教育數字事權的失序與重建

/教育數字事權的失序與重建【摘要】隨著數字技術的迅猛發展，教育領域正經歷著深刻的數字化變革。然而，這一進程也帶來教育數字事權邊界日益模糊的問題。不同層級的平臺均要求學校進駐，造成基層數字負擔沉重、數字形式主義之風盛行、教育業務流程失衡等問題，在一定程度上引發了某些行政權力的失序。其根源在于數字化關注了技術系統，卻沒有關注業務與制度體系變革，未能真正促進各級政府教育數字事權間的深度協作。因此，需要重構教育數字事權秩序，關鍵在于重構數字化時代的權責配置、業務流程、服務模式和數據要素。具體實踐方法是以微服務架構為支撐，通過低代碼開發組件賦能各級政府，使其在各自事權范圍內靈活定制和部署服務組件，實現跨層級、跨部門的業務流程編排，打破信息壁壘，構建更加開放、協作的教育數字生態系統，推動教育數字化轉型和提升教育治理效能。【關鍵詞】教育事權；教育數字事權；數字權力；微服務架構；服務導向

數字技術的發展正在深刻地重塑教育的本質和形態。從智慧校園到在線教學平臺建設，從大數據分析到人工智能輔助決策，教育領域正面臨著一場深刻的數字化變革。這場變革不僅重新定義了知識的生產、傳播和獲取方式，更是從根本上重構了教育管理和治理模式。表面上，信息傳遞呈現出前所未有的便捷性，溝通渠道多元化，各級教育部門之間的聯系似乎更加緊密。然而，在這看似無縫銜接的數字化表象之下，卻隱藏著教育數字事權的邊界愈發模糊、逐漸失序的深層問題。數字化工具的發展使上級政府能夠輕易跨越傳統的層級界限，直接與基層政府展開溝通與協作，[1]這種行為看似提高了行政效率，實則引發了一系列深層次的教育治理困境：權限范圍內外的角色發生錯位，不同層級間的職能界限日益模糊，服務供給與實際需求之間的鴻溝不斷擴大，加劇了基層教育機構的運營負擔，影響了教育治理的效能。因此，重新厘清和界定教育數字事權，構建業務流程清晰、權責分明、運轉高效的智慧教育新生態，成為亟須解決的重要問題。 一、教育事權與教育數字事權 (一)教育行政體系的層次化特征 教育行政體系作為國家治理體系中的重要組成部分，在組織形態上既有以屬地管理原則為基礎的各級地方政府，也有以業務管理原則為基礎的垂直管轄的行政部門體系，兩者縱橫交織形成“條塊”網絡。就縱向分級管理而言，我國現行的教育行政體系構建了一個由中央、省級、市級、縣級到鄉鎮(部分地區則以學區、教育集團等創新形態呈現)的五級縱向科層制。[2]在這一多層級行政架構中，政令傳達與財政預算均呈現出明顯的等級性特征：上級政府的決策指令需要通過逐級傳達才能到達基層，同時上級政府對下級政府的重大事項擁有審批決定權。各級政府在這一體系中承擔著差異化但又相互銜接的職責：中央制定全國性教育政策和基本標準；省級負責政策本地化和宏觀調控；市級側重區域內教育資源整合；縣級直接管理中小學教育；鄉鎮則協助落實政策并解決基層問題。[3]這種分級管理模式既確保了教育政策的統一性，又保留了地方因地制宜的靈活性。 從橫向協作分工的角度來看，各級教育行政部門既包括小學教育科、中學教育科、職業教育科與成人教育科、人事科、發展規劃科等專門職能科室，又配備了教育研究中心、教育信息中心、教育考試中心等專業性事業單位，旨在實現教育領域的專業化管理，提高教育行政效能。同時，各級政府的相關部門(如財政、人力資源和社會保障、發改部門等)與教育行政部門密切配合，形成了跨部門、跨層級的綜合性教育治理網絡。 在政策制定與實施過程中，中國特色的行政層次化特征通過自上而下的政策傳導機制得到了系統性強化。中央制定的全國性教育政策都需要依次經過省級、市級、縣級到鄉鎮各個行政層級的傳導、轉化與細化，最終落實到具體的教育實踐中。[4]在這一多層級政策執行體系中，上級教育行政部門通過行使業務指導權、監督檢查權和績效考核權等，有效確保了政策落實的嚴肅性和執行力。 (二)教育事權的層次化特征 教育事權作為公共行政事權體系中的關鍵要素，集中反映了各級政府在教育公共服務供給和教育治理過程中應當承擔的法定職責與具體任務。盡管學術界對教育事權的概念內涵和具體劃分標準尚未形成完全統一的認識，但通過系統考察我國教育行政體系中各級政府行使教育事權的實踐模式，可以清晰觀察到其所呈現的獨特治理特征與職責分配重心。 首先，在分權共治的制度安排方面，我國教育行政組織采用科層制管理模式，通過自上而下的政策傳導與任務部署實現教育治理目標。這種基于行政區劃分的組織結構具有鮮明的地域性特征，形成了“誰主管、誰負責”的責任邊界。具體而言，教育人事管理權限歸屬于組織人事部門，教育經費管理權限屬于財政部門，而教育事業的整體規劃與管理由教育行政系統主導，教育資源的配置權則掌握在縣域地方政府手中，呈現出層次鮮明的分權共治管理特性。[5] 其次，在多元主體參與的治理格局中，教育事權的具體落實涵蓋了課程管理、人事管理、財務管理和設施管理等多個關鍵領域，這些維度共同構成了教育運行與管理的基礎框架。在此過程中，政府部門通過行政權力發揮主導作用；學校作為教育實施的核心場域，直接承擔教育教學任務；教師、家長和學生作為教育活動的直接參與者和利益相關方，在教育決策和實施過程中發揮執行與反饋作用；同時，教育機構、公益性政府研究機構、基金會、民辦企業和智庫等社會組織也通過多種途徑參與教育治理。這一框架在橫向上拓展了教育治理的廣度，在縱向上強化了教育事權的層級化特征，形成了政府主導、多方協同的現代教育治理格局。 最后，在動態適應性的制度設計層面，教育事權的劃分顯現出對區域發展不平衡、教育改革創新等現實需求的靈活回應能力。具體而言，教育事權的配置并非靜態固化，而是根據實際發展需求和政策目標不斷進行動態調整，展現出顯著的彈性與適應性特征。在空間維度上，針對區域間教育發展的差異性，中央政府可以通過調整教育資源分配權限，賦予地方政府更大的自主權，以更好地適應地方教育發展的實際需要。在時間維度上，隨著教育改革的深入推進，教育事權的劃分能夠根據改革進程和政策目標進行動態調整，展現出一定的彈性特征。 (三)教育數字事權的特征 教育數字事權作為數字化轉型時代下傳統教育事權的延伸與重構，是指政府及其附屬機構在提供和管理數字化教育服務過程中所承擔的職責與權力體系。其并非對既有教育事權的顛覆性替代，而是依托“制度-技術”共生機制實現的功能躍遷，即在維系教育治理公共性本質的前提下，通過數字技術嵌入重構權力運行范式。 從制度生態視角來看，教育數字事權是傳統科層制在數字時代的嬗變形態，仍深深植根于科層制的組織邏輯。但數字技術的介入使其邊界日益模糊，權力結構也隨之重構。在這一過程中，數字技術作為關鍵中介力量，既維系了科層制的基本框架，又在信息流動中不斷突破原有的空間限制，使傳統的垂直管理模式逐漸轉變為一種更為扁平、交互和動態的治理樣態。上級教育行政部門可以借助數字平臺直接穿越中間層級，精準地對基層教育單元進行規范和引導。這種數字事權的衍生本質上是一種技術中介下的權力再分配，它通過信息技術的“去中介化”特性重塑了教育事權的數字空間邏輯，形成了一種虛實空間中和諧卻又沖突、穩定卻又矛盾、既依賴又博弈的制度生態，對科層制的行政組織產生了一定程度的沖擊。 從專業能力維度來看，教育數字化整合了傳統教育學、信息技術、數據科學和網絡安全等多領域的專業知識，這使上級政府能夠憑借其專業能力優勢和資源整合能力，在數字空間中承擔更大范圍的事權，履行更為復雜的數據分析和風險管理職責。與此同時，基層政府在應對人工智能、區塊鏈等新興“數字疆域”的挑戰時，往往需要依托上級政府的專業指導與技術支持。這種專業性需求弱化了傳統的屬地管理原則，增強了下級政府在數字治理和跨區域協調方面對上級政府的依賴，形成了一種新的層級關系，推動傳統教育行政權力從封閉走向開放、從單一走向多元。 從治理效能維度來看，教育數字事權通過技術賦能重構了傳統教育治理的決策機制、服務模式和安全邊界。依托大數據分析構建科學精準的決策支持系統，擺脫了傳統教育事權中對經驗判斷與層級傳遞的過度依賴，實現了對教育資源配置、學習過程監測和教師發展評估等關鍵指標的實時動態監控，從而使教育政策的制定與實施更具針對性和實效性，進一步推動了教育事權分配的精細化調整與差異化配置。與此同時，數字技術的介入使教育公共服務供給從傳統的單向命令執行轉變為政府與多元主體之間的協同共治，通過數字平臺與智能終端構建起政府與教育參與者間的實時互動機制，不僅提升了教育服務的便捷性與個性化程度，也增強了政府回應教育需求的適應性與靈活性。 教育數字事權與傳統教育事權的關系呈現“斷裂-延續”的辯證統一(見表1)。表面觀之，科層垂直管理被網絡節點聯動替代，物理空間資源配置轉向虛擬數據操作，經驗決策讓位于算法模型，似乎昭示著治理范式的顛覆。但深究其制度內核，教育數字事權仍延續著傳統治理的核心基因：事權核心均是追求公共利益最大化，實時孿生監測體系需依托財政保障機制運行，多元主體協同網絡仍以政府規則制定權為根基，算法歧視等新型風險實為傳統治理危機的技術性轉譯。因此，教育數字事權并非簡單的技術移植，而是制度邏輯與技術邏輯在沖突中融合的產物，最終指向更高效、更精準但也更復雜的新型教育治理形態。 二、教育數字事權失序的表現與危害 在復雜的多層次、多維度教育行政體系中，教育事權的有效行使需要在分權與集權、統一與多元、穩定與變革之間尋求平衡。教育數字事權的行使則在數字權力的滲透下，突破了虛擬與現實的界限，在改變既有教育權力結構的同時也實現了權力的持續擴張，使原本清晰的教育事權體系逐漸被多中心網絡化的權力結構所替代，造成教育數字事權與行政事權的錯位，帶來了新的治理困境。 (一)教育數字事權失序的主要表現 1.五級垂直隔離的結構性困境 教育數字事權失序的核心表現之一便是五級垂直隔離的結構性困境。具體來說，這種困境表現在教育資源的配置、信息流通、政策執行以及責任劃分等方面的層級性分隔上。從中央到地方，各級政府、教育行政部門、學校乃至教師和學生之間，都存在著明顯的信息壁壘和職責割裂，導致教育數字化改革進程中的資源整合和協同作用發揮不足。其根源是教育系統所遵循的五級科層制度在數字化轉型過程中呈現出路徑依賴的慣性，未能實現從行政區劃型治理向數字協同型治理的范式轉換。在數字化進程的初始階段，各級政府依然按照責任邊界，在自己的屬地范圍內獨立構建數字化平臺，導致多個層級的平臺具有相似的功能和資源，但是歸屬權不同，如省級政府有省級的數字化平臺，市級政府有市級的平臺，以此類推。由于各平臺獨立構建，各級行政單位往往將其視為私有資產，筑起信息孤島，導致數據互通和信息共享方面存在嚴重不足，造成了各數字平臺在垂直維度上的隔離。[6]同時，各平臺建設從需求收集到系統部署的周期性滯后，與教育政策動態調整和教學實踐快速迭代的節奏形成了鮮明反差，這種時間維度上的不匹配導致部分數字平臺在投入使用時已經喪失了其初始建設意圖，形成了有效應用稀疏的“數字鬼城”。 2.數字權力的非對稱集中與隱性擴張 教育數字事權失序還表現為數字權力的非對稱集中與隱性擴張。在這一過程中，上級政府通過對數字技術平臺和數據的集中控制，逐步實現對教育治理空間的重構，呈現出顯著的數字權力異位與失序特征。數字權力以其高度彌散性和跨界滲透性，依托數據算法等技術手段，突破了傳統教育行政權力的物理邊界和層級界限，直接繞過傳統的教育行政中間體系，介入基層教育的核心治理環節。這種權力轉移不僅弱化了基層教育治理主體的自主性，還導致原本屬于中層的教育治理權力被無形地“上收”，形成一種數字技術主導下的權力再分配。同時，線下的行政權力結構并未相應調整，導致教育事權出現嚴重的“越位”與“缺位”，如本應該由基層提供服務的事項改為由上級直接提供，但基層情況又千差萬別，統一的服務又無法適應，造成錯配。教育數字事權借助技術賦能不斷拓展其影響邊界，而傳統教育行政機構則囿于科層制邏輯，難以對數字權力的快速滲透形成有效回應。這種制度性失衡導致了教育數字事權中出現權力真空，使掌握數字權力的主體獲得了事實上的治理主導權，由于數字化系統的復雜性和專業性，一些決策過程和權力運行可能變得更加隱蔽。例如，某些基于大數據分析的決策模型可能是不透明的，普通教育工作者和公眾難以理解其決策依據和過程，這就會引發對教育行政部門權力運行的質疑和不信任。更為深層次的是傳統的政府中心主義治理范式正在被一個由技術平臺、互聯網企業、數據算法等多元主體構成的復合型權力網絡所取代。這種權力結構的重構不僅模糊了教育事權的責任邊界，還可能對教育公平正義構成潛在挑戰。 3.集中管理的功能性失衡 為了解決數據孤島、業務割裂、重復建設等問題，各級政府部門通常采用集中管理的思路，推動統一的大平臺建設，通過這些平臺進行數據整合和功能統一。具體來說，下級平臺將自身的數據和功能向上整合，形成一個“大而全”的平臺。這種方式雖然在形式上實現了功能整合，并且通過大規模的數據匯聚有利于宏觀決策，但卻無法有效應對一線教育中多樣化和個性化的需求。大平臺缺乏對教育微觀場域的深度嵌入，難以靈活捕捉并響應基層教育實踐中的差異化需求，尤其在面對突發和個性化的教育需求時，地方教育部門往往受限于層級審批流程，無法及時釋放治理效能。此外，大平臺支持下的扁平化結構雖然能夠提高信息傳遞效率并激發基層活力，但過度的扁平化可能帶來管理跨度過大的問題，導致上級領導對基層的監督和指導效果降低，進而出現管理失控的風險。同時，統一標準可能會弱化地方教育的特色與文化差異，使教育服務趨同化，削弱教育系統的適應性與創新動能。更為關鍵的是，集中化治理模式與教育治理所需的柔性化和快速響應之間存在結構性沖突。集中化管理使教育行政部門的決策更多依賴上級的數據分析和指令下達，基層教育單位和教師在教育教學中的自主權受到一定程度的限制，往往需要耗費大量時間和精力來滿足上級的數字化要求，而無法根據實際情況靈活開展教育教學活動。這不僅削弱了基層的決策權，還抑制了教師的工作積極性與創造性，最終導致教育數字化的功能性失衡。 4.技術導向與用戶需求之間脫節 技術導向與用戶需求之間的脫節，源于教育信息系統設計邏輯的偏離，凸顯了教育數字化進程中普遍存在的“重硬輕軟、重建輕用”的資源配置問題。當數字化平臺的建設歸屬權上移至更高一級的政府時，盡管上級政府需要承擔更多的教育數字事權和跨區域協調職能，但由于其有限的機構設置和資源配備難以顧及基層用戶的實際需求，使平臺在設計時未能從教師、學生、管理人員等不同用戶的角度出發，深入分析各方工作流程和操作習慣，導致開發的軟件在實際應用中不夠實用且操作復雜。此外，由于缺乏對教育一線需求的精準把握，系統設計往往會堆砌看似必要但實則無關緊要的功能，使用戶界面復雜、操作煩瑣、功能冗余，無法有效解決實際問題。與此同時，平臺的技術迭代和服務更新受制于行政部門的技術能力和項目立項與實施制度，無法及時響應一線業務的動態變化，也無法像企業那樣靈活快速地調整和優化。更深層次的問題在于，在政績觀的驅動下，過度強調技術創新，導致人工智能、大數據分析等新興技術被簡單地引入教育場域。然而，這些技術賦能往往停留在工具層面，并未真正觸及教育教學變革的核心需求，因此未能帶來預期的教育效果提升。[7] (二)教育數字事權失序的潛在危害 1.科層權力的數字化異化：行政事權的消解與重構 在傳統的科層制邏輯中，上下級之間存在明確的權力傳導鏈條，但數字技術的介入使這一傳統鏈條被肢解和重構，造成了層級之間權力關系的異化。上級部門試圖通過數字平臺構建精細化管控體系，卻在實踐中加劇了管理者與被管理者之間的對抗性博弈，導致基層單位采取形式化應對和技術性規避等手段，使得數字化管理陷入“重形式、輕實質”的怪圈。而且，數字權力的擴張弱化了傳統行政邊界的剛性約束。部分教育行政部門借數字化之名，突破既有權限范圍，對學校和教師過度監管，將數字技術異化為行政管控的工具，形成了“越權式亂作為”的治理亂象。更為深層的轉變體現在權力運行基礎的重構上，在數字治理時代，信息數據優勢已然成為實質性權威的核心支撐，從根本上重塑了科層體制中的權力劃分基礎和控制形式。表面上，數據共享被標榜為各層級、地區和部門之間的工作協同，實則掩蓋了一場深層的權力交割博弈。各行政主體深諳數據作為關鍵資源稟賦所蘊含的話語解釋權，在部門本位主義的驅使下，往往從自身利益出發產生對數據共享的“逆反”傾向，這直接導致整個教育行政體系陷入“表面聯通、實質隔閡”的畸形狀態。 2.業務流程割裂：部門本位主義引發的協同失靈 教育數字事權失序還導致了技術應用的碎片化與教育業務流程整體性之間的割裂。由于教育數字事權的縱向分割，各級平臺功能呈現出交叉重疊的復雜態勢，卻又難以有機地貫通整個管理流程，使本應連貫的教育管理流程被分割成獨立的數字化模塊，缺乏有效的數據交互和流程銜接機制。在這種碎片化的數字環境中，那些需要多環節、多崗位協同支持的復雜業務流程難以實現真正的整合與優化。首先，這種割裂導致教育管理者和決策者無法形成宏觀整體的視角，阻礙了全局性的資源調配和決策制定；其次，缺乏統一的業務流程管理框架，導致各個環節的優化往往是局部的，難以實現全局最優；最后，某些關鍵業務環節可能被忽視或弱化，從而影響整體教育質量的提升。更重要的是，這種業務流程的割裂不僅影響了教育管理的效率，還可能導致教育資源分配不均、教學質量評估失真以及學生個性化需求難以得到滿足等一系列深層次問題。 3.數字形式主義：技術工具理性對價值目標的侵蝕 教育數字事權失序不僅導致基層工作負擔加重，還衍生出一個更為嚴重的問題——“數字形式主義”。這一問題的根源是科層體制以繁復的層級和自上而下的嚴密組織控制為特征，強化了唯上主義與任務導向，使數字技術的應用在執行過程中從完成目標的工具異化為目標本身。這種異化具體表現為基層教育工作者為應對上級考核，過度關注數字技術的表象性應用，大量購置單一功能的軟件系統，而非基于實際需求設計多部門協同的綜合解決方案。更為嚴重的是，線上與線下治理空間處于脫嵌狀態，線上空間雖在行政體制作用下看似運轉有序，但其實際運行仍受制于傳統線下治理邏輯，逐漸淪為政府部門的政績展示平臺。在績效導向的驅動下，部分地方管理者為追求量化指標和排名，將復雜的教育過程簡化為可度量的指標，要求學校“補材料、造痕跡”，在各類數據平臺間缺乏貫通的情況下，只能依靠人力填補信息鴻溝。[8]這種線上與線下的“貌合神離”不僅未能提升治理效能，反而變相加重了政府部門的工作負擔和行政壓力，加劇了機構臃腫和效率低下等積弊，與教育數字化的初衷背道而馳。 4.基層數字負擔沉重：系統隔離與形式化考核的疊加效應 教育數字事權失序導致的多系統并存現狀直接使基層教育工作者面臨繁重的數字化工作負擔。省級平臺、市級平臺乃至縣區級平臺都要求基層教育工作者在各自系統中完成相關任務。這些平臺缺乏一致的設計理念和操作邏輯，往往各自為政，導致入口多樣化、界面差異性大、認證方式復雜，增加了用戶的學習成本和操作難度；教師和學校管理人員不得不在多個系統之間頻繁切換，重復在不同系統中輸入相似的信息，不僅浪費時間和精力，還容易導致數據錯誤，影響數據的可靠性和決策的準確性。[9]有一些上級部門通過行政命令強制推廣運行自己的系統平臺，但又解決不了基層實際問題，使基層不得不增加額外工作，假裝在使用，應付考核。此外，各級平臺的更新迭代使基層學校面對頻繁升級硬件設備的壓力，增加了學校的經濟負擔，而且教師也需要不斷適應新系統，學習新的操作技能，這也給他們帶來了額外的心理壓力。 三、教育數字事權秩序重構 教育數字事權失序的根源是數字化未能真正觸及業務變革與制度創新層面，各級政府間教育數字事權的深度協作沒有形成。能否破解該難題在于數字技術如何嵌入政府體制，使其既能充分發揮數字化的效能優勢，又能與傳統科層制度形成良性互補，從而重構一個更具協同性的教育治理新格局。 (一)權責再平衡：破解科層權力數字化異化的制度設計 教育數字事權的重構不能簡單停留在技術改造層面，還要著眼于政府間權責關系的系統性重塑。當前，各級政府在教育數字化進程中往往存在職責交疊、權限模糊的問題，嚴重制約了教育治理效能的發揮。重構教育數字事權，首先需要明確劃分各級政府在數字化建設中的責任邊界，理順上下級政府部門間的權力關系，建立協同聯動的運行機制。通過數字技術創新突破傳統科層制的固化藩籬，實現教育事權在數字空間中的優化配置和高效協同，從而形成權責明晰、分工合理、協作順暢的教育數字治理新秩序。在縱向維度上，應建立分級負責、上下聯動的數字治理架構，并依據學段特征制定差異化的數據管轄規則。各級教育行政部門應在嚴格遵循《中華人民共和國個人信息保護法》《中華人民共和國數據安全法》等法規條例的基礎上，基于明確的職責定位與責任清單開展數據治理與利用工作，嚴格避免越權處置，同時充分利用具有隱私保護功能的數字平臺實現信息共享與業務協同。在橫向維度上，需著力打破傳統“條塊分割”的信息壁壘，通過建立數據共享的“負面清單+分級審批”機制，明確教育部門與發改、財政、人社等部門的責權邊界。例如，學生資助數據需經跨部門數據倫理委員會(由法律專家、教育管理者和公眾代表組成)進行共享風險評估，采用R1-R5風險等級標記，R3級以上數據共享需省級教育行政部門審批。此外，應建立健全數字事權的動態調整機制，根據實際治理需要適時優化權責配置，確保數字治理體系的持續優化與適應性提升。 (二)流程再優化：根治業務流程割裂的協同機制 從流程重塑的視角推進業務數字化，實質上是對傳統科層制組織運行邏輯的深刻變革，其核心在于利用數字技術對現有業務流程進行系統性重構，實現從“孤立職能驅動”向“協同業務流驅動”的戰略轉型。這一轉型首先要求對組織內部及與外部組織互動的各類業務流程進行全面梳理，包括決策流程、審批流程和業務操作流程等，同步標注各環節涉及的數據敏感度(如學生健康數據為P3級)，對高敏感流程節點實施雙因子認證和區塊鏈存證。其次，需要建立一個數據驅動的、彈性且具適應性的業務管理平臺，運用數字技術重構傳統流程。這一過程包括壓縮審批層級、簡化辦事程序、整合業務環節等，實現從“串聯審批”向“并聯審批”的轉變。通過數字化工具重新設計和優化現有流程，去除不必要的中間環節，簡化煩瑣的步驟，設計跨部門、跨層級的協作流程，并明確各環節的責任人和時間節點。利用工作流管理系統，自動分配任務、跟蹤流程進度，提升流程的自動化和智能化水平，進而提高整體效率。再次，要通過數字化手段打破部門壁壘，消除信息孤島，實現數據的互聯互通與共享，確保每個環節在執行時都能夠及時獲得準確的數據支持。這要求在制度層面調整核心業務流程中的崗位設置和職責，明確跨部門、跨組織層級的責任清單、服務清單和數據清單，并在此基礎上優化部門內部和部門間的業務流程。要設定具體、可衡量、可實現、相關聯且有時限的數字化流程優化目標，構建一個網絡化、協同化的運行體系，推動組織架構從垂直分割向橫向協同轉變，從而增強組織的敏捷性和適應性。最后，要改變傳統以部門為中心的考核方式，轉而建立以服務效能為導向的評價體系。將流程運行效率、數據開放程度、服務對象滿意度等關鍵指標納入考核范圍，并借助數字化工具對流程進行實時監控和評估。通過及時發現并解決流程中的問題，推動科層制運行機制的持續優化和調整，確保數字化轉型的順利推進。 (三)服務再嵌入：消解數字形式主義的價值回歸路徑 服務嵌入是根據不同教育行政部門的業務需求和工作流程，將其他機構或部門的相關服務嵌入自身系統，如教育資源管理部門可以將學校的評估服務嵌入資源分配系統，以便更科學地進行資源分配。通過嵌入式服務，可以有效促進不同教育行政部門之間的業務協同。例如，在學校建設和審批過程中，涉及教育規劃、基建、師資配備等多個部門的業務，通過系統間的協同工作流，實現各部門之間的信息共享和業務聯動，提高審批效率和學校建設質量。嵌入式服務可以在組織之間進行深度融合和創新，通過將不同組織的服務和業務重新組合與優化催生新的業務模式和業態；可以根據不同用戶的需求和偏好提供個性化的服務組合和解決方案，以滿足用戶的差異化需求；同時還可以隨著用戶需求的變化、技術的發展以及市場環境的變遷，不斷調整和優化生態系統，滿足動態演化的需求。從服務嵌入視角推進系統互聯，核心在于實現教育服務供給模式的根本性變革，將數字化服務深度嵌入教育場景。這種嵌入不是簡單的技術疊加，而是要重構服務供給的組織方式和運行機制。首先，將復雜的教育服務解構為一系列功能明確、邊界清晰的服務組件，通過標準化接口實現即插即用的靈活組合。各教育機構可根據具體場景需求進行精準化服務組件配置，實現服務供給從整體化向模塊化、從固化向柔性化的轉變。[10]其次，改變傳統的線性服務流程，構建網絡化、即時響應式的服務供給體系。通過建立統一的教育服務平臺，將分散的服務節點有機整合，實現“一站式”服務模式，使教育服務從“單向輸出”轉向“交互集成”，各類服務可根據需求動態組合和調整。最后，重構各參與主體的教育數字事權定位：基層單位從平臺建設者轉變為服務使用者，更注重服務組件的實際應用效能；政府部門從管理者轉變為生態治理者，培育和規范教育服務市場；企業則從傳統的整體解決方案提供者轉型為專業化的服務組件供給者和技術運維服務者，推動教育服務的全面貫通和數據的全流程流轉。[11] (四)數據再流轉：紓解基層數字負擔的治理方案 數字事權重構要以數據為基礎來推進，核心在于建立科學的數據事權決策機制和賦權體系，實現教育數據的價值重構和創新應用。在決策層面，頂層跨部門教育數據治理委員會制定戰略方針與數據邊界規則；中層專業化數據價值評估小組確定共享范圍與流轉路徑；基層數據標準工作組負責制定分類分級標準與交換規范。這種多層次決策機制將數據治理權從技術部門提升至組織決策層面，解決了“誰決定共享什么”的核心問題。在賦權體系上，依托統一的數據共享交換平臺，建立基于場景的動態授權機制。各部門通過“數據賦權委員會”對具體業務場景進行評估，確定哪些數據在何種條件下可被哪些主體調用，實現“按需授權、精準賦能”。具體而言，可綜合考慮數據敏感度系數、應用場景權重和時效因子，對數據價值進行量化評估。例如，基層教師信息具有低敏感度和高頻使用的特征，可設定較低的價值系數，實現跨部門自動流轉；學生心理健康檔案具有高敏感度和限定場景的特征，需設定較高的價值系數，并經過聯席會議審批；跨境科研數據具有極高風險的特征，僅限部級決策層調用。此外，可建立數據信用積分制度，為各部門初始賦分，根據數據調用行為進行動態調整，當積分低于閾值時觸發熔斷機制，自動暫停數據調用權限，同時通過數據反哺行為獲取積分獎勵，形成貢獻與收益平衡的可持續數據治理生態。在治理實踐中，將上述決策機制和賦權體系融入一體化數據治理框架。通過搭建數據中臺，實現多部門間的數據互聯互通，并建立數據共享目錄，系統化歸集教師、學生、教學、管理等基礎業務數據。在此基礎上，優化業務流程，將數據供需對接融入教師資格認定、職稱評審、培訓管理等場景，使教師無需多次提交材料，由后臺自動聯動，真正讓數據多流轉、師生少跑路。數據驅動的治理轉型已在地方實踐中取得成效。以浙江省“教育魔方”工程為例，該項目通過構建省級教育數據中樞系統，實現了教育數字事權的系統性重構：在橫向協同層面，整合教育廳、人社廳、公安廳等多部門數據，形成全域教育數據倉，并利用區塊鏈技術實現教師職稱評審材料的鏈上可查，顯著提升了行政效率；在縱向貫通層面，通過智慧校園平臺實時采集課堂行為數據，構建了五級數據上報通道，明確了各級政府在數據采集、清洗、分析與決策中的權責，形成了“數據鏈貫通業務鏈”的新型治理格局。[12]該實踐表明，數據流轉不僅重構了教育事權的實施路徑，更通過技術剛性倒逼制度變革，為教育數字事權新生態的培育提供了可復制的范式經驗。 四、教育數字事權重建的技術路徑 教育數字事權秩序的重構，從技術上看，關鍵是從傳統的集中式、層級化管理模式轉向以服務為導向的分布式生態系統。其根本要義在于，從中央到地方的各級教育管理部門，通過服務供給的方式將服務組件整合成統一的業務流程，打破信息壁壘，實現服務的無縫嵌入和協同運作(見下頁圖1)。這種范式轉變不僅是技術架構的重塑，更是教育治理理念的深層革新——以數據為驅動，通過定制開發滿足教育領域日益增長的個性化需求，在多級主體的協同互動中，逐步構建起開放、智能、高效的現代教育治理新生態。 圖1多級協同的教育服務重組新生態 (一)微服務架構：支撐權責適配的技術底座 微服務架構通過解構傳統單體應用為松耦合、可獨立部署的功能單元，為教育管理系統數字化轉型提供技術支撐。該架構遵循“權責對應”原則，將教育資源分配、師資管理等業務邏輯封裝為獨立服務單元，各單元擁有專屬數據存儲模塊并通過輕量級接口實現交互，其模塊化特性與教育治理“縱向貫通、橫向協同”的改革目標形成結構耦合。相較于傳統集中式系統存在的功能冗余、維護成本高等結構性缺陷，[13]微服務架構通過業務解耦實現了多重治理效能提升。在支持市縣教育部門基于統一接口規范進行個性化功能擴展的同時，借助標準化政務API打通了跨部門服務調用壁壘。以省級教育質量監測系統為例，其指標管理、數據采集等核心模塊的服務化改造，既確保了縱向業務標準的統一性，又為橫向部門協同提供了技術支撐。此外，該架構通過建立彈性擴展機制，有效應對了教育管理業務規模動態變化帶來的挑戰，為系統可持續演進提供了技術保障。例如，省級教育主管部門開發的教育質量評估服務數據可直接被市縣級教育局調用，人社部門的人才需求分析服務系統可與教育部門精準對接，財政部門的教育經費分配算法可為教育資源配置提供數據支撐。但是，技術架構升級需與行政體制改革形成雙向調適。實踐表明，微服務架構作為治理使能器，其效能釋放受限于行政體制的彈性空間。“放管服”改革案例顯示，[14]僅當技術部署與事權下放、清單管理制度形成協同演進時，微服務架構才能真正實現業務敏捷性目標。 (二)數據治理：驅動教育管理流程優化的核心引擎 在政府傳統的教育管理信息化建設進程中，數據服務往往陷入“條塊分割”的困境，各部門數據壁壘嚴重，難以實現跨部門、跨層級的數據流通和價值挖掘，嚴重制約了教育管理流程的優化升級。為此，構建制度保障與技術支撐相協同的數據治理框架，推動教育管理從經驗決策向數據決策轉型，已成為優化管理流程的關鍵引擎。應以數據中臺為核心技術支撐，構建基于微服務架構的教育數據流轉體系，通過統一的政務數據標準與轉換機制，高效整合并歸一化處理來自教育資源配置、師資管理、學生發展等多個核心業務場景數據。在此基礎上，構建“數據可用不可見”的技術框架，深度嵌入隱私保護設計，依托聯邦學習、多方安全等隱私計算技術，實現跨部門數據協同計算與價值挖掘，確保數據在流轉過程中既能高效共享，又能有效保護個人隱私與數據安全。例如，在教師職稱評審過程中，通過聯邦學習等數據可用而不可見的技術使人社部門能夠驗證繼續教育學時的有效性，而無需直接訪問原始數據。同時，服務效能評價體系需增設“隱私影響指數”，對數據過度采集的部門實行一票否決制，確保流程優化不以犧牲數據安全為代價。在數據的使用中，采用數據要素價值評估模型(V=α質量+β場景+γ*時效)，根據不同數據的核心價值設定權重系數，并配套信用積分管理制度。部門間數據調用實行分級審批，超出配額需經上級數據治理委員會核準，確保數據共享的規范性與可持續性。此外，依托區塊鏈技術構建可信、可追溯的數據傳輸專線，將學籍管理、教師調動等核心業務編碼為智能合約，實現“數據隨業務走，權限依流程變”的動態管理模式。例如，教師跨省調動時，智能合約自動執行源省份數據核銷和目標省份權限激活，確保數據流轉的全程可追溯與不可篡改。在上述機制下，形成數據要素“采集—傳輸—存儲—分析—應用”的全鏈條流轉機制，為教育決策支持系統的智能化升級提供堅實基礎，驅動教育管理流程的持續優化。 (三)流程組件化：促進服務嵌入的系統性方法 在當前政府教育管理體系中，各業務系統如教師管理、編制核算、資源配置、績效評估等往往相互割裂，基層教育管理者常