教學自由：本體詮釋及價值意蘊

/教學自由：本體詮釋及價值意蘊【摘要】整體來看，教學理論界對教學自由問題的探討相對較少，目前存在著概念窄化、研究的系統(tǒng)性不夠、本體認識不足等問題，其根本原因在于本體論思維的缺乏。從生成論教學哲學的立場看，教學自由是教學真善美統(tǒng)一的境界，教學之真、善、美的相互關聯(lián)構成了教學自由的基本結構，相應地具有發(fā)展功能、導向功能和折射功能，并表現(xiàn)出關系性、生成性、邊界性、價值性和超越性等特征。教學自由具有促進教學關系的持續(xù)生成、追求教學存在的共同激發(fā)態(tài)、彰顯教學倫理的向善品性、走向教學存在的審美境界、守望教學存在對人的終極關懷等多方面的價值意蘊?！娟P鍵詞】教學自由；教學存在；教學價值；生成論教學哲學 引言 教學自由，直接關涉教學主體的權利與義務，涉及教學關系、教學管理制度、教學發(fā)展的狀態(tài)和水平，以及教學的價值取向等一系列問題。教學自由既是教學實踐中的現(xiàn)實問題，也是教學哲學的基本理論問題。這是一個重要的問題領域。但是客觀地說，教學自由，總體而言卻是個冷門話題。相關問題，在理論研究領域以往研究者們的交流探討相對比較沉寂；反倒是在實踐領域，基于改革創(chuàng)新的宏觀社會背景，在作而不述、行而不言中實踐者們進行著大量經驗化的探索。提及教學自由，人們往往不由得生出種種疑問：教學需要自由嗎?滿堂灌的教學，或無邊際的課堂討論，是教學自由嗎?何謂教學自由?教學緣何需要自由?教學自由與否的判據是什么?教學如何才能達致自由?教學自由之于教學、教師和學生，意味著什么……凡此種種，均已涉及對教學自由的本真理解、價值判斷和實踐應對。在當前教育改革走向深入特別是教育評價改革已經成為社會共識的背景下，在教育主體性高揚的今天，重拾教學自由的話題，深入剖析其概念內涵、結構功能、基本特征等問題，有助于為進一步的理論研究和實踐探索打開新的思考空間，對教學質量提升、學生持續(xù)成長、教師職業(yè)發(fā)展及教育管理等都具有重要的意義。生成論教學哲學關于教學存在的本質、價值、認識等問題的系統(tǒng)觀點，能夠為教學自由問題的進一步探討提供必要的方法論基礎。有鑒于此，本文擬基于生成論教學哲學的理論立場，重新審視教學自由本體論域中的內涵、結構、功能、特征等內容，進而明確其價值意蘊，以期為教學自由的相關研究與實踐，提供有益的參考。 一、教學自由的學術史考察 縱觀國內外學者們對教學自由的研究，主要形成了三條研究脈絡，一條脈絡是以教學權利問題為主的研究，這方面的研究以國外學者為主；第二條脈絡是以教師教學自由問題為主的研究，主要是國內的相關成果，以及近年來出現(xiàn)的第三種選擇，即關于教學本體存在的自由的研究。相關研究為我們進一步理解和探索教學自由，提供了參照基礎和研究的著力點。 (一)關于教學權利的爭議 國外對教學自由的研究較早，主要圍繞有關教學權利的問題展開。教學權利的問題主要表現(xiàn)于科學與神學的沖突中，涉及宗教是否歡迎科學，以及科學是否歡迎宗教的爭議；還體現(xiàn)于具體學科教學中，涉及學?；蚪處熓欠裼袡嘧杂蛇x擇教學材料、教學內容和教學方法的問題。宗教神學院的教師是否可以自由教授自然科學?對此，伍德羅(JameWoodroow)致力于在神學院自由教授進化論的斗爭，他認為“自然科學和《圣經》之間存在著和諧”，“任何壓制科學的企圖都表明它對基督教信仰薄弱，害怕《圣經》被發(fā)現(xiàn)是不真實的”。但是，達布尼(RobertLouisDabney)始終保持對科學教學的懷疑態(tài)度并對現(xiàn)代科學進行指控；吉拉多(JohnL.Girardeau)則提倡“神學院的教授禁止講授與教會信仰標準相反的觀點”。[1]同樣，在科學興起的勢頭下，原教旨主義(fundamentalists)反對開展進化論的教學，并提倡教師應受到限制，不得教授違背《圣經》的內容。對此，史密斯(GeraldBirneySmith)認為，“當宗教信仰必須通過法律、權威、政治來強制執(zhí)行和支配時，表明這種宗教就已失去了它的精神力量?！薄盀榱司S護基督教信仰的生命力，所有相信宗教信仰在任何情況下都尋求真理的人，都應該提倡調查自由和教學自由”。[2] 公共機構的教師是否可以自由宣揚其宗教觀點?1878年，阿特金森(W.P.Atkinson)教授在英文文學課程中依據其反對超自然主義(antisupernaturalist)的立場發(fā)表了宗教觀點，他認為“宗教觀點是文學和歷史的一部分”，“不能在不討論宗教的情況下討論英國文學”，但是這一舉動遭到了來自《TheWatchmanandReflector》作者的批判，認為“馬薩諸塞大多數(shù)人所接受的宗教教義和習俗，受到了嘲笑和譴責”。針對這一爭論，《馬薩諸塞州教師》(《TheMassachusettsTeacher》)編輯部發(fā)表觀點，認為如果其他教師都像阿特金森(W.P.Atkinson)教授一樣，在自己的教學中宣揚獨特的宗教觀點，那么“公立學校系統(tǒng)將走向盡頭”。[3]可見，在宗教是否歡迎科學，以及科學是否歡迎宗教的問題上，不同的研究者秉持不同的看法，但均涉及了教師是否可以自由選定教學材料、制定教學主題、確定教學內容的權利問題。 在具體的學科教學中，學校及教師是否有權自由選擇教學材料、教學內容、教學方法?例如，1934年1月，國王學院(King'sCollege)舉辦的協(xié)會年會中討論了“歷史教學中的自由”這一主題。在教學主題與內容的選擇上，對于當前的事件是否應該在歷史教學中被討論的問題，弗里曼特爾(A.F.Fremantle)“不同意因為現(xiàn)代歷史內容不完整就不教授現(xiàn)代歷史的觀點”，諾克斯(Noakes)認為“我們的年輕人對世界上正在發(fā)生的事情非常感興趣，我們至少可以給出我們所理解的事實”；在教學方法的自由選擇上，巴特勒(H.M.Butler)校長踐行著將歷史戲劇化的試驗，費舍(M.Fisher)在教學中選擇自己不太了解的課題與學生一起調查。[4]再如，針對生物學教學中教師是否應提供最新知識的問題，研究者認為，“讓學生從我們的學校和大學畢業(yè)而不讓他們了解我們的知識現(xiàn)狀，也不了解新的科學和技術將對他們的生活和物種的未來進化產生的影響，這將是一種糟糕的教育實踐”[5]。在教學材料的選擇問題上，針對2013年芝加哥公立學校刪除漫畫小說《波斯波利斯》(《Persepolis》)這一教學文本而遭致各方批判的事件，研究者認為教師與學生需要相應的漫畫支持材料，而且教學管理人員“有責任在全面了解青少年文學的基礎上，確保他們的行為是適當?shù)?、正當?shù)摹盵6]。當然，并非所有教師都保有對教學自由的興趣，因為“大多數(shù)教師的思想自由范圍比較小，他們的基本概念完全是從某些正統(tǒng)思想中衍生出來的”，“他們的情感模式和意識形態(tài)與公認的正統(tǒng)的時間、地點和等級人格完全協(xié)調”[7]。所以，“大多數(shù)教師甚至沒有意識到他們是不自由的”[8]。由上可知，教師有權在適當范圍內自由選擇和確定教學內容與方法，但是不同教師表現(xiàn)出了不同的自由度。 綜合來看，國外對教學自由的研究起步較早，多以有爭議的形式間接呈現(xiàn)學者們對于教學自由的認識，這些爭議的內容主要反映于教師能否對教學材料、教學主題、教學內容、教學方法等方面自由選擇和自由運用。 (二)關于教師教學自由的探索 第二條脈絡是我國學者對教師教學自由的研究。歸納來看，學者們主要是從“權利—選擇”“意志—自主”和“空間—限制”等角度切入，關注教師教學自由在概念、內容、限度、特征、價值、困境、問題、影響因素及實現(xiàn)等不同方面的問題。 “權利—選擇”視角下的教學自由是教師擁有的一項基本權利。教學自由主要是指教師在教學中“享有的一系列自由權利”[9]。有研究者提出教學自由包括“教什么”和“怎么教”的自由[10-11]。還有研究者指出，教學自由的法律限制在于教師“不得違背國家的教育制度和教育政策”“不得侵害受教育者的權利”“不得發(fā)表不當言論”[12]。“權利—選擇”理解下的教學自由，在法的意義上確定了教師在教學中所享有的自由范圍，為教學自由的合法性與正當性提供了法律依據。 “意志—自主”視角下的教學自由是教師自主意志在教學中的理性體現(xiàn)。如，有學者認為“教學自由是指教師在教學活動中免受外部因素強制和內部自我蒙蔽的一種自覺、自為、自主的教授狀態(tài)或職業(yè)權利”[13]。在內容上，一般包括教師的“內心自由”和“行動自由”[14]，具有“獨立性”“個性化”[15]“自覺性”“意向性”“責任性”“創(chuàng)新性”“制約性”[16]等特征。可以說，從“意志—自主”角度對教師教學自由的研究，強調的是教師在教學理性的規(guī)約下，或在對教育教學規(guī)律認識與實踐的基礎上，自主地按照自我意志來處理教學目標、內容、方法、評價、制度等相關教學事務。教學自由的這一理解充分確證了教學是教師有生命、有意識的自主自覺活動。 “空間—限制”視角下的教學自由進一步強調了教師教學活動的行為空間。正如研究者所言，“教學自由是教師擁有的在教學過程中進行自主教學的行為空間?！薄靶袨榭臻g越大，教師擁有的自由就越多。行為空間構成了自由的界限”[17]?！翱臻g—限制”視角著重于凸顯教師教學自由的限度，如教育法規(guī)、教學規(guī)律、價值目標、教學責任和教學制度等限定了教師的教學活動空間。這一理解下的教學自由劃定了教師教學中能為與不能為的活動限域，為教師自由地教學確立了教育邊界。 教師教學自由三種視角的研究相互關聯(lián)和交叉。作為權利的教學自由是進入教學前就已被客觀規(guī)定的，充溢于教學的始末；體現(xiàn)為教師自主意志的教學自由是教學過程中教師自主性和能動性的彰顯；體現(xiàn)為行為空間的教學自由則限定了教師自主意志的能為界域，三者共同構筑著教師教學自由的論域。 (三)晚近的研究視角：關于教學本體存在的自由 教學的主體是教師與學生，教師教的自由與學生學的自由在交互統(tǒng)一中建構著教學本體存在的自由。雖然已有研究較多關注教師的教學自由，但在繁多的文獻資料中依舊閃爍著教學本身追逐自由的光芒。例如，有研究者提到“教學過程的最高境界是自由”[18]，“教學自由是教師完全自覺地教學所呈現(xiàn)出的教學狀態(tài)或教學結果”[19]。與此相應，有研究者特別指出，“教學自由是指以教學要素為條件的、以教學中存在的各種關系為依托的、在教學活動中逐漸形成和發(fā)展的、旨在促進文化新人生成的一種健康的教學樣態(tài)”[20]。生成論教學哲學強調從教學中的人(師生)和教學本身兩個方面，來理解教學自由[21]。此處的教學自由已然不同于教師的教學自由，而是對教學存在本身的自由狀態(tài)的關注，且這種狀態(tài)是教學在生成發(fā)展中達至的一種境界。這是關于教學自由的本體論的視域，這為我們深入探討教學自由提供了新的可能性。 整體來看，學界對教學自由的探討話題相對較為集中，但是目前仍存在著教學自由與教師自由[16]、教學權[22]關系含混不清，窄化教學自由的概念，研究的系統(tǒng)性不夠等問題。在教學實踐中，學校及教師對教學自由的關注則相對感性和經驗化，基本上停留于對教師核心權利的認識及教師專業(yè)自主性狀態(tài)的層面，缺乏與“教學”本身相聯(lián)系的認知與思考，同樣存在本體認識不足[23]、對教學自由缺乏深入分析[24]等問題。在筆者看來，諸多疑問與問題的根本，在于本體論思維的缺乏。關于“教學本體存在的自由”，雖提出了相關觀點及論述，但目前尚缺乏系統(tǒng)研究。關于教學自由的本體論思維，亦即對教學自由“如何存在”的本體追問，是認識教學自由和彰顯教學自由價值的基礎。有鑒于此，本文將基于生成論教學哲學的理論立場，從教學本體存在的自由這一角度，進一步探討教學自由問題。 二、教學自由的內涵透視 自由與真善美有著天然聯(lián)系，“實現(xiàn)自由就是實現(xiàn)真善美”[25]。只有真善美統(tǒng)一的狀態(tài)才是自由，因為“只有這種統(tǒng)一，才真正值得人們去向往，去追求，去爭取，去奮斗”[26]。馬克思主義哲學認為，實踐活動是真善美統(tǒng)一的基礎，在實踐中人“追求真、善、美的統(tǒng)一并逐步達到三者和諧統(tǒng)一的境界”[27]。教學是人們立足于交往實踐的現(xiàn)實活動，在活動中教學本身走向真善美的統(tǒng)一，便是教學自由的真諦。生成論教學哲學密切關注教學的現(xiàn)實發(fā)生與發(fā)展，持守教學存在的“人文化成觀”[28]，提出“教學自由包括教學中人的自由和教學的自由”[21]，這一理論可以為理解教學自由提供新的方法論基礎?；诖耍覀冋J為，教學自由是指教學真善美統(tǒng)一的境界。具體可從如下幾方面透視教學自由的內在規(guī)定性。 (一)教學自由是“教學”的自由 教學自由在此特指教學本身的自由。在生成論教學哲學看來，“教學中人的自由”和“教學的自由”同屬教學自由，各有規(guī)定卻也相互為用，共同構成了教學自由的共軛結構。教學是人為的存在，需要先行保障教學中人(教師、學生)的自由權利，使其能在教學時空中有限度地按照自我意愿展開活動，如此教學才有實現(xiàn)自由的可能。同時，教學也是為人的存在，還需要通過教學活動實現(xiàn)人在全面發(fā)展意義上的自由。教師與學生作為實體要素存在于教學中，當教學本身處于自由狀態(tài)時，身處其中的教師與學生也定然是自由的，這就為學生提供了自由發(fā)展的平臺。因此，教學本身的自由不僅以教學中人的自由為基礎，而且也是人的自由的再實現(xiàn)。 “教學”的自由，是教與學對成基礎上的自由，教與學的雙方在相互激發(fā)中成全了“教學”的自由。生成論教學哲學始終認為師生教與學的共同活動，才是教學。教學的事實發(fā)生以教與學的對成為判據，僅通過師生作為主體的交往無法判定教學的發(fā)生，只有教與學作為活動屬性依附于師與生而發(fā)生交往，即教與學相對而成時，教學才可謂真正發(fā)生。當“教學”為真，我們才可以進一步論及教學自由。也就是說，當教與學在對象與媒介等共同中介作用下產生對成性的聯(lián)系，其各自所擁有的屬性或規(guī)定自然地向對方呈現(xiàn)，并逐漸為對方而存在，教學自由才有可能在教與學相互作用與激發(fā)的過程中得以實現(xiàn)。在此意義上，教學自由是指“教學”的自由。 (二)教學自由實現(xiàn)于教學過程中 教學自由在交互性、連續(xù)性與建構性的教學過程中實現(xiàn)自身?！敖逃鳛橐环N培養(yǎng)人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現(xiàn)教育目標，過程屬性是教育的基本屬性”[29]。教學也以過程的形式存在與展開，作為教學發(fā)展至特定階段或水平的教學自由形態(tài)，也是在變動不居的教學流動過程中實現(xiàn)的。 首先，教學自由實現(xiàn)于教學各要素合目的的交互作用過程中。教學過程是在特定的教學任務與目標導向下，教學內在基本要素與教學環(huán)境等外在要素綜合作用的結果，教學自由便是在多重要素協(xié)調有序的交互作用過程中展現(xiàn)的。其次，教學自由實現(xiàn)于教學由此及彼、由一到多的連續(xù)性過程中。教學不是一個個片段性的事件，不是學完就作罷的終結性存在，而是舉一反三、觸類旁通、“點石成金”的過程，是點與點聯(lián)結、輻射的連續(xù)性過程。簡而言之，教學的每一步都聯(lián)動著學生在知識、能力、個性與生命上的整體涵養(yǎng)，正是在這一由此及彼的過程中教學自由才有實現(xiàn)的可能。再次，教學自由實現(xiàn)于教學動態(tài)的現(xiàn)實建構過程中。教學是動態(tài)生成和現(xiàn)實建構的過程，也正是在不斷的建構中才推動了教學的躍遷，生成了教學的自由形態(tài)。因此，我們說，教學自由是實現(xiàn)于教學過程中的現(xiàn)實存在。 (三)教學自由是真善美的統(tǒng)一 真善美的統(tǒng)一與自由統(tǒng)一于人的生命實踐。正如高清海所言，“真善美相結合，由此實現(xiàn)的主體與客體的統(tǒng)一狀態(tài)就是自由”[30]。與此相一致，教學自由是教學追求真善美統(tǒng)一的境界性狀態(tài)。 “真”是內含于教學的必然性存在。教學中的“真”包含了教學各要素自身的客觀規(guī)定性以及在其交互作用中形成的穩(wěn)定和確定的教學規(guī)律。有學者曾言，“自由把存在者帶入在場與不在場結合為一的去蔽狀態(tài)，使存在者顯現(xiàn)其真實面目”[31](P75)。教學自由亦是如此，在穿越教學古今、超越在場與融通不在場的“去蔽”過程中，使作為存在者的教學各要素“如其所是”地展示自身，在交互作用中自覺展示和遵循其間形成的客觀規(guī)律。教學之“真”為教學自由提供存在依據和首要前提，構成了教學自由不可或缺的基礎性內涵。 “善”是教學對教學倫理和道德規(guī)范的悅納。如果說“真”屬于“有”或“是”的范疇，那么“善”就是“應該”，教學是有目的地追求價值的存在，基于“真”的教學活動還需賦予積極的價值取向，并藉倫理道德規(guī)范體系外現(xiàn)。“在善的追求中，人們越是自覺自愿地認識和利用客觀規(guī)律，不受自然欲望的羈絆，遵守社會規(guī)范，人們對來自客觀規(guī)律和社會規(guī)范的約束就不覺得是一種強制，因而就越感到自由”[32]。由此可以看出，教學在將教學倫理和道德規(guī)范等要求化為內在規(guī)定時，隱含于其中的“善”也就具有了自由的性質與趨向。 “美”是對教學自由的狀態(tài)表征?！懊馈笔腔诓⒊健罢妗迸c“善”的統(tǒng)一而形成的物我兩融的狀態(tài)，在這一狀態(tài)中，人與萬物超越了主客分立的格局，人成為融于世間萬物并與其合一的存在，并在其中體悟著超越必然性、功利目的和道德規(guī)范后的物我兩融的超脫感?！懊赖膭?chuàng)造是心靈超越現(xiàn)實而追求生命存在的最完美形式的‘自由’活動”[33](P308)。教學作為文化世界的一種存在，也是創(chuàng)造美的過程。當教學在真與善基礎上成就“美”的活動時，就意味著教學也在歷經著自由。 總之，教學之真、善、美的統(tǒng)一是教學自由的本質規(guī)定。三者缺一不可，其中，“真”構成了教學自由的事實基礎，“善”成為了教學自由的價值保證，“美”則是教學自由的直觀表現(xiàn)，教學自由是教學在三者統(tǒng)一中呈現(xiàn)出的特定狀態(tài)。 (四)教學自由是一種教學境界 教學自由是在教學真善美統(tǒng)一時呈現(xiàn)出的物我兩融、天人合一的教學境界?！熬辰纭笔侵浮笆挛锇l(fā)展所達到的程度或進入的層次”[34](P650)。并非所有教學都能達到自由的境界，也并非每時每刻的教學都具有此境界。作為一種教學境界時，教學自由是指教學發(fā)展所達至的教學之真、善、美統(tǒng)一的程度或層次。當教學在合規(guī)律與合目的相統(tǒng)一的過程中，超越流程設計、知識內容與考試測評的限制，在各要素的交互際會中主體將自我、他人、內容、手段等相融于一體，在教學時空中實現(xiàn)圓融共通的激鳴、創(chuàng)造的境界性狀態(tài)時，教學本身才是自由的。此時的教學才是處于“天地與我并生，而萬物與我為一”(《莊子·齊物論》)，即物我兩融、天人合一的自由境界。 總之，對于教學自由的基本內涵，可以從四個方面做遞進式的整體把握：第一，教學自由是教學本身的自由，說明教學自由是對教學存在本身的本體追問。第二，教學自由是教學本體在教學過程中的自由，說明教學自由發(fā)生于教學過程的時空中。第三，教學自由是教學本身在教學過程中實現(xiàn)真善美統(tǒng)一的自由，說明教學自由的本質是真善美的統(tǒng)一。第四，教學自由是教學本體在教學過程中實現(xiàn)的真善美統(tǒng)一的自由境界，說明自由是教學所能夠達到的一種境界。如此，層層包含和推進，可以遞進式地揭示出教學自由內在規(guī)定性的整體面貌。 三、教學自由的結構功能分析 (一)教學自由的結構考察 教學自由是教學真善美統(tǒng)一的境界。這種境界由教學之真、之善、之美統(tǒng)一而成，也可以說教學自由包含教學之真、善、美三大要素，它們之間相互作用、相互統(tǒng)一的關系構成了教學自由的內在結構。 首先，教學自由的基礎：教學之“真”。教學自由符合教學實際、符合教學規(guī)律，例如符合教師與學生的身心發(fā)展水平及差異、知識和技能本身的內在所指、知識之間的內在聯(lián)系、教學手段的規(guī)定性和適用范圍、教學環(huán)境要素的實際影響、教學的真實發(fā)生、教學發(fā)展現(xiàn)況、學生發(fā)展規(guī)律、教育教學規(guī)律，等等，這些都是教學中無法忽視的客觀存在，需要我們正確地認識、把握和反映。教學自由是教學發(fā)展的一種境界，這種境界并非是脫離實際的空中樓閣，而是在扎實“地基”上逐漸建構而成的美輪美奐的存在，即教學自由需以教學中的客觀現(xiàn)實存在為前提。正如學者所言，“人對客觀規(guī)律、必然性的認識愈深刻、愈準確、愈全面，人的活動的自由度就愈高”[35](P143)。教學自由亦如此，對教學之“真”的反映越透徹，教學通往自由的可能性就越大。 其次，教學自由的方向：教學之“善”。教學自由應符合教育教學目的、符合倫理道德要求。除卻教學對“真”的反映，教學活動還需包含“善”的過程才能離自由越來越近。教學在通向自由之時，需有合目的、合規(guī)范的價值引導，否則教學就會失去培養(yǎng)人的方向，僅成為傳授知識、習得技能的事實性活動，教學存在的意義也會大打折扣。一旦如此，教學不就成了我們一直在批判的知識本位教學了嗎?若此，教學自由更是無稽之談。因此，教學之“善”為教學通向自由提供了方向，換言之，教學越符合“善”的要求，教學走向自由的可能性也會越大。 再次，教學自由的確證：教學之“美”。獲致自由的教學是愉悅的、和諧的。教學通往自由的過程，最重要的環(huán)節(jié)是教學“美”(審美)的實現(xiàn)。在教學審美的境界中，師生忘我地與彼此、與自身、與教學內容和手段等相互關聯(lián)，將本是異己的事物融于自身，“從有限的自我中超越出來，而同外界達到同一”[35](P144)，以致忘卻了教學時空限制，忘卻了客觀必然性的限制，忘卻了目標與規(guī)范的精神限制，盡情地沉浸于當下的、此刻的教學，在和諧的情境與愉快的精神體驗中享受著生命的敞亮與心靈的暢快，這樣的教學便具有了“美”的品質，是一種超越了功利得失的超然境界。“美”的教學可謂直通“自由”，是教學通向自由的最終的保證。 最后，只有在真善美三者有機統(tǒng)一后，才意味著教學發(fā)展到了自由境界。其一，教學之“善”以“真”為基礎并內含“真”。教學目的的實現(xiàn)、教學價值的體現(xiàn)，內含并基于教學事實的發(fā)生、教學規(guī)律的遵循。如果教與學未產生聯(lián)系，就意味著教學這一行為絕無可能發(fā)生，而只能是單方面的教或學，如此，尚未發(fā)生的教學又何以能進一步實現(xiàn)目的、體現(xiàn)價值呢?換言之，教學目的和價值的實現(xiàn)，就內隱了對教學實際和教學規(guī)律的符合，因而可以說，教學之“善”包含和超越了“真”的要求。其二，教學之“美”內含并超越“真”和“善”。例如，課堂教學在熱熱鬧鬧中進行，師生也都忘我于教學中，但是，教學中的知識內容有偏誤，或者教學中充斥著反教育的因素，這樣的教學我們能說是“美”的嗎?想必答案是否定的，因為此種教學即便具備了“美”的某種形式，但因其不“真”、不“善”，所以結果呈現(xiàn)出來仍然是不“美”的。這就說明，教學之“美”內含了對“真”和“善”的要求。同時，誠如有學者所言，“‘美’的價值域大于‘真’和‘善’，然而，后二者并不能代替‘美’”[33](P294)。教學之“美”不是“真”和“善”的簡單疊加，而是在“真”與“善”基礎上，超越升華產生的精神愉悅和解放的超脫感?？傊?，教學之“真”“善”“美”并非孤立自存，而是有機統(tǒng)一、相互滲透的整體，在邏輯遞進的次序和超越中，促使教學升華為更高一個層次的境界，即通達自由。 (二)教學自由的功能定位 功能是系統(tǒng)在與環(huán)境相互作用時對環(huán)境產生的影響，功能受結構的制約。教學自由對教學中的人和教學本身都具有一定的功能作用，整體表現(xiàn)出發(fā)展功能、導向功能和折射功能。 其一，教學自由具有發(fā)展功能?！敖虒W自由的價值體現(xiàn)在對教師和學生自由發(fā)展的意義上”[36]。當教學通達自由時，教師與學生也獲致自由發(fā)展。一方面，教學自由“以學生的個性與社會性為落腳點”[37]。教學自由的境界中，學生在其中與自我、師生、內容等形成了和諧的圓融關系，主體間關系的發(fā)生和建構有助于學生獲得社會性發(fā)展。在忘我的理解、表達與展示中，增進了認知、情感、思維等，有助于學生獲得個性化發(fā)展。另一方面，教學自由有助于教師形成自由的價值意識。在教學自由的狀態(tài)中，教師能夠體悟到“由知識是掌握的目標，轉變?yōu)橹R是理解世界和解決問題的工具”[38]的價值觀，深切地感受到突破知識本位、考試至上等功利思想囿限后的自由和解放。教師對教學中萬物和合而生的感受和經歷，有助于教師形成一定的價值意識，從而影響其之后在教學思想和行為上的價值定向。 其二，教學自由具有導向功能。教學自由對教學目標、教學內容、教學手段等具有導向功能。首先，教學自由有助于導向教學目標的實現(xiàn)。教學目標關涉教學價值，“自由永遠是教育追求的一種價值”[39](P29)，當教學處于自由的境界時，意味著教學已然實現(xiàn)了合規(guī)律與合目的的統(tǒng)一，從而有助于教學在自由的過程中不斷趨近最終的目標。其次，作為教學實體要素的教學內容，從來都不是孤立的，而是人類文化歷史經驗的一部分。當教學處于自由的境界時，現(xiàn)有的教學內容聯(lián)結起曾在和將在的教學內容，有助于導向具有開放性、可持續(xù)發(fā)展性的教學內容，從而最大程度地體現(xiàn)教學內容的發(fā)展與教育價值。再次，教學自由能夠使教學手段不斷優(yōu)化。當教學手段處于教學自由的特定情境時，說明教學手段與教學主體、教學目標、教學內容、教學環(huán)境等處于圓融的教學狀態(tài)中，如若教學自由持續(xù)發(fā)生，則教學手段的效能便可不斷釋放。在此意義上，教學自由能夠導向教學手段的優(yōu)化。 其三，教學自由具有價值折射功能?！白杂杀旧硎且粋€內蘊著價值尺度的范疇”[40]，教學自由能夠依其內在的價值尺度折射或反映出教學活動的發(fā)展水平。教學自由既基于對教學規(guī)律的遵循與運用，也強調對教學倫理規(guī)范和道德責任的遵守與悅納，更注重打破主客二分的格局以創(chuàng)生物我兩融的教學境界。這種真善美統(tǒng)一的教學狀態(tài)，既能夠折射出教學是否已達到了自由境界，也能夠折射出教學處于何種自由境界。這必將有助于進一步調節(jié)和規(guī)范教學活動的整體運行?？梢哉f，教學自由的折射功能既反映著教學活動的發(fā)展水平，也能夠為教學質量的提升提供方法論視角。 四、教學自由的特征分析 教學自由的特征是其內在規(guī)定性的外部表征?；谏烧摻虒W哲學的教學生成觀、整體觀和人文化成觀，我們從關系性、生成性、邊界性、價值性和超越性等方面來展開教學自由特征的分析。 (一)關系性 “關系”是事物之間或事物內部各要素之間相互作用和相互影響的狀態(tài)。關系性在本文中指教學自由與其環(huán)境的相互聯(lián)系。天地萬物是有機聯(lián)系的整體，人與事物均是在關系的聯(lián)結中確證著自身的存在和價值。教學自由，也是毫不例外地在其所處的關系系統(tǒng)中體現(xiàn)著自身?？梢哉f，教學自由是在關系中發(fā)生，并建構著新的關系的存在。一方面，教學自由存在于教學關系中。教學自由是“教學”的自由，教與學的對成關系是教學真正發(fā)生的標志，“教學自由的可能性與課堂上師生之間的關系直接相關”[41]，而且不僅教學存在本身就是在社會、政治、經濟、文化、學校、課室、課程等各級各類環(huán)境因素影響下構筑的關系體系，形成于教學過程的教學自由也在其生成過程中擁有了自身的關系體系。“不存在不發(fā)生關系的實在”[42]，教學自由正是在如此龐雜的關系體系中發(fā)生并受其牽制。另一方面，教學自由也是不斷建構新關系的過程。為能夠維穩(wěn)教學中的自由境界，教學隨時根據現(xiàn)有關系在具體情境中調整和建構新關系，以不斷優(yōu)化教學的當下狀態(tài)而使教學持續(xù)處于自由的境界。所以說，正是因為有了關系的存在，教學自由才有了實現(xiàn)的基礎。 (二)生成性 生成，亦稱“變易”，是“反映事物發(fā)生、變化與消滅的哲學范疇”[43](P155)。生成性是指教學自由在教學過程中會表現(xiàn)出發(fā)生、變化與消失的不同狀態(tài)。教學是隨時生成的，生成著的教學才能是發(fā)展著的教學，教學自由是教學發(fā)展至一定程度生成的理想而又現(xiàn)實的境界性狀態(tài)。同時，生成的教學自由自身的發(fā)展又是生成的過程，正如“道生一，一生二，二生三，三生萬物”(《道德經·第三十六章》)，教學自由是在現(xiàn)實的教學發(fā)生和展開中逐漸形成自身，在時空流變中不斷創(chuàng)造新的自身的生成性存在。教學自由正是在生成過程中才不斷形成自身品性和實現(xiàn)自身發(fā)展的。 (三)邊界性 “邊界”原指劃分國家領土的界線，劃定出了不可逾越的限域。本文中，邊界性主要是指教學自由生成與發(fā)展的限度，當中蘊藏著有所為和有所不為的智慧。其一，教學之“真”“善”中內含的教學實際、教學客觀規(guī)律、教學目的、教學倫理和道德規(guī)范就構成了內在于教學自由的邊界。自由“必須經過一個漫長的過程，包括服從法律和遵守道德”[44]。教學自由亦如此，教學中對教學規(guī)律、教學道德責任和倫理規(guī)范的遵守也是教學自由的必經之路。其二，除卻內含于教學過程之中的規(guī)律、倫理、道德的約束，教學之外的相關法律、學校合理化的規(guī)章制度等外在的律令條例也是教學自由不可逾越的邊界。無視或僭越教學自由的內外邊界，均會導致教學自由走向消亡。 (四)價值性 價值性指教學自由在釋放“善”的規(guī)定性時表現(xiàn)出的對人與文化意義尋求的可能性?！皟r值意味著對意義的尋求和可能性的實現(xiàn)”[45](P81)。教學是向善的活動，善“蘊含著某種被人認同或接受的價值尺度或價值標準”[46](P265)。以此為指引，教學從自主、自為的階段逐漸發(fā)展至自由的境界，并在此境界中彰顯其自身內蘊的價值屬性。“教學自由的根本價值訴求是人與文化的雙重建構”[20]，教學自由內含了人經過文而化之的過程后的解放與發(fā)展、文化經過人的活化后的傳承和發(fā)展的價值要求與方向。由此，教學自由具有了價值性的特征，價值性內在地規(guī)范著教學自由，教學自由的持續(xù)發(fā)生也推動著自身價值的增值。 (五)超越性 超越是一種揚棄的過程，“是在現(xiàn)實活動層面上產生的意識的否定性因素，表現(xiàn)為不斷地否定‘事實’以顯現(xiàn)新的‘可能’的途徑”[47]。超越性最直接地表明了教學自由的意旨，是教學自由的核心特征。一方面，教學自由是教學發(fā)展的一種境界，是教學超越了自在的給定性和淺近的教學功利性而實現(xiàn)的既理想又現(xiàn)實的境界性狀態(tài)。另一方面，教學自由本身是不會終結的、持續(xù)的超越性過程。教學中每一時刻的教學自由，即便“曇花一現(xiàn)”，都是聯(lián)結過去、現(xiàn)下和未來的重要節(jié)點，在循環(huán)遞進的超越過程中不斷生成新的自由形態(tài)。因此，教學自由是超越性的存在，可達成但不會終結，始終表現(xiàn)出一種“未完成”的狀態(tài)，在現(xiàn)實與理想的超越過程中折射出教學的無限可能性。 在上述特征中，關系性是教學自由發(fā)生的基石，生成性構成了教學自由發(fā)生發(fā)展的內在標識，關系性、生成性特征是教學過程中“教學”的自由的外在表現(xiàn)；邊界性指明了教學自由生成與發(fā)展的限度，價值性規(guī)范著教學自由的發(fā)展方向，邊界性和價值性特征是教學自由在教學真善美統(tǒng)一時的對外表現(xiàn)；超越性特征則是教學達到自由境界時的表現(xiàn)，是教學自由的核心特征，最直接地表明了教學自由的意旨。它們在有機統(tǒng)一中，共同成就著教學自由。 五、教學自由的價值意蘊 探討教學自由的價值意蘊，挖掘、解讀和彰顯教學自由所蘊含的對教學存在本身、對人文化成取向的內在意義，有助于理解和評估教學自由基本功能的有效形成，為教學實踐的持續(xù)發(fā)展和品質進化，指明前進方向?；谏烧摻虒W哲學關于教學存在的對成交往觀、人文化成觀、關系進化論、超越藝術觀、文化歷史觀等核心觀點，我們從教學關系、教學激發(fā)態(tài)、教學倫理、教學審美和終極關懷等五個方面，分析論述教學自由的價值屬性與意蘊。 (一)促進教學關系的持續(xù)生成 教學自由，是教學過程中呈現(xiàn)出來的教學關系和諧圓融的一種狀態(tài)和境界?！艾F(xiàn)代教學關系的建構實際上是有目的地通過現(xiàn)有教學中各種要素關系的重新調整，形成一種新的教學格局”[48]。教學達至自由的境界，不僅表明教學關系已進入合法、合情、合理的結構狀態(tài)，而且還意味著后續(xù)高水平教學關系很可能在此基礎上持續(xù)生成。教學自由的發(fā)生，會不斷優(yōu)化和建構新的教學關系，不斷生成和建構能夠維穩(wěn)教學自由發(fā)生的人、事、物、己的合理關系，從而有可能為教學自由的發(fā)生和發(fā)展，提供持續(xù)的支持。 (二)追求教學存在的共同激發(fā)態(tài) 教學存在的共同激發(fā)態(tài)是指教學中師與生、教與學、人與文之間處于相互激發(fā)、彼此成全的狀態(tài)。通達自由的教學，是教學諸因素和諧圓融、一體