學這樣的經典科學中，實驗等實證方法主要也是用于驗證而不是發現和生產知識。教育學的貧困，歸根結蒂是知識的貧困。教育學的學科地位危機，根源于它難以生產出有效的并且帶有明顯教育學學科屬性的知識。因而在教育教學過程、教育改革和發展實踐中，教育學不能充分地發揮一門科學應當能夠發揮的獨特而有效的知識生產效能。要確立和鞏固教育學的獨立學科地位，澄清教育學知識的學科特質，通過知識辨析來確證教育學知識的這種學科特質，是十分必要的。 二、教育學知識的學科特質問題 學術意義上的“知識”總是天然地帶有學科屬性。一門學科能否生產出屬于本學科的有效知識以滿足人們的需要，是檢驗該學科獨立價值的核心標準之一。澄清教育學知識的學科特質，明確其區別于其他學科知識的學科屬性，無疑是教育學建立和確證自身獨立學科地位和學科價值的關鍵性學理操作之一。 在包括教育學在內的幾乎所有學科形成和發展過程中，“差異化(differentiation)是學科用來保護自己免受入侵和避免自我懷疑的一種策略”[26]。本學科學術術語體系的建立，往往就是這種差異化學科話語實踐的結果之一。這種差異化的過程，突出表現為知識分類對學科邊界的劃分和強化。在學科的形成過程中，除了大學的學術訓練和學術組織等因素之外，目錄學(Catalogue)的發展也發揮了關鍵性的作用。在歷史上，“目錄學在圖書館、博物館和檔案館‘拯救學問于洪水’的努力中發揮著重要作用，這種努力正是通過對圖書、器物和文件進行分類排序并使之為日益廣大的社群所知曉來達成的”[27]。至今，圖書館的書目編排仍然對知識和學科分類有著極其重要的影響。在一定意義上我們可以說，專業學術訓練和目錄學對知識的分類，是推動學科專門化或差異化發展的兩股相互交疊的重要力量。教育學在圖書分類中是自何時起成為一個獨立學科類目的，如今已經很難查考，但知識的分類和組織方式及其差異化，對教育學的學科形成與發展的推動作用卻是毋庸置疑的。 以知識的學科特質為劃分依據的知識分類，同時也在不斷強化著各種知識的不同學科特質。“近代學科的確立過程實際上是一個在擺脫了基督教的束縛后，通過語言的發展引發表象秩序與物質秩序分離，對事物世界進行分類和秩序化的過程?！盵28]在這個過程中，知識的分類與事物的分類并不是一回事情。我們可以從很多角度對知識進行分類，譬如，我們可以在哲學層面上將知識區分為“經驗的(或者后驗的，aposteriori)知識、非經驗的(或者先天的，apriori)知識、描述的知識(一種命題的知識)、親知的知識(一種非命題的知識)以及如何做某事的知識”[29]，教育學的知識也包含所有這些類型。不過，本文主要是從學科的角度來探討教育學知識的，旨在藉由對知識的學科特質和學科自身同一性這兩個相互聯系的問題進行分析，澄清教育學的學科同一性。從知識學的角度，我們可以將學科理解為“按照學術知識的功能集結知識的一種組織方法與組織結構”[30]。教育學知識區別于其他學科知識的特質，是教育學學科同一性的核心和基石。 知識的學科分類，與知識以及生產該類知識之學科的社會功能又是密切相關的?！懊恳晃粓绦心稠椛鐣巧膫€體，都被他的社會圈子認為具有或者他自信具有正常的角色執行所必不可少的知識?！盵31]教育學知識，是教育者(不限于教師)所必須具備的，是一個人執行教育者這一社會角色的必要且非充分的條件。也就是說，教育者必須具備教育學知識，但教育者所必須具備的并非都是教育學知識。我們可以將其當作判定一種知識是教育學知識的一個準則。一門學科之所以能夠產生并獨立存在，根本原因在于它能夠生產出某種獨特的知識以滿足社會需要。教育學作為一門獨立學科而存在，說明必定有某種只屬于教育學的專門知識。我們由此可以確立另一條判定教育學知識的準則，即唯有教育學才是主要生產和提供這種知識的學科。作為某一學科學術話語實踐專屬產物的本學科知識，總是和該學科主旨密切關聯，并服務于該學科的主要社會功能的。這一條，可以作為我們判定某種知識是否是教育學知識的第三個準則。 教育學的學科主旨至今并未辨析得十分清晰，這也是教育學知識的學科特質不夠明晰和突出的重要原因之一。教育學學科主旨不明晰，和教育學自身發展歷史的特殊性有關。從作為師范教育科目之一因而主要關注課堂教學的教學論(pedagogy)，到以整個教育領域內各種社會現象為研究對象的教育科學群(sciencesofeducation)，再到以全部教育現象為研究對象的全面的、整體的、獨立的教育學(educology)②，教育學的學科主旨一直處于細微的變動之中。但不管怎么說，教育學的主旨一定是關于教育現象而不應是其他現象的，因而教育學知識也一定是關于教育現象的，而不是關于政治的、經濟的、法律的等社會現象的。然而，什么才是教育現象？對這個根本問題，教育學至今仍很難做一個明確的回答。不過，雖然在理論上沒有明確的標準答案，我們在經驗中卻可以明確分辨出什么是教育。譬如，我付錢買件襯衫，關于襯衫的價格、襯衫的設計、引導我消費的觀念本身等等，這些顯然都不是教育現象；我拿出一張百萬英鎊，服務生立刻滿臉堆笑把我讓進VIP包間，這個現象本身仍然不屬于教育，而這個現象使我產生這樣一個觀念：“當今世界，金錢萬能”，這是教育現象。關于教育概念的理論闡述不明確，問題在于關于教育知識的理論辨析不夠明確，而不在于教育現象本身。對教育學知識的學科特質進行辨析，也是我們關于教育的知識走向更加明晰的重要工作之一。 我們說學科的產生是近代的事情，是因為古代社會“經驗試錯式”和“哲學思辨式”的知識生產方式，“都沒有使科學知識生產成為獨立的社會活動，社會也沒有提供使科學家成為獨立的社會角色的條件和保障”[32]。與自然科學以及社會科學很多其他學科相比，教育學的知識生產在很多方面更為依賴于經驗試錯式和哲學思辨式的方式，這或許正是教育學學科同一性危機的根本原因之一。近代“實驗型”科學知識生產方式的確立，“意味著科學知識生產成為具有自在價值的、獨立的社會勞動”，這“不僅使科學家成為具有獨立地位的社會角色，而且改變了科學家與其他社會成員之間的關系”。[33]然而，教育現象的復雜性使教育學的知識生產很難完全跟上這種實驗性科學的知識生產。實際上，由于復雜社會現象難以用純粹數理分析的方法進行精確的實驗分析，因而幾乎所有社會科學諸學科都有這樣的問題。對科學化的片面追求，也使教育學的知識生產出現了另一種傾向，即“關于教育學知識的討論，鮮有涉及質性知識和行動知識者。質性之事(qualitativematters)被視為情感性的，而行動(performative)之事被看作動作的，這導致二者都被逐出了認知的花園”[34]，因而不再被當作學科知識。這種傾向導致的一個直接結果就是，教育學專屬知識的萎縮和貧困化，因而不得不大量借用其他學科的知識。這反過來又抑制了教育學的專屬知識生產，模糊了教育學知識的學科特質。 教育學知識之學科特質的模糊化，除了其自身的原因之外，興起于20世紀中后期的“跨學科”運動也是其重要的成因之一。以教育社會學為例，“從20世紀70年代初開始，新教育社會學(NewSociologyofEducation)倡導社會建構主義和跨學科，從而對‘官方’教育知識進行激進的批判”，于是，“出于進步的目的而為基于學科的知識(disciplinary-basedknowledge)及其教育辯護，就成了一件困難的事情”。[35]對于這類跨學科運動，社會學家雅各布斯(Jacobs，J.)在他的《為學科辯護：研究型大學中的學科交叉與專業化(InDefenseofDisciplines：InterdisciplinarityandSpecializationintheResearchUniversity)》一書中稱之為“跨學科炒作(interdisciplinaryhype)”。在雅各布斯看來，學科之間的交流與合作一直存在，所謂“跨學科”根本就不是什么創新，而是大學校長們用來幫助籌資的一種老生常談的花樣。[36]盡管不同學科在合作研究中可以相互激發創造力，但每一門學科所生產的仍舊是能與自身知識體系相融洽的、具有自身學科屬性的專門知識。就知識生產本身而言，“學科最重要的是通過理論抽象和普遍化來產生‘問題—可遷移的知識(problem-portableknowledge)’的能力，這種能力對于‘基于問題’的跨學科研究是不可能的”[37]?？鐚W科只是學科發展的一種方式和途徑，而不是學科的自我否定。 人們從不同學科的視角研究同一個對象，這在學術界是一個普遍存在且由來已久的現象。那種認為凡是以所謂教育現象為研究對象的研究活動都是教育學研究，并且這類研究所發現和生產出來的知識也都是教育學知識的觀點，是以研究對象為區分學科及其知識之依據的觀點，是一種普遍存在于教育學界的一大迷思。在自然科學領域，以同一種物質為研究對象，我們既可以通過物理學研究得出物理知識，也可以通過化學研究得出化學知識；就社會科學而言，情況更是如此。實際上，在一定意義上我們甚至可以說，包括教育學在內的社會科學諸學科所研究的其實是同一個對象，即人的社會活動。正是這一共同的研究對象，構成了社會科學諸學科內在的有機聯系，也形成了這些學科研究的內在共通性。“所謂社會科學，包括心理學、人類學……這些科學事實上都可歸納成一個科學，因為它們同樣引用著——雖然他們百般的否認——一組相同的解釋通則。”[38]在這組相同的解釋通則之下，社會科學諸學科以各自的學術話語實踐生產出各不相同的學科知識。所謂“跨學科”或“學科整合”，實際上主要是指多學科針對同一對象共同開展學術研究的組織方式，而不是學科知識體系本身在學理上的完全融合。沒有各自獨立的學科，也就不存在跨學科或學科整合的問題。 教育學知識之學科特質的模糊化，在模糊了教育學學科邊界的同時，也給教育學帶來了學科同一性的危機。通過教育學知識學科特質的探討和辨識，以及對教育學知識體系的甄別和清理，厘清教育學知識與相關學科知識之間的界線與關系，我們有可能重建教育學知識體系的完整性和自洽性，進而重建教育學的學科同一性。 三、教育學進行知識清理之必要 確如有學者所言，“學科的發展史乃是知識的增長史”[39]，教育學知識的增長是其學科發展的根本之道，但這里還有一個前提，那就是這種“知識的增長”必須是真實的，而不是僅以知識借用或者虛假知識生產和空洞話語制造等手段營造的表面知識繁榮。因此，我們在一定意義上也可以說，學科的發展史也是其知識的清理史，諸學科正是在知識的清理和更新中不斷進步的。正是知識的清理，不斷為學科劃定清晰的論域，而明晰的論域是學科知識生產的基本邏輯基礎。 學科作為人類組織和表達理性知識的一種方式，其自身的形成和發展卻并非總是一個純粹理性的設計過程，而是在社會生活中由多層面話語生產實踐交叉推進的一個充滿博弈的自然過程。作為“人類知識的一種類目”，學科“通常是在一個制度化的空間中通過對象、方法、書目、傳統、對話和辯論的積淀而形成的”，這主要發生在19世紀晚期的“理性—歷史的變革(intellectual-historicaltransformations)”之中。[40]在這種自然的積淀過程中，知識的積累并非總是符合理性的內在邏輯，因此，人們總要不斷通過理性反思來審驗自己建立的理智巴比倫塔。隨著學科反思的不斷深入化和系統化，以諸學科自身為對象的各種元研究也逐步形成一個獨特的研究領域，而學科知識的清理也是我們在這一獨特領域進行理性反思的主要任務之一。 教育學的形成和發展過程也是一個復雜的多層面話語生產實踐的博弈過程。早在社會科學產生之前，教育學就作為訓練教師所必需的一個重要教學科目而在歐洲產生了。這一特殊的誕生方式，使得教育學的知識構成從一開始就變得十分龐雜。③由于這樣一個特殊的誕生方式給教育學知識體系帶來了特別的龐雜性，因而對教育學來說，學科知識的清理尤為必要。這種學科知識清理的意義絕非僅限于勘定學科邊界之類，它也是增強學科知識可靠性的基礎性工作之一。因為知識真假的判別依據不僅存在于經驗事實之中，也存在于知識體系的內部。關于如何辨別知識的真假，金岳霖先生在其《知識論》中列舉了“融洽說、有效說、一致說、符合說”四種理論，其中第一種即是“融洽說”，即“以真為綜合的或經驗上的融洽”[41]。也就是說，當且僅當某一命題所表達的知識，與經驗或與本體系內其他所有真命題相融洽時，我們即可以認定該命題及其表達的知識是真的。一個龐雜的知識體系，由于其邏輯上的異質性，必然會對我們在該知識體系內進行知識真假的判定產生消極的影響?？茖W之“分科而學”，也是其增強知識可靠性的途徑之一。 教育學知識體系的構成現狀之龐雜，從教育學學科群的構成狀況即可見其一斑。在教育科學的學科體系中，存在著大量的諸如教育經濟學、教育社會學、教育法學等“交叉學科”。正如前文已經提及的，這些交叉學科中有很多是20世紀70年代跨學科運動的產物。我們以前大多以“教育科學走向復數”來描述這些教育交叉學科的產生，并將其視作教育科學發展的新成果，然而，我們卻忘記了對這些交叉學科知識的學科特質進行辨析，無條件地將其歸入教育學的知識體系。實際上，稍加分析我們就很容易發現，這些交叉學科所產生的知識，絕大多數其實都不是教育學知識，而是分別屬于經濟學、社會學和法學等學科知識；也就是說，它們研究的實際上是教育領域的經濟現象、社會現象和法律現象，而不是在研究教育現象本身。這樣的知識生產狀況，是教育學知識迷失學科特質的表現之一。④教育學與相關學科邊界的模糊，與其知識邊界的模糊，是互為因果的。無論是學科邊界還是知識邊界的勘定，都是出于教育學內在學理同一性的需要。這是因為，確定且明晰的論域，是一切理論探討的邏輯基礎。教育學通過學科知識的辨洽，克服自身現存學科知識體系的邏輯異質性，跨學科研究和交叉學科發展才能真正成為教育學學科發展的動力而非阻礙。 正如格拉夫(Graff，H.J.)所言，“不管跨學科的支持者和反對者們提出何種假設，跨學科工作與學科都是密不可分地聯系在一起的”[42]。維持獨立存在的諸學科之間的差異，以及每一學科知識體系持續保持本學科的特質，這是跨學科的前提條件?！霸谝欢ㄒ饬x上，正是‘差異’(différance)首先使學科成為可能，差異可以被認為是作為話語性知識形態的學科的一種運作經濟或運作模式，按照這一觀點，跨學科努力總是受制于差異的條件”[43]，而不是對差異進行實質性的超越?！白鳛橐环N學科間差異性關系(relationships-in-différance)，跨學科研究給予推論性知識型構(discursiveknowledgeformations)之間的關系以特別優先性，而不是將知識產品的‘新穎性’(newness)置于優先地位。”[44]“跨學科”本身就是對學科邊界的肯定，而非消解。審視各種跨學科研究的范例，我們可以發現，“最好的跨學科思維不是來自融合，而是來自方法的摩擦”[45]，主要是方法論的互鑒而非學科知識的融合在跨學科研究過程中刺激著相關學科的知識創新。研究表明，“跨學科思維并不比其依托學科所提供的知識具有更多的知識性(knowing)(如它經常聲稱的那樣)，而是更少的知識性，這正是它的價值所在”[46]?？祪葼柎髮W高等教育研究所2013年對美國所有在2010年獲得博士學位的人開展的一項研究發現，那些博士學位論文做跨學科研究的人，要比那些在單一學科領域完成博士論文研究的人，平均每年少掙1700美元。[47]無論是就知識生產的學科話語實踐而言，還是就社會的相關知識需求而論，跨學科的教育學研究，其知識產品仍然應當是教育學的知識，而不是其他相關學科的知識，否則，它就不是教育學的跨學科研究，而是那個相關學科的跨學科研究。對那個相關學科來說，情況也同樣如此。如果放棄了這種知識生產的學科特質，那么，所謂“復數的教育科學”就只能意味著教育科學的消解而非發展。 在教育學領域進行知識的清理工作，教育學知識的學科特質，既是我們的重要依據之一，也是我們進行知識清理的主要目的。什么是教育學知識？我們雖然很難給出一個十分精確嚴密的界定，但基本的學科特質還是可以大致框定的。我們認定某知識屬于教育學知識，它須是關于人如何在社會活動中更好地得到發展的，是人對教育現象而非其他現象的認識成果。無論我們如何理解教育的本質，但教育學探討的一定是人如何在社會活動中更好地得到發展，而非經濟的或其他什么的發展。帕爾默(Palmer，J.)列舉了歷史上一百位思想家對教育本質的論述，從孔子的“己欲立而立人，己欲達而達人”，到加德納(Gardener，H.)的“促使個人學習并理解他們的世界”[48]，雖見仁見智，卻萬變不離其宗，都沒有離開人在社會生活中的發展這一中心。圍繞著人如何在社會活動中更好地得到發展這個核心，我們可以將真正屬于教育學的知識聯系起來，建立一個邏輯嚴密且自洽的教育學知識體系。教育學中那些從其他學科借用來的與人的教育活動相關的知識，只要這種知識不是直接關于人如何在社會活動中更好地得到發展的，那就只能將其置于教育學知識體系的外圍，從而以知識學科特質的純粹性來保障教育學知識體系的邏輯同質性；否則，教育學知識體系中包含太多異質性的知識，導致存在太多形式上相同的概念卻有著不同的內涵和外延，