教育強國建設(shè)背景下地方師范教育的“困境”與“突圍”

/教育強國建設(shè)背景下地方師范教育的“困境”與“突圍”【摘要】當(dāng)前，地方師范教育逐漸陷入“外憂內(nèi)困”交加的境地。所謂“外憂”，主要指教師需求層次日趨高端和規(guī)模逐漸萎縮“加持”導(dǎo)致的不利市場環(huán)境，以及“管、辦、用”內(nèi)在不一致而形成的不利辦學(xué)環(huán)境；所謂“內(nèi)困”，主要指因辦學(xué)缺乏立足市場發(fā)展的長遠(yuǎn)思考與周詳謀劃、培養(yǎng)模式特色性和地方性不足、培養(yǎng)規(guī)格的制度“天花板”效應(yīng)而導(dǎo)致的師范畢業(yè)生市場核心競爭力不足問題。教育強國建設(shè)背景下，應(yīng)從以下幾方面推動地方師范教育發(fā)展的突圍：綜合計劃與市場立足手段推動辦學(xué)體系升級，以靈活適應(yīng)教師供求市場變化；基于“高端化”“品牌化”指向推動辦學(xué)模式系統(tǒng)創(chuàng)新，從根本上提升核心競爭力；立足內(nèi)涵式“三位一體”建設(shè)提升辦學(xué)的“地方性”，以有效匹配所在地方師資需求。【關(guān)鍵詞】教育強國；地方師范教育；困境；突圍

“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”是“筑牢教育強國根基”之舉，①作為教師職前教育主力軍的師范教育在教育強國建設(shè)中占有重要位置。但就目前發(fā)展態(tài)勢看，作為培養(yǎng)教師這一有價值專業(yè)人員②的師范教育，正面臨著發(fā)展轉(zhuǎn)型問題。而對于地方師范教育③而言，這一“問題”正在演化為一場前所未有的危機。這場危機的根源在于“內(nèi)困”，并由“外憂”而引爆。所謂“內(nèi)困”，是指地方師范教育因改革創(chuàng)新進展緩慢導(dǎo)致的核心競爭力不足問題；所謂“外憂”，則指因教師需求日趨高端和整體規(guī)模不斷萎縮“加持”而形成的不利于地方師范教育的市場競爭。隨著來自政府層面具有定向培養(yǎng)性質(zhì)的“計劃”“項目”日益減少，地方師范教育的“保護膜”也將消失。“外憂”和“內(nèi)困”交加之下，地方師范教育生存發(fā)展危機日益顯現(xiàn)。因此，如何圍繞教育強國所提出的“提高師范教育辦學(xué)質(zhì)量”④這一命題，科學(xué)地推動地方師范教育的改革發(fā)展，無疑是今后一項重要的理論與實踐工作。 一、“外憂”：對地方師范教育并不“友好”的教師供求市場 一個不爭的事實是，教師供求市場正在經(jīng)歷洗牌。可以說，地方師范教育所賴以生存的外部市場環(huán)境越來越復(fù)雜，也越來越不“友好”。 1.地方師范教育市場生存空間越來越小 一是供給端“新勢力”的持續(xù)加入，使得教師供給更加充足和豐富。近年來，“從教熱”成為備受矚目的社會現(xiàn)象。統(tǒng)計顯示，2017-2022年的五年間，⑤普通本科院校師范畢業(yè)生由389612人增加到498854人，教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生由141863人增加到222013人，增幅分別為28%和56%。教師資格考試報名人數(shù)由2012年的17.2萬人次躍升至2022年的1144.2萬人次，十年間增長超65倍。⑥隨著學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的擴大，尤其是在教師使用上靈活度的提升，非師范畢業(yè)生尤其是名校畢業(yè)生進入中小學(xué)的現(xiàn)象將越來越普遍。 二是各種“計劃”加持引發(fā)市場加碼，競爭日趨白熱化。近年來，政策層面為各種“新勢力”的加入提供了便利，其中包括“特崗計劃”“優(yōu)師計劃”⑦“國優(yōu)計劃”⑧“鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃”“公費師范生本碩銜接”⑨，以及地方性或?qū)W校自主引進非師范優(yōu)秀學(xué)生進入教師隊伍的各種“計劃”等。⑩這些“計劃”所起到的作用不僅是滿足部分區(qū)域、學(xué)校對于高水平師資的需求，更多是引領(lǐng)了一種“風(fēng)尚”，拉高了中小學(xué)對于教師供給的期待，并激發(fā)了更多區(qū)域和學(xué)校對高水平、多樣化師資的需求，由此也形成了對教師供方市場的擠壓。隨著這一現(xiàn)象的蔓延，專、本科階段(尤其是地方師范院校)師范教育面臨的市場形勢將會更加嚴(yán)峻。 三是人口出生率持續(xù)走低引發(fā)教師需求萎縮，壓縮了地方師范教育的市場發(fā)展空間。統(tǒng)計顯示，我國少子化加劇，(11)導(dǎo)致學(xué)位需求和教師需求也將逐漸減少，(12)并呈現(xiàn)“多米諾骨牌效應(yīng)”：由托幼機構(gòu)(13)逐漸向中小學(xué)、(14)高校擴散。相關(guān)預(yù)測顯示，到2035年全國將有約150萬小學(xué)教師、37萬初中教師過剩。(15)與這一態(tài)勢相對的則是體量巨大的師范教育機構(gòu)的存在，且規(guī)模壓縮(如山東省的舉措)和新生力量(如江蘇省新設(shè)的部分師范院校)加入并存。這客觀上使得地方師范教育機構(gòu)“搶飯吃”的問題越來越凸顯。 2.在高位引領(lǐng)下的教師供求市場上，地方師范教育缺乏競爭優(yōu)勢 一是教師供求市場呈現(xiàn)高位發(fā)展?fàn)顟B(tài)，失去了各類專項計劃保護的地方師范教育面臨生存危機。目前教師供方市場的高位引領(lǐng)主要體現(xiàn)在本科、碩士和“計劃”三個方面：本科層次的高位引領(lǐng)者包括設(shè)有師范專業(yè)的部屬院校、省屬“211”院校及“雙一流”院校，這些院校在生源質(zhì)量、辦學(xué)靈活度、培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新上與地方院校相比具有很大優(yōu)勢，由此獲得的需求端的認(rèn)可度、美譽度也相對較高；碩士階段的高位引領(lǐng)者主要為各類設(shè)有教育碩士的院校，它們在培養(yǎng)層次上要優(yōu)于專、本科地方師范教育；而“計劃”的高位引領(lǐng)者，主要指“國優(yōu)計劃”“優(yōu)師計劃”“公費師范生本碩銜接”“鄉(xiāng)村定向師范培養(yǎng)計劃”“名校優(yōu)生計劃”等，它們有著生源質(zhì)量優(yōu)、培養(yǎng)層次高、就業(yè)率高的優(yōu)勢。上述三個方面的高位引領(lǐng)，對地方院校師范招生、培養(yǎng)和就業(yè)都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。 二是供求兩端“碩士化”趨勢對專、本科層次的地方師范教育造成了威脅。目前，義務(wù)教育階段教師的平均本科以上學(xué)歷率達(dá)到了81.02%，農(nóng)村義務(wù)教育階段教師的平均本科以上學(xué)歷率達(dá)到了76.01%，(16)本科層次教師需求量逐漸減少。與此相對應(yīng)，大力推動研究生層次教師培養(yǎng)，增加教育碩士、(17)博士招生計劃(18)也已成為教師教育的重點工作。在招聘端，越來越多的中小學(xué)，包括中西部地區(qū)，將碩士研究生作為教師招聘的學(xué)歷要求。(19)從教育類碩士培養(yǎng)規(guī)模來看，隨著“國優(yōu)計劃”“公費師范生本碩銜接”的落地，以及大量新增教育專業(yè)碩士點的獲批，每年全日制教育碩士招生總量將會遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過3萬人。按照這個趨勢，“十五五”規(guī)劃或“十六五”規(guī)劃的每個五年期間，全日制教育專業(yè)畢業(yè)碩士總量將達(dá)15萬人以上，這能夠在很大程度上滿足這一時期20萬—35萬人的教師需求。(20)如果加上同一時期以教師進編考試、“名校優(yōu)生計劃”等方式進入基礎(chǔ)教育市場的非教育類碩士、博士，則研究生已成為教師供給的主力。顯然，在高位引領(lǐng)下的教師供求市場上，處于專、本科層次的地方師范教育劣勢盡顯。 3.“管、辦、用”的內(nèi)在沖突，導(dǎo)致地方師范教育的區(qū)域發(fā)展環(huán)境惡化 一是管理與市場時空錯位，地方師范教育的內(nèi)耗難以解決。以所在區(qū)域為就業(yè)根據(jù)地的地方師范教育，往往在人才培養(yǎng)設(shè)計上突出了“走出去”的要求。當(dāng)然，地方師范教育畢業(yè)生進入更大區(qū)域甚至全國性的教師供求市場，也符合教師人才市場流動的規(guī)律。但是，以“走出去”為指向的辦學(xué)，往往釋放出一個錯誤信號：地方師范教育的招生和培養(yǎng)是以更大區(qū)域的教師供求市場為基礎(chǔ)的——不僅會超出所在地(市)區(qū)域，甚至可能走向全國。因此，省級教育行政管理部門在師范專業(yè)的統(tǒng)籌與布局調(diào)整上往往會進退兩難。當(dāng)然，造成這種困境的主要原因是省級教育行政部門未能構(gòu)建專屬地方師范教育畢業(yè)生就業(yè)數(shù)據(jù)的“分析—預(yù)警—調(diào)控—優(yōu)化”機制，以致缺乏對地方師范教育畢業(yè)生就業(yè)去向?qū)嶋H情況的準(zhǔn)確把握，難以對地方師范教育布局進行全面分析、科學(xué)統(tǒng)籌與動態(tài)調(diào)整。這進而又使得因地方師范教育的同質(zhì)化競爭、重復(fù)建設(shè)而導(dǎo)致的資源浪費問題無法得到有效解決。 二是辦學(xué)與市場隔離，地方師范教育就業(yè)基地建設(shè)滯后。地方師范教育的招生規(guī)模設(shè)定，應(yīng)以所在區(qū)域的師資需求為依據(jù)。但是，從教師供求市場來看，在教師資源市場化配置為主的當(dāng)下，地方師范教育辦學(xué)所在區(qū)域的師資選擇顯然是多樣的，地方師范教育畢業(yè)生只不過是其中不占優(yōu)勢的選項之一。就培養(yǎng)角度而言，地方師范教育在實踐層面往往“多頭出擊”，而所在區(qū)域只是其就業(yè)地之一。當(dāng)然，更為嚴(yán)峻的是，基于建設(shè)區(qū)域就業(yè)基地的“三位一體”培養(yǎng)模式并未在真正意義上建立起來，辦學(xué)所在區(qū)域的基礎(chǔ)教育學(xué)校和管理方并未將大量的精力投入地方院校的師范生培養(yǎng)過程中，因而對其了解程度不足、認(rèn)可度欠缺。這一問題的存在，導(dǎo)致地方院校師范畢業(yè)生難以成為所在區(qū)域教師選拔的首選。顯然，辦學(xué)與市場的隔離，削弱了地方師范教育的區(qū)域依存性。 二、“內(nèi)困”：地方師范教育辦學(xué)“天花板”日益顯現(xiàn) 地方師范教育之所以難以適應(yīng)教師供求市場之需，根本原因即內(nèi)因還在自身辦學(xué)上存在“內(nèi)困”：未能與時俱進地改革與創(chuàng)新，以致核心競爭力不足，難以在復(fù)雜而激烈的競爭中立于不敗之地。 1.“焦而不慮”，辦學(xué)上缺乏立足市場發(fā)展的長遠(yuǎn)思考與周詳謀劃 所謂“焦而不慮”指的是辦學(xué)主體有就業(yè)壓力，但缺乏基于市場的深謀遠(yuǎn)慮。其中，“不慮”的原因在于辦學(xué)主體對教師供求市場感覺不敏銳。在表現(xiàn)上，既可能是辦學(xué)主體缺乏將教師供求市場信息納入招生和培養(yǎng)體系設(shè)計與規(guī)劃的主觀意愿(可以視作一種思想上的惰性、依賴)，也可能是辦學(xué)主體缺乏對教師供求市場信息包括發(fā)展趨勢的系統(tǒng)和全面把握，當(dāng)然也可能是二者兼而有之——二者相互作用并逐步沉淀成為一種思維方式。 一是“管理依賴”與辦學(xué)主體自身利益考量復(fù)合，客觀上造成辦學(xué)主體對就業(yè)市場存在“鈍感”。長期以來，地方師范教育在招生規(guī)模、培養(yǎng)方式、課程體系、實踐安排、質(zhì)量評價、資源建設(shè)、學(xué)生畢業(yè)去向等方面的設(shè)計與實施依賴于上級管理，以致形成了思維層面的“管理依賴”——近些年實施的帶有“定向”特征的計劃和項目，客觀上也使這種思維得以延續(xù)。同時，地方師范教育都有其辦學(xué)利益的考量，即便畢業(yè)生在教師供求市場上表現(xiàn)不佳，也缺乏大力改革創(chuàng)新或縮小規(guī)模的積極性。不僅如此，辦學(xué)主體之間的攀比和觀望(關(guān)于改革發(fā)展以及上級管理)，也縱容了辦學(xué)層面的惰性和短視。上述原因拉遠(yuǎn)了辦學(xué)主體與教師供求市場之間的距離，影響了辦學(xué)主體對市場的敏銳嗅覺，造成了辦學(xué)主體存在“鈍感”。這“鈍感”既是各種長期“管理依賴”辦學(xué)的產(chǎn)物，也是進一步高瞻遠(yuǎn)矚推動辦學(xué)改革的“魔障”。 二是“鈍感”縱容了辦學(xué)層面的短視，影響了辦學(xué)主體立足就業(yè)市場的改革。省級教育行政部門在地方師范教育設(shè)置、規(guī)模以及人才培養(yǎng)具體環(huán)節(jié)管理上存在深入性、計劃性不足，導(dǎo)致地方院校在辦學(xué)上更多地立足辦學(xué)主體自身的判斷和利益。雖然來自專業(yè)認(rèn)證、國家和省級教育行政管理層面的政策客觀上對地方師范教育的辦學(xué)形成了約束和引導(dǎo)，但在實踐層面，地方師范教育只要循規(guī)蹈矩就可以順利發(fā)展，改革和創(chuàng)新難以被視為生存和發(fā)展的要件。即便師范專業(yè)的就業(yè)不盡如人意，辦學(xué)主體也往往可以將其歸咎于整體就業(yè)率進而就業(yè)大環(huán)境上。因此，辦學(xué)主體往往缺乏基于就業(yè)市場的改革創(chuàng)新、長遠(yuǎn)規(guī)劃的意愿和積極性。 三是修修補補思維和執(zhí)行思維存在，影響了立足供給側(cè)的辦學(xué)創(chuàng)新。長期以來，師范教育的根本性或重大改革創(chuàng)新往往由教育管理層面發(fā)起，辦學(xué)層面所關(guān)注的是執(zhí)行和依據(jù)相關(guān)政策制度進行微調(diào)。由此，辦學(xué)層面的修修補補思維和執(zhí)行思維日趨嚴(yán)重。尤其是師范專業(yè)認(rèn)證大規(guī)模推廣之后，辦學(xué)主體更側(cè)重對標(biāo)調(diào)整，而較少推崇基于認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、立足供給側(cè)的改革與創(chuàng)新。同時，市場與辦學(xué)之間的“隔膜”，也使得辦學(xué)主體風(fēng)險意識淡化，更喜歡安于現(xiàn)狀而不愿意改革創(chuàng)新。 2.內(nèi)涵式發(fā)展不足，地方師范教育未能形成特色 基于特色的塑造和凝練并實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，是地方師范教育的根本出路。但目前來看，地方師范教育辦學(xué)在這方面取得的成就并不突出。 一是辦學(xué)定位與思路缺乏“精準(zhǔn)”性，培養(yǎng)與使用未能內(nèi)涵式一體化。包括部屬師范大學(xué)在內(nèi)的師范教育機構(gòu)，一般都將本科階段培養(yǎng)目標(biāo)定義為中學(xué)教師。在操作層面，部屬師范院校因公費師范生培養(yǎng)等特殊計劃所限，可以靈活地在培養(yǎng)上適應(yīng)初中和高中教師培養(yǎng)的需求。但地方師范教育不同，在教師需求高端化趨勢下，其學(xué)科專業(yè)師范生較少進入中學(xué)，一大批畢業(yè)生進入小學(xué)任教，倒逼小學(xué)教育專業(yè)師范畢業(yè)生與其展開競爭。這本身就是辦學(xué)和就業(yè)上的一種“內(nèi)耗”。換言之，地方師范院校缺乏立足市場分析對辦學(xué)定位、辦學(xué)目標(biāo)進行調(diào)整的主動性，以致就業(yè)端與培養(yǎng)端的沖突不斷出現(xiàn)。同時，師范畢業(yè)生就業(yè)中，由招聘方組織成為主流，立足于學(xué)校層面的推動越來越淡化，就業(yè)更多地體現(xiàn)了學(xué)生的個體選擇性。而自由就業(yè)市場的復(fù)雜性客觀上又增加了辦學(xué)主體對于教師需求趨勢把握以及對本校師范畢業(yè)生就業(yè)情況分析的難度，使得辦學(xué)主體缺乏基于就業(yè)角度理解、洞察和反思培養(yǎng)目標(biāo)定位的敏銳性和深刻性。 二是特色塑造與凝練不夠，地方師范專業(yè)畢業(yè)生“地方性”缺乏。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以及各類政策的研制和拓新，既為地方師范教育的規(guī)范辦學(xué)提供了支持，也為其在培養(yǎng)環(huán)節(jié)的系統(tǒng)創(chuàng)新預(yù)留了很大空間。但是，長期以來形成的“鈍感”以及辦學(xué)惰性，客觀上影響了地方師范教育的特色凝練和塑造：辦學(xué)主體由于缺乏對區(qū)域教育改革發(fā)展?fàn)顟B(tài)、教師隊伍發(fā)展情況尤其是需求的精準(zhǔn)和實時把握，對所在區(qū)域基礎(chǔ)教育研究不夠深入，與基礎(chǔ)教育深度互動較少，因而未能在辦學(xué)思路、規(guī)劃和設(shè)計上為地方教育量身定做、體現(xiàn)出地方特色，未能在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、實踐活動安排等方面滿足需求的匹配性，進而無法實現(xiàn)地方院校與部屬師范院校等高端供應(yīng)者的錯位競爭。顯然，對于作為教師需求者的基礎(chǔ)教育學(xué)校而言，地方師范院校師范畢業(yè)生既未達(dá)到部屬師范院校師范畢業(yè)生的水平，又未能顯示出特色和特長，尤其是對地方基礎(chǔ)教育更為深刻的理解和高度的適應(yīng)性(即“地方性”)，從而體現(xiàn)出對地方基礎(chǔ)教育教師需求的高度匹配性，因而難以贏得所在地方基礎(chǔ)教育學(xué)校的認(rèn)可。 3.真正意義上的“三位一體”辦學(xué)模式尚未形成，地方師范教育的“地方性”不足 2014年發(fā)布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》和2018年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》都提出要推進“高校與地方政府、中小學(xué)”的“三位一體”協(xié)同育人，并要求三者圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、課程資源、教學(xué)團隊、實踐基地、教學(xué)研究、培養(yǎng)質(zhì)量評價等方面建立“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補、合作共贏”的長效機制。其中，地方政府“科學(xué)預(yù)測教師需求的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，做好招生培養(yǎng)與教師需求之間的有效對接”，高校“將社會需求信息及時反饋到教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)，優(yōu)化整合內(nèi)部教師教育資源，促進教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化”，中小學(xué)“全程參與教師培養(yǎng)”并運用“高校智力支持和優(yōu)質(zhì)資源”促進教師專業(yè)發(fā)展。(21)從這個角度來看，目前地方師范教育在辦學(xué)上尚未形成內(nèi)涵式的“三位一體”辦學(xué)模式，政府、高校、中小學(xué)三者間是一種“彬彬有禮”卻“貌合神離”式的合作，由此也導(dǎo)致地方師范教育在辦學(xué)上缺乏強有力的后盾。 一是“積弊”：政府、高校、中小學(xué)之間內(nèi)涵式、常態(tài)化互動缺失。長期以來，地方師范教育安居于“象牙之塔”，缺乏對基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的深入、系統(tǒng)和及時了解，也未能深度參與、深入研究基礎(chǔ)教育教學(xué)活動，并與地方教育行政部門、教研部門形成常態(tài)化、系統(tǒng)化合作；而地方教育行政部門、教育研究部門和教師專業(yè)發(fā)展部門、中小學(xué)校對于地方師范教育也缺乏深入了解，更遑論在智力、精力以及物質(zhì)力量上有效投入，因此很難形成對地方師范教育的認(rèn)可。這種積弊并未能引起三方的足夠重視。在“計劃”和長期存在的供方市場的助力下，政府、高校、中小學(xué)之間內(nèi)涵式、常態(tài)化互動缺失似乎并未帶來明顯的問題：地方師范教育仍然在既定的軌道上運行，缺乏發(fā)自內(nèi)心對地方政府和中小學(xué)需求的關(guān)注。而中小學(xué)在五級培訓(xùn)體系、地方教育研究部門的支持下，其教師培訓(xùn)和教育科研的需求能夠在很大程度上得到滿足，因而也對地方師范教育的需求并不明顯——且地方師范教育也未能顯示出在中小學(xué)教師培訓(xùn)和教育科研上“高人一籌”的特質(zhì)。 二是管理層面：執(zhí)行性政策與制度缺失，政府、高校、中小學(xué)之間缺乏基于強制性規(guī)定的連接。目前，“三位一體”要求僅存在于指導(dǎo)性文件層面。對于政府、高校、中小學(xué)而言，“指導(dǎo)”所體現(xiàn)的精神是鼓勵、支持以及要求，但并不是三者工作中的“必選動作”。因而，對于“三位一體”相關(guān)要求的落實，存在很大的不確定性。對于政府層面而言，需要將大量的精力、人力和物力投入“三位一體”體系的構(gòu)建、運行、質(zhì)量監(jiān)測、優(yōu)化完善等具體工作中；對于中小學(xué)而言，要在學(xué)校教育教學(xué)工作的常規(guī)運轉(zhuǎn)中專門為“三位一體”工作的實際性開展提供時空、教師、資源支持；對于高校而言，雖然“三位一體”在培養(yǎng)上較傳統(tǒng)培養(yǎng)模式更好，但沒有似乎也并無大礙，且“三位一體”的落地實施需要由高校推動，對高校的管理統(tǒng)籌能力、教師素養(yǎng)、資源建設(shè)等方面都提出了很高要求。顯然，如果沒有政策制度的強行推動，三者都喜歡安于現(xiàn)狀，即便是推動“三位一體”培養(yǎng)體系建設(shè)，也更多地局限于形式層面。 三是行動層面：政府、高校、中小學(xué)并未形成根本的利益連接、共同愿景。基礎(chǔ)教育的利益點更多體現(xiàn)在教師在職發(fā)展、教育教學(xué)改革、教育科研等方面，而地方師范教育更為關(guān)注師范生培養(yǎng)、教育研究、教師在職發(fā)展以及相關(guān)資源建設(shè)等。從互利共贏的角度來看，地方師范教育可通過深度參與基礎(chǔ)教育的教師培訓(xùn)、教育教學(xué)改革和教育科研來推動專業(yè)課程教師發(fā)展、課程改革和案例資源建設(shè)；基礎(chǔ)教育可以通過參與地方師范教育，為自己培養(yǎng)素質(zhì)卓越、熟悉本區(qū)域甚至本校教育教學(xué)情況并能快速適應(yīng)教育教學(xué)工作的新生力量(以二者協(xié)同培養(yǎng)的師范畢業(yè)生有機會進入所在區(qū)域為所在地基礎(chǔ)教育服務(wù)為前提)。而要實現(xiàn)互利共贏，則需要地方師范教育主動“俯身”關(guān)注基礎(chǔ)教育，深度參與基礎(chǔ)教育，系統(tǒng)發(fā)掘和闡明政府、高校、中小學(xué)三者共同利益地帶，進而構(gòu)建共同愿景。但在實踐中，三者共同利益地帶“模糊”，共同愿景也因而缺失，難以基于互利共贏形成良性互動并形成穩(wěn)固的“伙伴”關(guān)系。鑒于前述原因，內(nèi)涵式“三方協(xié)同”辦學(xué)模式難以形成，由此也導(dǎo)致地方師范教育的辦學(xué)難以凸顯“地方性”。 4.高位突破困難重重，培養(yǎng)的“天花板”日益顯現(xiàn) 就本科層次師范教育而言，高質(zhì)量的師范畢業(yè)生既要在學(xué)科方面表現(xiàn)優(yōu)異，又要在學(xué)科教學(xué)和教育管理等方面表現(xiàn)卓越。而目前的學(xué)制顯然很難達(dá)成這一目標(biāo)。相較于四年學(xué)制的學(xué)科專業(yè)學(xué)生，師范生同時還要學(xué)習(xí)教育理論并開展教育實踐。就學(xué)習(xí)時空設(shè)置而言，高質(zhì)量的目標(biāo)顯然很難達(dá)成。這也是長期以來師范教育存在的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”矛盾的根源所在。達(dá)成這一目標(biāo)的主要方法就是采取本碩一體化培養(yǎng)或延長學(xué)制。但目前來看，地方師范教育在這兩個方面的創(chuàng)新顯然會遭遇困難。 一是五年制培養(yǎng)模式國內(nèi)尚無先例，地方師范教育“吃螃蟹”困難重重。美國密歇根州立大學(xué)的五年制培養(yǎng)模式，連續(xù)30年在《美國新聞與世界報道》(U.S.News)大學(xué)排行榜的教師準(zhǔn)備項目排行中居第一位。(22)該校通過對五年培養(yǎng)時空科學(xué)組合和活動的多樣化設(shè)計，基于內(nèi)涵式“三位一體”培養(yǎng)機制，極為成功地解決了項目參與者學(xué)科素養(yǎng)和教育教學(xué)素養(yǎng)的均衡問題，以及二者的有機互融問題。(23)顯然，這一模式也為科學(xué)解決一直困擾四年制培養(yǎng)模式的學(xué)術(shù)性、師范性沖突問題提供了方案。但是，如果啟動這一改革，需要以政策、制度的支持為前提，并從頂層設(shè)計處著眼。就辦學(xué)主體層面，既要從招生、培養(yǎng)和就業(yè)等方面全面重新構(gòu)設(shè)，還要大力提升管理效能、教師素養(yǎng)、資源建設(shè)，并需要內(nèi)涵式構(gòu)建“三位一體”模式。同時，五年制改革還需要得到全社會的認(rèn)可和支持。 二是現(xiàn)有政策制度無法為地方師范教育本碩銜接探索提供支撐。師范專業(yè)本碩銜接有利于對培養(yǎng)體系、模式進行長線、創(chuàng)新設(shè)計，進而推動學(xué)生基于本碩專業(yè)的一致、連續(xù)、進階式發(fā)展。因而，本碩銜接培養(yǎng)在某種意義上要優(yōu)于純粹的碩士培養(yǎng)。對于絕大多數(shù)同時擁有教育碩士學(xué)位點和本科師范專業(yè)的院校來說，實施本碩銜接條件已經(jīng)具備。但是，目前的政策制度體系顯然并未給地方師范教育本碩銜接培養(yǎng)提供可能。即便采取保送研究生(“推免”)制，也會因地方本科院校的相關(guān)政策限制而遭遇困境。目前部屬師范院校還處在本碩銜接培養(yǎng)探索中，尚未總結(jié)形成行之高效、可供大面積推廣的經(jīng)驗和模式。對于地方本科院校而言，缺乏先行先試的有力的經(jīng)驗支持和智慧支持，本碩一體化的實施風(fēng)險也會增大。 三、“突圍”：教育強國建設(shè)背景下地方師范教育的“再造”之旅 “外憂內(nèi)困”交織之下，地方師范教育顯然走到了一個新的“十字路口”。在教育強國建設(shè)背景下，只有對地方師范教育進行系統(tǒng)化“再造”，才能使其在激烈的競爭中擁有一席之地并立于不敗之地。而系統(tǒng)化的“再造”，需要從管理、辦學(xué)兩個層面入手。就管理層面而言，要從頂層設(shè)計、制度支持和辦學(xué)指導(dǎo)與監(jiān)管等方面為地方師范教育的“再造”提供支持；就辦學(xué)層面而言，要基于高端化、精品化的發(fā)展指向，圍繞核心競爭力塑造，從辦學(xué)思維、培養(yǎng)體系等方面實施體系性變革。 1.綜合計劃與市場立足手段，推動地方師范教育辦學(xué)制度機制升級 從宏觀視角來看，地方師范教育的“再造”需要基于主動的調(diào)整和自然的優(yōu)化相結(jié)合的模式。主動的調(diào)整是指管理層面立足科學(xué)的監(jiān)控、測算機制，動態(tài)優(yōu)化師范專業(yè)的規(guī)模、布局，并為地方師范教育的改革創(chuàng)新提供支持。在此背景下，還要發(fā)揮市場這只“無形的手”的力量，推動師范專業(yè)“優(yōu)勝劣汰”，從而激發(fā)辦學(xué)主體的內(nèi)驅(qū)力。 一是重新劃分管理權(quán)限，構(gòu)建統(tǒng)一部署引導(dǎo)下的地方自主管理。要突出國家統(tǒng)一部署的地位，構(gòu)建多維立體的師范管理體系。在教師供求市場逐漸走向全國化的背景下，師范專業(yè)的布局需要立足全國一盤棋并兼顧地方特殊性，基于對教師供求市場的科學(xué)測算與周詳分析和對地方師范教育“表現(xiàn)”的綜合、動態(tài)評估，形成一個面向全國并精準(zhǔn)到省域的地方性師范教育專業(yè)發(fā)展動態(tài)分析圖，并在此基礎(chǔ)上形成區(qū)域性師范專業(yè)布局發(fā)展規(guī)劃，進而在規(guī)模上逐漸壓縮、在專業(yè)部署上逐漸優(yōu)化。地方教育行政部門則要根據(jù)國家層面的部署進行落實，并基于對辦學(xué)表現(xiàn)和市場變化的綜合監(jiān)測、評估，進行循證微調(diào)。 二是以“無形的手”+“有形的手”推動地方師范教育“優(yōu)勝劣汰”，倒逼辦學(xué)主體改革創(chuàng)新。在多元師資供給中，地方師范教育必然面臨殘酷的競爭，而優(yōu)勝劣汰將不可避免。但是，對于辦學(xué)主體而言，即便市場表現(xiàn)不佳，也不可能主動退出。這就要求管理層面基于具體周期的監(jiān)測與評估，形成對辦學(xué)主體的綜合評價，并基于相關(guān)制度形成縮小規(guī)模、暫停招生，做出整改或“退出”的決策，在推動辦學(xué)格局與專業(yè)布局優(yōu)化的同時，促使辦學(xué)主體開展改革創(chuàng)新。 三是從辦學(xué)改革空間釋放角度制定相關(guān)政策制度。黨的二十屆三中全會提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，統(tǒng)籌推進育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機制改革”。(24)深化地方師范教育改革，需要在政策制度層面從拓寬辦學(xué)空間、激發(fā)辦學(xué)活力兩個方面著眼。目前來看，地方師范教育對政策制度的最大需求主要集中在辦學(xué)高端化、辦學(xué)精品化、“三位一體”培養(yǎng)模式與機制建設(shè)三個方面。辦學(xué)高端化的需求主要在于，從政策制度層面為本碩銜接等拓展培養(yǎng)時空的探索提供支持；辦學(xué)精品化的需求主要在于，從政策制度層面為專業(yè)的科學(xué)布局和培養(yǎng)體系的創(chuàng)新提供支持；而“三位一體”培養(yǎng)模式與機制建設(shè)的需求則在于，需要凸顯強制性和靈活性相結(jié)合的政策和可操作的制度機制的支持。 四是以“精準(zhǔn)”的招標(biāo)式項目推動地方師范教育的改革與創(chuàng)新。整體上要逐步減少各類專門性項目與計劃，基于競標(biāo)式“項目”精準(zhǔn)彌補部分學(xué)科教師培養(yǎng)的不足，并推動地方師范教育的改革創(chuàng)新。項目可以分為兩類：“標(biāo)桿式”項目和特需式項目。前者是以改革創(chuàng)新為核心的學(xué)科師范“精品”辦學(xué)探索項目，力求有效引領(lǐng)區(qū)域的師范專業(yè)改革發(fā)展；后者是為彌補部分區(qū)域、學(xué)科教師急需(基于數(shù)據(jù)預(yù)測)但現(xiàn)有培養(yǎng)體系難以快速反應(yīng)的學(xué)科(鑒于培養(yǎng)計劃變更申請等滯后性)不足而設(shè)立實施的項目。兩種項目以“精準(zhǔn)”為核心、以“競標(biāo)”手段、以全方位實時監(jiān)測與評估以及相對應(yīng)的“進出”機制為保障，力求推動地方師范教育改革與創(chuàng)新的持續(xù)和深入。 2.基于“高端化”“品牌化”指向，推動地方師范教育辦學(xué)模式創(chuàng)新 在政策制度支持下，地方師范教育必須以“高端化”“品牌化”為指向，系統(tǒng)性改革創(chuàng)新。 一是探索高端化辦學(xué)，突破現(xiàn)有辦學(xué)“天花板”。高端化辦學(xué)的核心在于突破現(xiàn)有四年制培養(yǎng)模式所限定的辦學(xué)時空，提升師范生的學(xué)科素養(yǎng)、教師教育素養(yǎng)并促進二者高水平結(jié)合。目前可以探討的有兩種模式，即雙學(xué)位培養(yǎng)模式和本碩一體化模式。就雙學(xué)位培養(yǎng)模式而言，可以通過對本科師范生培養(yǎng)方案的調(diào)整，使其修滿學(xué)科和教育兩大類課程，以達(dá)到學(xué)科素養(yǎng)和教育素養(yǎng)的兼顧。這既可以借鑒諸如以美國密歇根州立大學(xué)為代表的五年制師范本科辦學(xué)模式，(25)也可以嘗試對四年制本科內(nèi)在培養(yǎng)結(jié)構(gòu)進行調(diào)整以實現(xiàn)時空上的滿足。就本碩一體化模式而言，可以在政策制度支持下，借鑒部屬師范大學(xué)的“公費師范生本碩銜接”政策培養(yǎng)模式與經(jīng)驗，探討本碩一體化招生與培養(yǎng)。2022年教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的通知，明確提出了“推動本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計、分段考核、連續(xù)培養(yǎng)的一體化卓越中學(xué)教師培養(yǎng)模式改革”(26)的要求。這一政策與“公費師范生本碩銜接”政策先行先試的經(jīng)驗相結(jié)合，無疑為地方師范教育的本碩一體化培養(yǎng)提供了有力支持。當(dāng)然，為保證上述兩類高端辦學(xué)探索的科學(xué)高效推進，還必須開展動態(tài)、多維的質(zhì)量監(jiān)控與評估，以促進其循證優(yōu)化。 二是實現(xiàn)從“精品化”辦學(xué)探索到“品牌化”師范專業(yè)建設(shè)。在大規(guī)模的改革和創(chuàng)新前，辦學(xué)主體應(yīng)立足地方教師市場需求，對標(biāo)高水平大學(xué)的師范辦學(xué)，開展“精品化”辦學(xué)探索。探索要從精品課程、精品活動、精品資源、精品管理、高水平“師者之師”隊伍建設(shè)等方面著眼。基于循證模式的“精品化”辦學(xué)探索，無疑能夠逐漸在課程、活動、管理、資源以及教師隊伍建設(shè)方面形成特色做法，從而為“品牌化”師范專業(yè)建設(shè)奠定基礎(chǔ)。就培養(yǎng)模式的“精品化”而言，要立足“三位一體”培養(yǎng)體系，遵循“產(chǎn)教融合”思路，推動學(xué)生基于多導(dǎo)師合作指導(dǎo)和多場景發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)和教育教學(xué)素養(yǎng)的融合發(fā)展和加速發(fā)展。就課程與活動的“精品化”而言，要在培養(yǎng)空間放大前提下，凸顯理論與實踐的有機交融，推動師范專業(yè)教材編寫的大學(xué)與中小學(xué)合作、課堂教學(xué)與實踐活動的大學(xué)與中小學(xué)合作。與此相適應(yīng)，“師者之師”也應(yīng)該走出“象牙之塔”，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變：聚焦基礎(chǔ)教育理論研究，成為基礎(chǔ)教育的專家、引領(lǐng)者和基礎(chǔ)教育改革的推動者；立足基礎(chǔ)教育問題研究，并與基礎(chǔ)教育教師和專家合作，成為基礎(chǔ)教育問題的解決者；深入基礎(chǔ)教育的課堂、活動，成為基礎(chǔ)教育教學(xué)的示范者和合作建設(shè)者；立足基礎(chǔ)教育的教師發(fā)展研究，為教師隊伍建設(shè)和教師發(fā)展提供切實可行的支持；與基礎(chǔ)教育教師基于“課堂互換”，開展多層次同課異構(gòu)的教學(xué)研究，成為基礎(chǔ)教育教師發(fā)展的伙伴、導(dǎo)師、支持者、合作者。 3.立足內(nèi)涵式“三位一體”建設(shè)，提升地方師范教育的“地方性” 推動地方師范教育的“地方性”建設(shè)，核心在于構(gòu)建“政府—大學(xué)—中小學(xué)”三位一體協(xié)同育人模式。(27)而這一模式建設(shè)則要從三個方面著眼，即：政策制度層面重在凸顯“可執(zhí)行”和“強制性”以“落實”，辦學(xué)層面重在闡明三者的共同利益地帶并構(gòu)筑共同愿景以“做實”，行動層面重在推動三者的常態(tài)化、可持續(xù)互動以“夯實”。 一是“落實”：以剛性的政策制度與機制設(shè)計立體推進“三位一體”協(xié)同育人和辦學(xué)體系建設(shè)。政策層面要基于對地方政府、大學(xué)、中小學(xué)協(xié)同育人情況的把握，突出硬性要求，并形成組織體系、管理體系和評價體系。要基于從循證試點到全面鋪開的思路進行部署。制度層面要對三方的具體權(quán)