教育強國視域下拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的范式迭代

/教育強國視域下拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的范式迭代【摘要】拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)是教育強國建設(shè)的標(biāo)志性任務(wù)，是我國教育發(fā)展模式發(fā)生歷史轉(zhuǎn)型的標(biāo)識性舉措，其核心在于超越工業(yè)化時代教育范式，打破束縛天賦人才脫穎而出的制度性障礙，構(gòu)建和形成自然稟賦潛能釋放的培養(yǎng)機制、制度環(huán)境、思想觀念。基于天賦人才研究的元分析，個體智力、非認知因素與社會組織制度、文化觀念，共同構(gòu)成了“自然稟賦—社會建構(gòu)”認識框架。拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)需以自然稟賦發(fā)展為邏輯起點，在“自由”與“責(zé)任”的平衡中培育“自主”人才，深化天賦人才自然稟賦的理論研究；破除高考單一維度的封閉性，建立動態(tài)多元評價體系；構(gòu)建開放、靈活、彈性的學(xué)科專業(yè)課程體系，為天賦潛能舒展提供自由學(xué)習(xí)生態(tài)。拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)需在個體成長的復(fù)雜性中尋求相對確定性，健全家校社協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)；完善學(xué)術(shù)自由原則下的制度舉措；摒棄標(biāo)準化管控，拓展博士生自主研究空間；確立“大人才觀”與“大公平觀”，發(fā)揮“雙一流”大學(xué)在培養(yǎng)造就拔尖創(chuàng)新人才中的龍頭和主力軍作用，依據(jù)創(chuàng)新能級差異拓寬潛在“人才池”，承認稟賦差異的客觀性，營造適配稟賦發(fā)展、符合成長規(guī)律的制度生態(tài)。在教育強國建設(shè)背景下，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)須遵循天賦人才自然稟賦的發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)適宜的環(huán)境和全新模式，以此引領(lǐng)、推動教育范式的迭代更新，促進天賦人才脫穎而出。【關(guān)鍵詞】拔尖創(chuàng)新人才；教育強國；自主培養(yǎng)；自然稟賦；社會建構(gòu)

拔尖創(chuàng)新人才是推動社會變革的動力源泉。縱觀人類歷史和世界各國，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)始終是教育強國的重要必備能力，也始終是以教育之力支撐強國興起的關(guān)鍵核心要素，已超越單純教育議題，演變?yōu)閲覒?zhàn)略力量建構(gòu)的關(guān)鍵維度。《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要(2024-2035年)》(以下簡稱《教育強國綱要》)將“完善拔尖創(chuàng)新人才發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)機制”明確為加快建設(shè)教育強國的主要工作任務(wù)并做出了系統(tǒng)部署。在大工業(yè)生產(chǎn)時代的思維模式下，標(biāo)準化生產(chǎn)邏輯、科層式管理體系與效率優(yōu)先導(dǎo)向等教育理念和方式，雖然在我國快速建成全球規(guī)模最大、關(guān)系極為復(fù)雜的教育體系過程中發(fā)揮了歷史作用，但也導(dǎo)致了拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的同質(zhì)化傾向與創(chuàng)新抑制效應(yīng)。“錢學(xué)森之問”正是對這一現(xiàn)象的概括性質(zhì)疑。 隨著中國特色社會主義教育事業(yè)進入以教育強國建設(shè)為目標(biāo)的新發(fā)展階段，我國正處在從“教育大國”到“教育強國”的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期。由“大”到“強”的轉(zhuǎn)變過程伴隨著教育理念、教育模式的轉(zhuǎn)型發(fā)展，中國教育正在進入更高層級的“后工業(yè)化時代”發(fā)展階段。固定規(guī)范、統(tǒng)一模式、硬性標(biāo)準的大工業(yè)生產(chǎn)時代教育模式難以適應(yīng)新發(fā)展階段的新要求，亟須推動教育觀念、管理思路、治理方式等發(fā)生系統(tǒng)性變革，使新的教育理念、制度環(huán)境和發(fā)展模式成為教育強國建設(shè)的引導(dǎo)、支撐和保障。新發(fā)展階段的教育范式突出表現(xiàn)為受教育者學(xué)習(xí)過程的多樣化、個性化發(fā)展，強調(diào)人的主體自覺、行動自主、主動適應(yīng)與主觀能動性，以使其適應(yīng)經(jīng)濟社會與科技創(chuàng)新發(fā)展要求、充分挖掘自身自然稟賦潛能。拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)正是這個新發(fā)展階段的重要標(biāo)識性任務(wù)，其面臨的制度性困境，是我國教育事業(yè)從“大”到“強”轉(zhuǎn)型過程中的路徑依賴與謀求創(chuàng)新之張力關(guān)系的集中體現(xiàn)。 一、范式桎梏：拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度困境 在世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革迅猛發(fā)展、創(chuàng)新科技深度重構(gòu)的背景下，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)既是我國教育模式發(fā)生歷史轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略舉措，也成為大國在戰(zhàn)略競爭中贏得主動的核心議題。在全球話語譜系中，關(guān)于天賦人才教育的研究，先后發(fā)展出了生理決定論，即先天遺傳是能力發(fā)展的本質(zhì)驅(qū)動力；[1]多元智能論，即人類具有七種智能而非僅限于智商；[2]系統(tǒng)生態(tài)互動論，即創(chuàng)造力產(chǎn)生于人才與符號規(guī)則文化、領(lǐng)域?qū)＜业幕舆^程中。[3]在中國本土化詮釋中，基礎(chǔ)教育階段集中于英才教育政策、[4]競爭性選拔、[5]超常規(guī)課程與教學(xué)模式探索，回應(yīng)了拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的爭議、實踐與觀念；[6]高等教育階段聚焦于“珠峰計劃”“強基計劃”實施中的選拔方式、培養(yǎng)模式、[7]制度設(shè)計、價值取向等，[8]由此形成了政策驅(qū)動下中國學(xué)者對拔尖創(chuàng)新人才成長規(guī)律的動態(tài)應(yīng)答[9]。 一個國家如果能夠牢牢掌握拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)能力，則意味著這個國家不僅針對頂尖人才的教育現(xiàn)代化建設(shè)獲得了成功，而且在人才培養(yǎng)規(guī)律和教育理念認識方面的探索領(lǐng)先于世界，在高質(zhì)量教育體系建設(shè)和制度環(huán)境構(gòu)筑方面形成了整體性革新，在整個國家的文化教育領(lǐng)域具備了強大的塑造能力和治理能力。我國教育進入新發(fā)展階段，必然伴隨著發(fā)展理念的變化、發(fā)展方式的調(diào)整、發(fā)展模式的迭代、制度環(huán)境的轉(zhuǎn)型，從而適應(yīng)以拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)為標(biāo)志的教育強國建設(shè)要求。與追求精細化過程控制的大工業(yè)生產(chǎn)時代教育模式相比，新教育模式以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主體自覺、學(xué)習(xí)自主和學(xué)術(shù)自由為理念前提，淡化過程控制，是一種結(jié)果導(dǎo)向的教育模式(Outcome-basedEducation，OBE)，即不再拘泥于嚴格的標(biāo)準、規(guī)范與制度性的過程要求，而更多倡導(dǎo)不拘一格的個性化培養(yǎng)，尤其是數(shù)智時代的技術(shù)發(fā)展為拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)賦予了更多的靈活性和可能性。 同時，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)將引導(dǎo)著我國教育發(fā)展模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)型。黨的二十大報告明確指出了“沖破思想觀念束縛”“堅決破除各方面體制機制弊端”的重要意義。在教育強國建設(shè)背景下，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)也將在繼續(xù)夯實基本教育質(zhì)量的同時，探索創(chuàng)新機制、變革制度環(huán)境、轉(zhuǎn)變思想觀念，打破束縛天賦人才的“條條框框”所帶來的制度性障礙和阻力，形成靈活多樣、自由開放，適應(yīng)人才自主學(xué)習(xí)、自主研究、自主創(chuàng)新、自由發(fā)展的中國特色社會主義教育模式。推動拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的范式迭代，必須為天賦人才脫穎而出營造適宜其成長的環(huán)境和全新模式，而教育強國建設(shè)就是要以這種教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型為基礎(chǔ)，完成從教育大國向教育強國邁進的歷史任務(wù)。 有鑒于此，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的研究絕不能將視野局限在幾個拔尖項目的實施結(jié)果或少數(shù)學(xué)生的發(fā)展上。本研究著眼于中國教育事業(yè)轉(zhuǎn)型的宏大敘事，在教育強國建設(shè)戰(zhàn)略部署中更多地追問整個教育體系及其制度環(huán)境是否適合英才兒童成長、冒尖，能否引導(dǎo)拔尖創(chuàng)新人才合理競爭、自由發(fā)展并最終脫穎而出，力求科學(xué)完整地為教育強國建設(shè)背景下拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)理論與實踐提供新認識、新思考，嘗試回答這樣一個核心關(guān)切，即如何突破工業(yè)化時代大規(guī)模標(biāo)準化教育模式的制度性障礙，構(gòu)建自然稟賦潛能釋放與社會建構(gòu)環(huán)境適配協(xié)同共生的拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)體系，以支撐教育強國從“規(guī)模擴張”向“質(zhì)量躍升”的歷史性跨越？具體而言，如何準確理解天賦人才的智力特質(zhì)、非認知因素與制度環(huán)境、文化觀念等因素對拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)產(chǎn)生的復(fù)雜影響？如何通過實踐路徑重構(gòu)、制度障礙破除、觀念系統(tǒng)性革新，通盤考慮并逐一解決工業(yè)化教育模式與拔尖創(chuàng)新人才成長規(guī)律的根本沖突？對這些問題的系統(tǒng)性回應(yīng)，關(guān)系到能否以拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)為支點，推動教育強國建設(shè)的歷史轉(zhuǎn)型，完成國家核心競爭力底層邏輯的重構(gòu)。 二、理論溯源：天賦人才認識框架的雙重建構(gòu) 作為一個由我國提出的政策性話語，“拔尖創(chuàng)新人才”的概念蘊含著扎根中國大地的本土化要求，突出少數(shù)具有創(chuàng)造力的人才的社會屬性，強調(diào)其在特定科學(xué)領(lǐng)域和國家戰(zhàn)略問題中作出重要貢獻。不同國家對人群中的“天才”均有特殊關(guān)注，盡管立場不同，但中西方關(guān)于“拔尖創(chuàng)新人才”與“超常兒童”、“天才”“優(yōu)才”“英才”等概念亦有較大共性，即均強調(diào)其在人群中的相對性，均以天賦人才的稟賦和特征作為發(fā)掘、界定、培養(yǎng)、使用的前提，并以之為研究重點。關(guān)于天賦人才的剖析和探究，歷史上經(jīng)過了一個以針對該群體與普通人群“相對特征”分析為邏輯起點、逐步深入的理論發(fā)展過程。在傳統(tǒng)研究中，對天賦人才的關(guān)注最初集中在智力及其測量上，即熱衷于開發(fā)量表、公式，將人的頭腦中的思維方式、智力水平等潛在特質(zhì)顯性化，用智力和思維的測算結(jié)果作為區(qū)分天賦者的工具。然而，不僅智商概念的有效性很快遭到質(zhì)疑，智力與創(chuàng)新之間的必然相關(guān)性也被否定，人們認識到并非所有在平均水平之上的額外智力都能轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新水平。[10]故相關(guān)研究的重心從智力轉(zhuǎn)移到了非認知因素上。個體的人格特征千差萬別，從樸素認識上看，似乎取得重大創(chuàng)新突破的天才身上，經(jīng)常存在情緒、性格、行為特征等方面的鮮明色彩，如獨立、恃強、質(zhì)疑、沖動等。對多元復(fù)雜的非認知因素進行二維建構(gòu)，一端是可塑性(plasticity)，代表對經(jīng)驗的開放(opennesstoexperience)、自由靈活；另一端是穩(wěn)定性(stability)，代表情緒的穩(wěn)定、易于接近、有責(zé)任心。天賦人才趨向于可塑性一極，同時表現(xiàn)出難以接近、缺乏服從性等偏常態(tài)的精神氣質(zhì)。[11]這在一定程度上是由于創(chuàng)新活動與富有好奇心、保持專注、自主甚至偏執(zhí)、開放、不墨守成規(guī)等人格特征相關(guān)。 無論是智力還是非認知因素，兩類研究傾向均聚焦于天賦人才的個體內(nèi)在獨特性，也因此成為生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。那么，個體或群體的創(chuàng)新僅能依托這些多少帶有生物遺傳性的內(nèi)在要素嗎？研究的重心又從內(nèi)在特質(zhì)轉(zhuǎn)移到外在環(huán)境，關(guān)注個體與包括教育在內(nèi)的外在環(huán)境之間形成的互動關(guān)系，強調(diào)創(chuàng)新是人格、認知與社會環(huán)境的綜合產(chǎn)物，適宜的社會環(huán)境不僅保護天賦者的獨特人格品質(zhì)，還將激發(fā)個體的認知潛能；否則，天賦者將無法在約束、苛責(zé)、壓制、缺乏機會的社會制度環(huán)境中成長為創(chuàng)新人才并發(fā)揮創(chuàng)造作用。[12]社會環(huán)境在天才研究中受到重視，這是該研究領(lǐng)域由內(nèi)在向外在、由個體心理學(xué)向社會心理學(xué)的范式轉(zhuǎn)型。以環(huán)境對天賦人才的作用為認識基礎(chǔ)，有學(xué)者采取現(xiàn)象學(xué)的研究進路進一步區(qū)分了環(huán)境的制度性和文化性，認為社會從表面上看似乎是一種客觀存在，但實際上是通過知識、觀念等構(gòu)成要素而建構(gòu)出來的東西，人從一出生開始便接受前輩們建構(gòu)的知識，從而不加反思地將其默認為客觀存在。[13]換言之，個體思維背后存在“指向性意識”，這是個體與環(huán)境互動過程中建構(gòu)的產(chǎn)物，“本質(zhì)上是社會的、文化的，是象征性文化塑造了人的認知結(jié)構(gòu)”[14]。社會環(huán)境的意義由此擴展到了文化觀念層面。 通過對天賦人才研究的元分析發(fā)現(xiàn)，以人的稟賦和特征為邏輯起點，相關(guān)研究逐步覆蓋了個體內(nèi)在的智力、非認知因素，以及個體外在的組織制度環(huán)境和社會文化觀念，這同樣是一個取得國內(nèi)外學(xué)者廣泛共識的認識框架。本研究以此為基礎(chǔ)設(shè)計拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的“自然稟賦—社會建構(gòu)”分析框架(見下圖)，同時融入建構(gòu)主義觀點。一方面，拔尖創(chuàng)新人才的自主培養(yǎng)需要聚焦于自然稟賦，即個體內(nèi)在的智力、思維和非認知因素、人格特征，借助個體建構(gòu)主義關(guān)于圖式/心智結(jié)構(gòu)的理論觀點，打開拔尖創(chuàng)新人才頭腦中的“黑箱”，以此為依據(jù)回答選拔與培養(yǎng)的協(xié)同關(guān)系。另一方面，聚焦于社會建構(gòu)，即個體外在的組織制度和文化觀念，借助社會建構(gòu)主義關(guān)于精英建構(gòu)論的理論觀點，梳理拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的制度與觀念要求，以此為依據(jù)提出教育創(chuàng)新生態(tài)建構(gòu)要求。值得指出的是，個體的自由自主需要以寬松的制度環(huán)境作為保障，“錢學(xué)森之問”的提出以及將拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)作為攻堅任務(wù)，并非因為中國缺少能夠成長為拔尖創(chuàng)新人才的天賦人才，真正的根源在于缺乏適宜拔尖創(chuàng)新人才成長和脫穎而出的制度環(huán)境，這也是2024年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主的核心觀點，即制度在實現(xiàn)國家發(fā)展目標(biāo)方面發(fā)揮重要作用，制度決定一個國家是否繁榮。因此，適宜的教育制度和教育生態(tài)環(huán)境決定自然稟賦能否得到激發(fā)。 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的“自然稟賦—社會建構(gòu)”認識框架圖 三、潛能釋放：基于自然稟賦的選育機制迭代 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的內(nèi)在張力，集中體現(xiàn)為選拔培育模式標(biāo)準化與自然稟賦發(fā)展規(guī)律差異化之間的結(jié)構(gòu)性沖突。傳統(tǒng)選育模式缺乏理論指導(dǎo)，依賴結(jié)果導(dǎo)向的量化評價機制，依托剛性分類的學(xué)科專業(yè)與框架，導(dǎo)致天賦人才的心智結(jié)構(gòu)固化，創(chuàng)新思維與非認知特質(zhì)難以在既定框架內(nèi)獲得自由舒展。創(chuàng)造性心智的培育要求賦予天賦人才充分而有引導(dǎo)的自由，需突破大工業(yè)時代“一刀切”“流水線”的選育邏輯：深化理論研究，掌握自然稟賦的基本規(guī)律；建立包容性更強的評價標(biāo)準，以多元綜合維度識別潛能、實施選育；構(gòu)建開放、靈活、彈性的學(xué)科專業(yè)課程體系，為自由探索保留空間。唯有化解認知固化與創(chuàng)新活力之間的深層矛盾，在自由選擇與責(zé)任承擔(dān)的動態(tài)平衡中重構(gòu)人才選育生態(tài)，才能釋放天賦人才的創(chuàng)新潛能。 (一)破解心智固化困境：自由與責(zé)任平衡下的創(chuàng)新思維激活 我國拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)工作已經(jīng)進行了40余年，鮮明特點在于實踐走在理論前面。拔尖創(chuàng)新人才的選拔與培育有內(nèi)在一致性，實踐中產(chǎn)生了若干種組合模式，如寬松的選拔門檻更適合與開放的項目式培養(yǎng)方式相結(jié)合，封閉緊湊的精英學(xué)院培養(yǎng)方式很難與之適配，原因在于對人才的選拔和培育分屬于兩種不同理念。但無論是基于怎樣的理念，激發(fā)智力、保護人格特質(zhì)是實現(xiàn)“自主培養(yǎng)”都應(yīng)追求的教化目的，換言之，如果針對天賦人才實施的教育壓制了潛能智力、磨滅了特殊人格特質(zhì)，則這樣的教育是失敗不可取的。因此，應(yīng)當(dāng)從拔尖創(chuàng)新人才的個體內(nèi)在特質(zhì)出發(fā)，確定人才選育的適切理念。 心理是人腦對客觀現(xiàn)實的反映，而創(chuàng)新的心智結(jié)構(gòu)，是心理學(xué)研究的內(nèi)容。[15]本研究關(guān)于心智結(jié)構(gòu)的理解等同于“圖式”，這是一個來自認知心理學(xué)的概念，最早由英國學(xué)者巴利特(Bartlett，F(xiàn).C.)提出，特指大腦對過去經(jīng)驗、既有知識、諸多現(xiàn)象等要素通過復(fù)雜抽象、重新組織化后，建構(gòu)出的無意識、非反思性的內(nèi)隱認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰(Piaget，J.)的發(fā)生建構(gòu)論知識觀同樣使用了圖式的概念，強調(diào)主體以圖式為基礎(chǔ)與周圍環(huán)境展開互動，在此過程中修訂、調(diào)整或重新建構(gòu)個體的心智結(jié)構(gòu)即圖式，新知識要么與圖式內(nèi)在關(guān)聯(lián)起來，要么改變既有圖式以獲得位置，否則將不能納入個體心智結(jié)構(gòu)。因此，圖式是開放可變的個體認知發(fā)展基礎(chǔ)，能夠在比較寬泛的意義上表征個體頭腦中的智力和非認知因素。拔尖創(chuàng)新人才最活躍的創(chuàng)新力源于具有良好認知條件的心智結(jié)構(gòu)，以富有彈性、易于調(diào)試、愿意接納新經(jīng)驗的圖式為基礎(chǔ)才能不斷獲得更高層級的認知。[16]然而，圖式在提供給個體以穩(wěn)定秩序的同時，也存在思維僵化、知識固化、拒斥變革的風(fēng)險，更嚴肅的問題在于，由于圖式是前反思、非批判的，刻板化的圖式即便出現(xiàn)了對新經(jīng)驗、新變革的漠視和曲解，其自身也難以發(fā)現(xiàn)并及時調(diào)整，從而心安理得地陷入無須言明的既有知識和思維體系中，限制甚至喪失了建構(gòu)新圖式的創(chuàng)新活力，這便是“圖式悖論”。 破解“圖式悖論”的根本在于，在激發(fā)活力與保持秩序之間達到恰當(dāng)平衡。天賦人才不僅要有足夠的選擇和創(chuàng)新空間來調(diào)整心智結(jié)構(gòu)，還需具備主動調(diào)整心智結(jié)構(gòu)的意識和能力，即在“自由”中實現(xiàn)“自主”。自由與責(zé)任相伴相生，一個人如果沒有自由自主，就很難形成責(zé)任意識和能力。實驗發(fā)現(xiàn)，在相對自由的環(huán)境中，自主的行動者更愿意為可能出現(xiàn)的過失承擔(dān)責(zé)任；相反，在缺乏自由、強調(diào)義務(wù)的環(huán)境中，行動者反而傾向于規(guī)避責(zé)任、相互推諉。[17]這是因為自由環(huán)境下，自主行動者有能力在不同決策可能帶來的結(jié)果和影響中，根據(jù)其需求、偏好做出相對理性與反思性的決策；相應(yīng)地，個體要承擔(dān)起自由選擇和自主行動帶來的結(jié)果，由此強化了個體的責(zé)任意識與能力。承擔(dān)責(zé)任是人的心智成熟的重要標(biāo)志，也是個體實現(xiàn)自我、貢獻社會的前提，天賦人才獲得理性決策、獨立判斷、自主選擇的機會，也將要承擔(dān)后果、面對壓力。在審慎中做出決策，是個體走向成熟心智、形成完善人格的必然要求。相反，缺少自由自主，個體就無法完成對自我“志趣”的確認，也難以從容反思自我的心智結(jié)構(gòu)、智力稟賦、創(chuàng)新潛能，這雖然回避了面對決策壓力所承擔(dān)的必要責(zé)任，但也同時失去了走向自主的機會。可見，“個體自由的限度，就是個體責(zé)任的邊界，也代表自主選擇與發(fā)展的空間”[18]。 自由自主并非任意而為或棄而不顧，任何個體都只能在有限的物質(zhì)與精神條件約束下追求相對自由。自由不等于隨意無序，如果行動者能夠在知道自己受限的前提下，仍能在眾多可能性中做出具體選擇，便是達到了自由。[19]其中一個非常重要的原因是，相對自由有助于保持個體成長和社會發(fā)展的高效率。德國的新人文主義認為，思想自由具有至高無上的價值，人的理性精神只有以無任何約束條件為前提，才能得到釋放與展現(xiàn)。然而，這種個體自主追求彼岸真理的絕對自由，反倒使人陷入低效率的成長進程中，在缺少引導(dǎo)、多少帶有盲目性的摸索中重復(fù)各種可能，“過度的自由在實踐中反而成為許多人的負擔(dān)，學(xué)生們不知如何掌握時間，先關(guān)注這個又研究那個，未必是好的體驗”[20]。此外，完全自由意味著個體選擇的可能性是無盡的，需要十分充沛的資源支撐，這對任何一個社會而言不僅是不可能的，也是無效率、不必要的。因此，于“限制域”中提供給個體尋求“最優(yōu)解”的機會，便在事實上為自主行動者創(chuàng)造了自由環(huán)境。給予天賦人才以適度自由，使選拔和培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)發(fā)揮適切、寬松的引導(dǎo)規(guī)約作用，以使其達到人格完滿、心智結(jié)構(gòu)發(fā)展、自主意識與能力充分激活的教化效果，這是拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)秉持的選育理念。 (二)以自然稟賦發(fā)展為邏輯起點，重塑多元適配的拔尖創(chuàng)新人才選育機制 天賦人才心智結(jié)構(gòu)的固化與創(chuàng)新潛能的釋放互為掣肘，須以自由與責(zé)任的平衡為理想，以自然稟賦發(fā)展規(guī)律為錨點，以理論觀點為科學(xué)支撐，在多維評價、自主選擇中推進選育機制的范式迭代。 1.把握人才自然稟賦的發(fā)展規(guī)律，推進理論指導(dǎo)下的選育實踐 世界教育強國無一不將“天賦人才”作為重要研究對象和戰(zhàn)略資源，并依靠教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科開展對教育規(guī)律和人的生理、心理發(fā)展規(guī)律的科學(xué)研究。我國拔尖創(chuàng)新人才選育具有顯著的實踐導(dǎo)向性，選拔形式和考察內(nèi)容基本是由教育行政部門頒布的政策所規(guī)定的，或是高校在實施相關(guān)項目過程中逐步摸索確定的。但是，我國人口規(guī)模巨大的基本國情決定了天賦人才的“存量”極其豐富，拔尖創(chuàng)新人才從人群中逐步涌現(xiàn)是一個群體性概率問題。[21]作為一項實施成本高、容錯率低、正確率難以把控的教育科學(xué)活動，我國現(xiàn)有的相關(guān)理論研究仍不足以指導(dǎo)實踐：一是研究方向不夠系統(tǒng)，沒有形成有清晰邊界的專門領(lǐng)域，研究成果分散、重復(fù)與空缺的問題同時存在；二是研究層次不夠微觀，現(xiàn)實指導(dǎo)力不足，對一些核心操作問題的回答不夠；三是多學(xué)科協(xié)作攻關(guān)破題的研究局面尚未形成；四是研究的制度化程度不夠，缺少權(quán)威的學(xué)會、學(xué)術(shù)期刊等研究陣地。相比之下，英國創(chuàng)辦了聚焦天賦教育理論與政策的《高能力研究》(HighAbilityStudies)期刊；澳大利亞創(chuàng)辦了整合跨文化教育資源的澳大利亞天才兒童協(xié)會(AustralianAssociationfortheEducationoftheGiftedandTalented)。美國的高校和學(xué)者也積極開展天賦人才的研究工作，例如，斯坦福大學(xué)推孟(Terman，L.)啟動的天才遺傳研究(GeneticStudiesofGenius)，自1921年開始至今對英才兒童長大成人的過程和特征進行跨學(xué)科的追蹤研究，已成為世界上現(xiàn)存持續(xù)時間最長的追蹤研究。因此，教育強國建設(shè)背景下，應(yīng)針對拔尖創(chuàng)新人才的生理和心理特征、發(fā)展?jié)摿Φ脑u價測量、選拔和培育理論、長期發(fā)展跟蹤數(shù)據(jù)等本質(zhì)問題、核心問題，開展更為具體的學(xué)理性研究和體系化討論。利用數(shù)據(jù)技術(shù)建立人才成長數(shù)據(jù)庫以積累長期跟蹤數(shù)據(jù)，為自主培養(yǎng)提供咨詢服務(wù)、理論支撐和因果證據(jù)。 2.適應(yīng)人才自然稟賦的發(fā)展特征，建構(gòu)包容性更強的選育體系 改革開放之初，我國基礎(chǔ)教育資源匱乏、高等教育處于精英化階段，成績優(yōu)秀者在經(jīng)過嚴格考試后被集中在中學(xué)和大學(xué)里，培養(yǎng)為鳳毛麟角的國家精英。歷史地看，在急需人才、快速建設(shè)的特殊時期，對人才的“選拔”一定程度上代替了“培養(yǎng)”，教育尤其是高等教育均以篩選塑造“學(xué)業(yè)精英”為焦點，無須另辟專門空間討論拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)問題。然而，我國在2011年實現(xiàn)義務(wù)教育全面普及，在2019年進入高等教育普及化階段，從“局部學(xué)術(shù)競爭社會”快速邁入“學(xué)業(yè)競爭大眾化社會”，[22]教育的民生屬性得到前所未有的彰顯，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要在教育體系中重新定位，探索專門模式。我國現(xiàn)行的高考制度是在全球最大規(guī)模的教育體系中效率最高的人才選拔方式，但這項制度設(shè)計的初衷是面向所有學(xué)生群體的學(xué)業(yè)水平測試與分流，應(yīng)用于拔尖創(chuàng)新人才的選育時難免帶有封閉性和過度干預(yù)之嫌，難以維持自由與責(zé)任的平衡。首先，高考是基于系統(tǒng)訓(xùn)練的選拔，在重復(fù)練習(xí)、固定內(nèi)容、不斷書寫的過程中，天才的心智結(jié)構(gòu)趨于固化，重構(gòu)圖式的積極性被挫傷。其次，招錄“強基計劃”的高校限制考生高考科目組合，壓縮了學(xué)生根據(jù)特長及愛好自由選擇科目的空間，甚至與提倡自由選科的新高考改革相沖突。最后，拔尖創(chuàng)新人才只在特定領(lǐng)域表現(xiàn)出超常的智力和特征，高考制度使之表現(xiàn)為偏科，導(dǎo)致潛在人才難以被篩選出來，靜態(tài)、量化的評價篩選反而迎合了一部分學(xué)業(yè)績優(yōu)者的行為選擇，拔尖項目成為進入名校的通道。 一項成功的評價制度必須與被評價對象的特征相適配，并與其他既有制度形成良好的互動關(guān)系。當(dāng)前，無論是基礎(chǔ)教育階段的中高考制度，還是高等教育階段的本科教學(xué)工作水平評估、論文抽檢、學(xué)科評估制度，均以剛性管理、問責(zé)與資源配置為支撐，追求嚴格的標(biāo)準、規(guī)范的格式、統(tǒng)一的模式，條條框框交織形成了鼓勵同質(zhì)化、標(biāo)準化的評價制度環(huán)境，天賦人才也被束縛與裹挾其中。這實際上仍是大工業(yè)時代為適應(yīng)流水線作業(yè)模式和自動化生產(chǎn)的勞動力需要而實施的大規(guī)模、統(tǒng)一性教育所帶來的慣性思維，只能為人才成長劃定底線、設(shè)置門檻、起到兜底作用，但卻以限制拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)、壓制天賦人才自然稟賦潛能的充分發(fā)揮為代價，難免使之在提倡同質(zhì)化的教育制度環(huán)境中“泯然眾人矣”。為此，一是使拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系獨立于高考制度又與之發(fā)生合理聯(lián)系，如現(xiàn)行的保送、自主招生與統(tǒng)一高考、校內(nèi)分流的選拔方式同時存在，提供相對自由寬松的涌現(xiàn)環(huán)境。二是要使之與面向大眾學(xué)生群體的高考制度，面向少數(shù)民族、農(nóng)村兒童等弱勢群體的幫扶制度，以及面向殘障兒童的特殊教育制度相并列。三是朝著更加開放、普惠、可選擇的方向發(fā)展，使非拔尖創(chuàng)新人才同時受益，成為學(xué)生出于自身成長需要而做出的一種主動選擇，滿足有條件、有需求的人民群眾的學(xué)習(xí)選擇自由。四是以突出特長、超常規(guī)的人格特征作為多維度的評價傾向。五是賦予高校更大自主權(quán)，大幅度減少各類與人才成長相關(guān)的評價，轉(zhuǎn)而實施關(guān)于潛在英才的長期、開放、動態(tài)、不拘一格的多樣性評價，探索高考制度之外的高校自主選拔模式。 3.契合人才自然稟賦的發(fā)展需求，打造受教育者自主和自由靈活的學(xué)習(xí)生態(tài) 由于新中國成立以來對文、史、哲、經(jīng)、法、理、工、農(nóng)、醫(yī)、教、管等學(xué)科專業(yè)的強調(diào)和細分，我國規(guī)制性的學(xué)科專業(yè)適應(yīng)性問題，雖然經(jīng)多次改革，但相比一些教育強國，學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性和自由空間仍受到很大限制，在跨院系自由選擇學(xué)習(xí)課程和其他學(xué)習(xí)資源、基于自我心智結(jié)構(gòu)(包括智力和志趣)自由轉(zhuǎn)換專業(yè)等方面的彈性相當(dāng)有限。其中，尤以規(guī)制性的學(xué)科專業(yè)目錄的影響為甚。學(xué)科專業(yè)的分類具有社會性，國際常用的學(xué)科專業(yè)分類采用基于統(tǒng)計的描述性分類方法，通過盡可能多地系統(tǒng)收集各個大學(xué)的學(xué)科項目，進而歸納出不同學(xué)科類別、形成學(xué)科分類系統(tǒng)(ClassificationofInstructionalPrograms)，因此，這種分類系統(tǒng)是“自下而上”形成的，不具有規(guī)制性。相比之下，我國學(xué)科目錄是一種規(guī)制性分類，由國家教育行政部門“自上而下”制定并作為人才培養(yǎng)、學(xué)位授予、學(xué)科建設(shè)等活動開展特別是相關(guān)資源分配的基本依據(jù)，不僅對學(xué)科專業(yè)的設(shè)置設(shè)定統(tǒng)一的規(guī)范和標(biāo)準，而且存在分類過細、過于絕對、標(biāo)準僵化、覆蓋性差等問題。如果學(xué)科目錄中沒有對應(yīng)的學(xué)科專業(yè)，便在實際人才培養(yǎng)活動中面臨一系列制度性障礙，由此，人才成長和學(xué)科發(fā)展被限制在“條條框框”中，各種標(biāo)準、框架、規(guī)則、條件束縛了天賦人才舒展自身稟賦的自由。 打造自由靈活的學(xué)習(xí)生態(tài)是拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的重要方面。第一，加強學(xué)術(shù)共同體的育人功能。學(xué)科的建設(shè)水平和發(fā)展程度直接關(guān)乎拔尖創(chuàng)新人才的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)和學(xué)術(shù)潛力發(fā)揮。在學(xué)術(shù)共同體中實施科教融匯、產(chǎn)教融合的培養(yǎng)方式，不僅為學(xué)習(xí)者以個體心智結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，自主獲取顯性知識創(chuàng)造了自由空間，有效激發(fā)天才的智力水平，而且為緘默知識的流動提供制度化的途徑，對于發(fā)揮理性思維、創(chuàng)新精神、好奇與執(zhí)著等不可言傳的非認知因素以及個體特征在人才創(chuàng)新活動中的作用，具有重要意義。第二，為拔尖創(chuàng)新人才提供“厚基礎(chǔ)—寬選擇”的課程體系。斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院等美國頂尖高校的本科課程共同特征在于其基礎(chǔ)課程數(shù)量少但知識覆蓋面寬泛，這使得基礎(chǔ)知識的體系性、完整性更強；專業(yè)課程數(shù)量多且創(chuàng)新性、前瞻性和突破性顯著，這使得學(xué)生自由選擇的機會多、更富彈性。人類大部分創(chuàng)新是集成創(chuàng)新，集成創(chuàng)新意味著在他人想法和創(chuàng)造基礎(chǔ)上尋求發(fā)展，為此，我國要在本科階段重視知識的廣度與基礎(chǔ)性，在研究生階段強調(diào)知識的深度與應(yīng)用性。第三，給予拔尖創(chuàng)新人才以必要的自主選擇專業(yè)、課程的空間。正如《老子》中所言：“知者不博，博者不知”，對拔尖創(chuàng)新人才的過度標(biāo)簽化和過于剛性的專業(yè)安排會導(dǎo)致其缺少想象、思考和創(chuàng)造的空間，校園和社會環(huán)境應(yīng)提供必要的呵護與恰當(dāng)?shù)摹傲舭住保琜23]在保持人才對新知不斷渴望的同時，又潛移默化地提升其知識水平和綜合能力。 四、生態(tài)重構(gòu)：拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)環(huán)境的制度突圍 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的制度困境，緣于工業(yè)化管控模式與創(chuàng)新生態(tài)建設(shè)需求之間的矛盾。當(dāng)前制度環(huán)境中，多主體協(xié)同育人機制尚未健全，政策體系碎片化且法律保障缺位，標(biāo)準化管理方式對高層次人才自主發(fā)展形成結(jié)構(gòu)性擠壓，平均主義公平觀與工具主義人才觀的認知偏差進一步放大了制度供給與創(chuàng)新需求的張力。拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)需要適宜的制度環(huán)境與文化觀念作為生態(tài)環(huán)境，打破工業(yè)化思維下“標(biāo)準化規(guī)制”與“工具性管控”的路徑依賴。這需要尊重天賦人才成長的復(fù)雜性規(guī)律，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會聯(lián)動的生態(tài)化支持網(wǎng)絡(luò)；明確拔尖創(chuàng)新人才的社會建構(gòu)性，以《中華人民共和國學(xué)位法》(以下簡稱《學(xué)位法》)學(xué)術(shù)自由原則為根基完善相關(guān)政策法規(guī)與實施細則；摒棄僵化的思維模式和固化的制度設(shè)計，鼓勵博士生自主研究和自由發(fā)展；立足人口基數(shù)巨大的國情，在承認天賦差異的基礎(chǔ)上盡量擴大潛在“人才池”。 (一)破解復(fù)雜成長困境：社會建構(gòu)視域下的創(chuàng)新能級適配 從擁有與生俱來自然稟賦的天賦人才逐步成長為具備社會所需才能(talent)的拔尖創(chuàng)新人才，這是一個極其復(fù)雜、不確定的發(fā)展過程，其中牽涉很多除個人智力和性格特征之外的社會因素。由于受種種外部因素的限制，現(xiàn)實中的人未必就能彰顯創(chuàng)新欲望、發(fā)揮創(chuàng)新潛能，“可能的創(chuàng)新人”未必會成為“現(xiàn)實的創(chuàng)新人”。[24]這是因為，對天賦人才智力的開掘、特質(zhì)的發(fā)揚，是一項不穩(wěn)定、難測量且缺乏預(yù)測性的事情，受相當(dāng)多元因素的綜合影響，不僅取決于各項社會制度安排、文化取向等相對可控的方面，還涉及決定成功與否的運氣和機會等隨機影響，由此共同表現(xiàn)為拔尖創(chuàng)新人才選育成長這個自主培養(yǎng)工作的高度復(fù)雜性。測試的高分反映出個體擁有超常天賦，但或因秉持追求安穩(wěn)的人生信條，或因時運不濟、條件有限，最終歸于人群；相反，測試分數(shù)普通者也并不意味著未來沒有創(chuàng)造力、不參與任何創(chuàng)新活動。[25]因此，盡管拔尖創(chuàng)新人才瞄準的是相對卓越的少部分群體，但將該群體的先天個人優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為后天社會資源，卻需要包括教育系統(tǒng)在內(nèi)的整個社會系統(tǒng)的共同努力，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的教育設(shè)計及與之相關(guān)的組織制度安排和文化環(huán)境營造，也成為在不確定性中尋求相對確定性的應(yīng)盡之力。 教育發(fā)揮基礎(chǔ)性、支撐性作用，突出體現(xiàn)為滿足以有組織科研為戰(zhàn)略支點的新型舉國體制建設(shè)對較大規(guī)模拔尖創(chuàng)新人才的需要。隨著高等教育普及化、研究生教育不斷擴招，科研從業(yè)者演化為一種專業(yè)程度較高的職業(yè)，科學(xué)研究也相應(yīng)成為一項組織化、建制化的工作，知識生產(chǎn)的精英化、神秘化色彩逐漸褪去，創(chuàng)新不再是小科學(xué)時代擁有超常天賦人才的心血來潮，而是大科學(xué)時代基于充沛資源、嚴密組織結(jié)構(gòu)，在特定任務(wù)和一定預(yù)期的牽引下取得的應(yīng)有產(chǎn)物。為此，科學(xué)知識社會學(xué)表現(xiàn)出對科學(xué)精英群體最激進的認識，認為科學(xué)知識本質(zhì)上是在個人偏好和群體利益相協(xié)商的基礎(chǔ)上形成的、代表特定群體利益建構(gòu)出來的社會產(chǎn)品；[26]而所謂科學(xué)精英，不過是在學(xué)術(shù)共同體中，受到體制認可并被賦予特殊角色、處于學(xué)術(shù)權(quán)力和資源利益分配格局中的上位者，實證研究結(jié)果也表明，精英大學(xué)的科學(xué)研究者與普通人群在智力測試中并未體現(xiàn)出特別顯著的差異。[27]實際上，不必過分強調(diào)拔尖創(chuàng)新人才作為未來科學(xué)精英的社會建構(gòu)色彩，但的確應(yīng)當(dāng)看到，在大科學(xué)時代，尤其是在我國新型舉國體制的制度優(yōu)勢發(fā)揮中，創(chuàng)新活動有組織化、創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制化、學(xué)科建設(shè)及布局的建制化等一系列行為，均強化了社會在有意塑造和建構(gòu)科學(xué)精英時的作用。 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的社會建構(gòu)性集中體現(xiàn)在兩個方面。一方面，拔尖創(chuàng)新人才的選取范圍，即精英在人群中的比例是社會建構(gòu)的。既然是具有特殊稟賦且相對稀缺的群體，那么，拔尖創(chuàng)新人才應(yīng)當(dāng)在社會群體中占據(jù)多少比重？這是特定社會基于不同觀念而人為劃定的比例。如蘭祖利(Gagne，F(xiàn).)認為，高于平均智力者約占30%～50%，如果進一步考慮個體性格特征等因素，則英才的標(biāo)準線至多為30%；加涅(Francoys，G.)認為，天才占學(xué)校教育中同齡學(xué)者的10%。[28]可見，與其說拔尖范圍的比例是一個基于自然現(xiàn)實反映人才本質(zhì)的客觀數(shù)據(jù)，不如說這是從特定人才觀念出發(fā)社會建構(gòu)的結(jié)果。另一方面，拔尖創(chuàng)新人才的精英維度，即精英之所以為精英的條件和特征是社會建構(gòu)的。劃定精英的維度既有人類共性，又有民族個性，蘊含著特定社會對最優(yōu)秀人才是什么的價值判斷和人為建構(gòu)。例如，西方提倡的個人潛力最大化以個體本位的受教育權(quán)為邏輯起點，與中華民族的“立德樹人”“家國情懷”大相徑庭；國內(nèi)外眾多針對諾貝爾獎得主這個同一群體的研究，卻歸納出了不同版本的天才特征，諸多學(xué)者關(guān)于英才創(chuàng)新稟賦的描述方式也建構(gòu)了內(nèi)涵迥異的各種模型。 綜上可見，創(chuàng)新絕非僅限于重大級別的創(chuàng)新，而是一種普遍存在的人類事實，人人都有成為拔尖創(chuàng)新人才的可能，只不過人的創(chuàng)新能力在不同時期、不同場景下存在差異而已。[29]考夫曼(Kaufman，J.C.)與貝格托(Beghetto，A.R.)便將創(chuàng)新分為微創(chuàng)新、小創(chuàng)新、職業(yè)性創(chuàng)新與大創(chuàng)新。[30]在強國建設(shè)的宏大敘事背景下，創(chuàng)新的梯度能級差異對于平衡自然天賦與社會建構(gòu)之間的張力尤有價值：盡管顛覆性理論和前沿性技術(shù)的大創(chuàng)新不能忽視智力和稟賦的作用，也不能忽視拔尖創(chuàng)新人才群體所具有的某些超常規(guī)特質(zhì)；但有組織科研和學(xué)科學(xué)術(shù)共同體雙重語境交織指向的拔尖創(chuàng)新人才，帶有組織化、建制化等社會建構(gòu)內(nèi)涵，且小創(chuàng)新、職業(yè)性創(chuàng)新或許能夠依靠職業(yè)科學(xué)家集聚的組織方式來完成。因此，本研究認為，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的社會建構(gòu)性是不可避免的，這是在個體自然本質(zhì)基礎(chǔ)之上的有限建構(gòu)；換言之，既不能否認天才之所以為天才的智力和個體特征，更要在拔尖創(chuàng)新人才成長的復(fù)雜性中尋求個體能動性，以制度環(huán)境和文化觀念的建構(gòu)作為自主培養(yǎng)的重要策略，為天才(gift)成長為精英(talent)創(chuàng)造條件。 (二)以制度觀念建構(gòu)為依托，重構(gòu)差異包容的拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)生態(tài) 剛性的管控邏輯與彈性的創(chuàng)新生態(tài)存在深層張力，須以社會建構(gòu)視角重審拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度、觀念，在主體協(xié)同、政策法規(guī)完善、制度松綁、觀念轉(zhuǎn)型中實現(xiàn)差異包容的生態(tài)重構(gòu)。 1.基于人才成長的復(fù)雜性要求，健全多主體協(xié)同育人機制 拔尖創(chuàng)新人才成長的復(fù)雜性決定了自主培養(yǎng)主體必須廣泛、全面。家庭是英才兒童成長的第一課堂，是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“常量”，家庭的社會資本對其早期啟蒙發(fā)揮了重要作用，能夠培養(yǎng)孩子的思想品德、行為習(xí)慣和健康身心，發(fā)現(xiàn)、保護并激發(fā)其天賦特長、好奇心和興趣所在。學(xué)校是教書育人的主陣地，是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“變量”，承擔(dān)著教育教學(xué)的主體責(zé)任，根據(jù)英才學(xué)生身心發(fā)展情況，激發(fā)不同學(xué)段拔尖創(chuàng)新人才的內(nèi)在需求和潛在動力。社會是拔尖創(chuàng)新人才成長的“大課堂”，社會利用各方面資源，組織動員相關(guān)力量、搭建拔尖創(chuàng)新人才活動平臺、營造良好育人環(huán)境和輿論氛圍。此外，國家整體科研體制和靈活的用人制度為人才在實踐中承擔(dān)責(zé)任、得到歷練創(chuàng)造條件。當(dāng)前的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)存在學(xué)校引導(dǎo)力不強、家長參與度不高、社會資源利用率低等問題，各育人主體責(zé)任模糊、錯位、缺位，導(dǎo)致合作中不乏矛盾和沖突，嚴重影響人才培養(yǎng)效果。即便有合作，也會由于缺乏系統(tǒng)的協(xié)同育人機制而造成人力物力消耗大、活動形式化、參與主體獲得感低等問題。[31] 家庭、學(xué)校、社會要進一步明確在育人過程中的責(zé)任，基于相互信任形成互補互助的長周期協(xié)同育人機制，建立健全家校社拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“育人共同體”。第一，形成家校社協(xié)同育人的系統(tǒng)性觀念，充分發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用，切實履行家庭教育的主體責(zé)任，有效實現(xiàn)社會教育的服務(wù)支持，發(fā)揮“1+1+1＞3”的倍增效應(yīng)。第二，動態(tài)調(diào)整家校社協(xié)同育人的關(guān)系，增強學(xué)校家庭社會協(xié)同育人的靈活性、互補性和共識性，使育人主體在關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才選拔和培養(yǎng)的根本問題上達成共識，在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的進程中不斷調(diào)整、磨合。第三，建構(gòu)家校社協(xié)同育人的機制性屏障，強化學(xué)校家庭社會育人機制的制度性建設(shè)，包括領(lǐng)導(dǎo)管理機制、組織協(xié)調(diào)機制、資源分配機制、評價問責(zé)機制等。第四，擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，進一步推進教育行政部門從管理走向治理。我國的教育行政科層結(jié)構(gòu)體系完備，從中央到地方為各級各類學(xué)校制定規(guī)則、設(shè)計制度、謀劃發(fā)展，為我國龐大的教育系統(tǒng)正常運作提供了應(yīng)有的支持和監(jiān)管，但也存在統(tǒng)得過多、管得過死、抑制學(xué)校辦學(xué)活力的現(xiàn)象，進而使天賦人才的生機和活力難以得到釋放，拔尖創(chuàng)新人才缺乏脫穎而出的制度條件。相比之下，美國的聯(lián)邦教育部承擔(dān)了更多引導(dǎo)性、服務(wù)性職能，既不制定國家統(tǒng)一的學(xué)科學(xué)術(shù)標(biāo)準，也不設(shè)置規(guī)范性學(xué)科專業(yè)目錄與條件要求，形成了不同層級類型的學(xué)校各安其位的有序教育市場，并涌現(xiàn)和聚集了大批各有優(yōu)勢的拔尖創(chuàng)新人才。 2.基于科學(xué)精英的建構(gòu)性特征，完善拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)政策法律 對現(xiàn)有政策進行梳理后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度設(shè)計基本停留在國家政策層面，如黨的二十大報告中提出：“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。相較于國家政策，更上位的法律法規(guī)和更下位的實施措施有待進一步完善。一方面，目前我國沒有涉及拔尖創(chuàng)新人才的專門立法，《教育法》《高等教育法》等并未涉及拔尖創(chuàng)新人才的問題，[32]這將影響實際操作中各行動主體之間的權(quán)責(zé)分配，降低拔尖創(chuàng)新人才工作的事項優(yōu)先性與制度合法性。另一方面，“強基計劃”等政策缺乏配套的實施細則，難以對高校具體工作起到規(guī)范和指導(dǎo)作用。相比之下，德國的天才促進計劃、日本的超級科學(xué)高中計劃、澳大利亞的國家英才教育戰(zhàn)略等，均對拔尖人才培養(yǎng)的技術(shù)方法、組織建設(shè)、課程教學(xué)項目、合作主體，乃至信息技術(shù)支持作出了指導(dǎo)性規(guī)定。此外，現(xiàn)有的拔尖創(chuàng)新人才政策相對零散，導(dǎo)致高校與高校之間的培養(yǎng)項目差異性大、契合性差，如“強基計劃”與“拔尖計劃2.0”在政策設(shè)計上的差異，并沒有在高校的人才培養(yǎng)中體現(xiàn)出來，部分高校的“強基計劃”實施組織直接掛靠在原有拔尖人才組織之下，在培養(yǎng)方案、課程設(shè)計、師資配置等方面并無明顯區(qū)別。 培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的制度體系需要作出四個方面的調(diào)整。第一，2025年1月1日起正式實施的《學(xué)位法》第一次把“學(xué)術(shù)自由”的概念寫入我國的法律中，總則中確立了“堅持學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”的原則，明確了學(xué)術(shù)自由是促進創(chuàng)新發(fā)展、提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量的重要原則，給予了學(xué)術(shù)自由應(yīng)有的法律地位。[33]我國拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)工作應(yīng)在堅持學(xué)術(shù)規(guī)范的同時，更加提倡學(xué)術(shù)自由。第二，加強拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)的立法工作，可以采取修訂現(xiàn)有法律的方式對相關(guān)工作加以確認，也可以出臺專門的法律法規(guī)，對不同時期、不同主體的權(quán)責(zé)任務(wù)和事務(wù)流程予以制度化確認。第三，細化培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的具體措施細則，制定細則的目的并非約束或限制行動者的自主權(quán)，而是為了指導(dǎo)和規(guī)范主體行為，確保拔尖創(chuàng)新人才政策在實施階段不會出現(xiàn)政策變形和異化。第四，理清拔尖創(chuàng)新人才政策之間的關(guān)系。采取目標(biāo)統(tǒng)籌的方式，進一步理清各個政策及不同高校育人項目之間的關(guān)系，以保證政策與政策之間、項目與項目之間契合、銜接而非重復(fù)、沖突。應(yīng)綜合考量政策的實施對象、培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)相關(guān)政策在整個拔尖創(chuàng)新人才政策體系中的定位，以及高校學(xué)科特色及其在國家高等教育體系中的層次與類別定位，形成以優(yōu)勢學(xué)科為核心育人單位的培養(yǎng)項目。[34] 3.打破標(biāo)準化束縛，以多樣和差異的培養(yǎng)方式實現(xiàn)高層次人才的自由全面發(fā)展 博士研究生階段是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的最高層次。1993年頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》立足彼時國家發(fā)展戰(zhàn)略，面向21世紀明確提出“高層次專門人才的培養(yǎng)基本上立足于國內(nèi)”的教育發(fā)展具體目標(biāo)。2008年，中國博士生在校規(guī)模(包括招生和培養(yǎng)總量)突破30萬人，首度超越美國躍居全球首位，標(biāo)志著高層次專門人才培養(yǎng)從對外依賴的追趕型模式，轉(zhuǎn)向了立足本土的規(guī)模型模式。教育強國建設(shè)背景下，高層次專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)還需進一步升級，實現(xiàn)從規(guī)模擴張階段到質(zhì)量提升新階段的全面躍升。這要求我國自主培養(yǎng)的所有博士研究生，都應(yīng)當(dāng)成為具有獨立科研能力和創(chuàng)新突破潛質(zhì)、能夠獨當(dāng)一面的拔尖創(chuàng)新人才。因此，《教育強國綱要》將博士生教育置于突出位置，明確提出“穩(wěn)步提高博士研究生占比”“深化博士研究生教育改革，打造具有全球影響力的博士研究生教育”的任務(wù)要求。20世紀80、90年代，在研究生教育領(lǐng)域曾出現(xiàn)了“嚴師出高徒”還是“名師出高徒”的爭論，本質(zhì)上是在探討究竟是嚴格管理約束博士生，還是給予其更大的自主性和更大的自由空間更有助于高層次人才的成長。在亟待建立起國家層面博士生教育體系的歷史階段，以強調(diào)博士生培養(yǎng)基本質(zhì)量、控制博士生培養(yǎng)差異為導(dǎo)向，“嚴師出高徒”主導(dǎo)了研究生教育的實踐基調(diào)，從學(xué)科專業(yè)目錄、專業(yè)培養(yǎng)方案、導(dǎo)師資格標(biāo)準甚至教材要求，到博士生的具體學(xué)習(xí)活動，均顯示出嚴格的標(biāo)準化、規(guī)范化色彩。這雖然能夠縮小校際差異，守住博士生培養(yǎng)質(zhì)量的底線，但也“管死”了作為自主學(xué)習(xí)者的博士生，難以形成適宜拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出的環(huán)境條件。博士生學(xué)科專業(yè)目錄雖多次調(diào)整，但人才培養(yǎng)無論是按一級學(xué)科還是按二級學(xué)科培養(yǎng)，