教學理論話語方式批判及其中國化構建

/教學理論話語方式批判及其中國化構建【摘要】學科話語體系是對特定的社會交往方式的認識和反映，同時也規范著人們在該領域的行為方式。教學理論話語方式的構建是教學意義和價值的選擇過程，對其進行反思和批判是實現教學理論話語方式創新的需要。“關鍵時刻”和“語境”與教學理論話語密切相關，但近代以來教學理論話語方式的學科化取向忽略了這兩個方面，導致教學理論遠離教學實踐。為了改變這種狀況，要植根于中國教學理論實踐變革的實際，強化教學理論學科自覺，堅持問題導向原則，虛心學習借鑒人類文明成果，準確揭示中國教學理論實踐變革的內在邏輯，用自己的話語去說明自己正在做的事。【關鍵詞】教學理論；話語方式；教學實踐變革 教學是人類以促進自身成長和發展為歸依的專業實踐領域，對其進行考察和分析既是教學理論體系創新的需要，也是改進教學實踐、全面提升教學質量的要求。作為對教學的理解和表達，教學理論話語經歷了由開放式到學科化的過程。教學實踐方式的變革要求教學理論話語方式能夠突破學科化的藩籬，在回歸教學原點的軌道上實現創新。因此，梳理其發展的歷史脈絡、揭示其中存在的問題和弊端，既是教學理論體系創新的需要，也是改進教學實踐方式的需要；同時有助于深化對教學理論話語方式演進內在邏輯的理解和把握，構建中國化的教學理論話語方式。 一、教學理論話語方式及其存在的問題 所謂話語體系，“是指某一學術、專業領域所使用的話語，具有特定的詞匯語法特征、結構形式、專業術語以及寫作規范等，其主要作用是幫助同一學科領域的研究者或讀者進行交流和對話，促進知識的積累和建構”[1]。作為專業實踐領域，每門學科是對特定社會交往方式的認識和反映，都有自身的話語方式，規范著人們在該領域的言行方式。教學理論話語方式是對教學現象和教學活動做出的專業性的詮釋和說明，是教學活動研究者之間以及教學論專業與其他專業之間進行交流的載體和途徑，反映著教學活動中所包含的復雜社會關系和豐富的文化信息。它指向并規范著教學實踐，直接關涉教學理論學科建設及其知識的影響力和影響方式，維護和彰顯著教學論的學科特性，對于教學理論和教學實踐都具有重要的意義。 在尚未形成學科化的教學理論之前，有關教學話題的討論都是基于討論者的哲學思想、政治理想和人生抱負展開的，與言說者個人的教學實踐密切相關，諸如孔子、蘇格拉底、柏拉圖、昆體良等對教學活動所做出的個性化表達，都是通過自身教學實踐獲得的認識和體會，此時教學話語的價值追求和表達方式開放多元且質樸，具有鮮明的時代感和個人化色彩，它是此后出現的學科化教學理論話語的歷史基礎和邏輯前提，是教學理論話語方式當代構建的歷史文化資源。而自夸美紐斯的《大教學論》，特別是赫爾巴特的《普通教育學》之后，教學理論的價值取向和話語方式開始發生變化，學科化的教學理論話語方式逐漸取代了個性化的教學言說方式，教學理論話語方式進入了一個新的階段。依據其研究和思考教學活動的基本范式，學科化的教學理論話語方式有以下兩種類型。 一是哲學化的教學理論話語方式。教學理論話語與哲學有不解之緣。在其早期形態中，教學認識及其話語方式與哲學認識及哲人的教學實踐密切相關，近代以后則深受理性主義哲學和邏輯實證主義的影響。由于范疇體系是話語方式的核心和主干，依照黑格爾的在事物的邏輯起點中包含著該事物所有的矛盾的原始胚基的思想，為了獲得邏輯化和系統化的教學理論話語方式，基于特定的邏輯起點、按照一定的規則對教學活動進行推導和演繹以構建自身的范疇體系成為學科化教學理論的努力方向。于是，以不同的范疇體系為基質、各自相對獨立、有明確邊界和學科領域的教學理論話語方式被構建出來。 二是實證化的教學理論話語方式。實證取向的教學理論話語方式秉承自然科學概念嚴謹、邏輯嚴密、過程規范的特點，有強烈的證據和方法意識，以準確、客觀、中立為基本規范，排斥形而上學式的解讀和詮釋，反對對教學做哲學思辨和義理的闡釋，不主張去討論缺乏證據支持的話語或觀點，強調剔除教學認識中的價值預設。在方法論上堅持以邏輯的嚴密性和論據的確鑿性為話語原則，對引入實證的方法手段來分析教學現象或教學問題的取向情有獨鐘，強調將教學劃分為若干要素或變量進行分析和言說，然后再將教學的各種命題“翻譯”或“還原”為直接經驗或直接觀察的命題，以求范疇及話語表達能夠環環相扣，獲得所謂客觀、有證據支持以及與特定的語境無關的教學知識。 作為獨特的社會存在，教學是特有的以育人為目的的活動，教學理論話語方式的構建必然會受特定時代主流文化價值觀的影響。在哲學還被視為是一門無所不包的知識體系的時代，每位教學實踐者都能夠從自己的立場出發來討論教學，呈現出開放多元的教學理論話語方式，但這并不能使教學理論話語方式獲得經典科學意義上的學理性。因此，近代以后，學科化成為教學理論話語方式的價值選擇，體現出教學實踐水平的提升和對教學現象與教學活動的理解及認識不斷深化的特征。這種努力本身有很強的合理性，也是教學理論學科建設的必然選擇。杜威曾指出：“所有概念、學說、系統，不管它們怎樣精致，怎樣堅實，必須視為假設，就已夠了。它們應該被看作驗證行動的根據，而非行動的結局……它們的價值不在于它們本身，而在于它們所能造就的結果中顯現出來的功效。”[2]如果在教學理論的構建過程中能夠回溯教學的原點且遵循教學實踐邏輯，將其作為形成教學理論話語方式的依據，就可能消除教學理論與教學實踐各行其是的現象，在教學實踐變革中彰顯教學理論話語的力量，進而更好地反映和推進教學實踐。然而，近代以來的知識分化和科學發展以理性主義哲學、邏輯實證主義為價值基礎，忽視事物的整體性和事物之間的普遍聯系，“專注于對一個封閉領域進行分析”，導致學科成員的批判能力和創造能力“被束縛在他們能進行理論闡述的部分、能運用的方法等局限內”。[3]受其影響，以強勢學科為規范的學科化成為教學理論話語方式的基本立場和價值旨歸，字里行間充盈著客觀知識的信念，企望予教學活動以規范。這種唯科學主義的價值取向使教學理論話語方式偏離了教學的原點，遮蔽了教學的本性，教學的社會性被漠視。以往那種植根于教學實踐和個人感悟的多重教學話語方式并存的景象開始萎縮，由豐富多彩蛻變為單一的學科化，開放多元的教學理論話語被整齊劃一取代，阻礙了教學理論與其建構前提和基礎的教學實踐的內在聯系，在認識和把握某一具體的教學現象或教學活動時，不是把某個微觀具體的教學現象或教學問題置于廣闊的社會歷史和時代背景中加以分析和認識，而是常常像技術性問題那樣用因果聯系的思維來做出討論，復雜的教學現象被簡單化，存在著濃重的“接著說”的話語表達方式，導致學科化的教學理論話語很難清晰準確地反映教學實踐變革，給教學理論和教學實踐帶來了諸多后遺癥。 二、“關鍵時刻”和“語境”與教學理論話語方式 任何教學理論話語都反映的是對教學現象和教學活動的理解和把握，要充分認識和把握教學理論話語方式，就必須關注作為“文化研究兩大基本問題”的“關鍵時刻”和“語境”。[4]它們是生成教學理論話語方式的基礎性條件，與一定的話語方式是否擁有自身學科特色和話語權密切相關。在構建中國化教學理論話語方式的過程中，要從我們自身的教學實踐變革的關鍵時刻和語境中去尋找養料，以能夠被時代所接受的方式反映和詮釋教學實踐變革，如是才能更好地推動教學實踐變革。 “所謂關鍵時刻是對社會構成的一種描述，是社會矛盾激化、集結、凝聚的時刻，是社會各種力量通過不同的實踐(包括斗爭和談判妥協)來謀求暫時的力量均衡的時刻。”[5]作為與社會生活密切關聯的活動，社會生活的變化必然會通過多種途徑投射到教學活動中并對其產生影響，進而激發出新思想、新認識以及新的教學理論話語方式。變革是教學實踐固有的內在特性，教學理論話語要擁有對當下教學活動的話語權、對其發揮引領和導向作用，就要能夠敏銳地把握和適應教學實踐變革的關鍵時間、關鍵事件、關鍵人物，并能夠用自己的話語方式對其積極地表達和解說，這是促使教學理論話語方式發生合乎時代精神的轉換、生成與時代同步的教學理論話語的關鍵節點。歷史證明，只有與教學實踐變革同步、不斷創新，教學理論話語方式才能順應時代發展的需要。例如，蘇聯于1957年發射第一顆人造地球衛星后引發的學科結構運動就是對那個時代挑戰的回應，使“雙基”“新三藝”“發現法”等成為以回歸基礎為旨歸的教學理論話語的關鍵詞，投射出了教學理論深受那個時代的國際競爭、社會變革以及知識沖突等多方面的社會和歷史因素影響的痕跡。而到世界百年未有之大變局的今天，諸如核心素養、深度學習、人工智能與教學等范疇則成為教學理論話語的熱門詞匯，反映出對新時代教學變革的價值期待。這些案例說明，教學理論話語要具有時代敏感性，能夠對歷史關鍵時刻的時代精神做出表達，如是它才能擁有話語權。 教學理論話語在根本上是從屬于現實生活的語言，它的生成、構建和語用價值的彰顯與教學實踐密切相關。只有在教學實踐充分地開辟出自己的道路并積極地顯示自身內在價值的時候，教學實踐的語言才可能轉化為教學理論話語，孕育于此“活的語言”之中的教學理論話語才能生成并繁盛起來。今天，在構建新格局持續推動高質量發展的理念指引下，為了解決教學領域存在的不充分不平衡的發展瓶頸，教學更加關注人的全面發展，以學定教、以學論教和培養核心素養成為驅動教學實踐變革的內在動力和努力方向，在教學實踐變革中尋求有價值的手段或目的則成為創新教學理論話語方式的途徑。[6]在這個過程中，需要對新情況、新問題做出說明和詮釋，對在教學實踐變革中生成的新思想、新認識做出與時代同步的表達。為此，要求教學理論能夠從自我封閉的狀態中走出來，在歷史的維度上關注變革中的教學實踐，用自己的話語及時準確地對當下的教學實踐變革做出解讀，并依照教學實踐變革的邏輯構建自身的邏輯體系和話語表達方式，這就是構建中國化教學理論話語方式的關鍵時期。 “語境”是生成教學理論話語方式的另一個核心要素。“詮釋和理解通過感情、信念、價值觀和知識的透鏡進行。”[7]吉爾茲(CliffordGeertz)在界定地方性知識時，特別談到作為語境的重要組成部分的“情調”在知識理解及其運用中的作用：“地方性不僅指地方、時間、階級與各種問題而言，而且指情調而言——事情發生過自有地方特性并與當地人對事物之想象能力相聯系。”[8]在此，所謂“情調”，指的就是知識賴以存在和發揮作用的特定情境，諸如社會條件、文化特性以及熱點話題等。任何教學理論話語總是在特定的教學語境中生成語義的，而不僅僅是口頭文本和談話本身，它表達的是外在的社會關系對教學理論話語及其內容和話語行為所做出的要求和限制。如果要深入透徹地理解一定的教學理論話語，就要將其還原到具體的教學語境中，這既是生成教學知識、形成特定教學話語的基本條件，也是教學話語的內容和形式，在教學理論話語的結構、表達方式、可能產生的意義等方面發揮著重要作用。因此，關注語境，本質上就是要揭示教學實踐和教學理論中蘊含著的豐富思想文化內涵以及前人的教學智慧，充分反映教學實踐變革及其展現出來的時代特征，并能夠推進語境本身的變革。 總之，“關鍵時刻”和“語境”兩個要素在教學理論話語方式的生成及話語實踐中具有重要作用，表明教學實踐方式的意義并不僅僅是與教學有關的各種事件本身，更重要的是在具體的教學現象和教學活動中所體現的各種話語相互交織的教學圖景和對其間話語網絡所做的揭示和挖掘，它們決定著教學理論話語的內容、表達方式以及社會效應。有人指出：“(理論)只有在它們實際作用于直接經驗的世界時，它們才拋開自己冷漠的含糊性，才有所意指，有生氣，和顯示出它們的力量。現在在普通生活中，具有通常智力的人是很了解這點的。他們認識到，真理在很大程度上主要取決于周圍聯系，取決于誰說了什么，對誰說的，為什么說和在什么環境下說的；他們還知道，一個原理的要點寓于它的應用，并且按照一個不顧情況特點的空論家的抽象準則的指導行事是很危險的。”[9]教學理論話語方式要具有生命力，能夠以自己的價值觀和方式對教學的歷史和實踐予以合理地解讀和言說，就要直面具體而生動的教學實踐，基于自己的教學傳統和教學實踐的邏輯來構建話語邏輯和表達方式，深刻地探究其中所蘊含的歷史的、社會的、文化的、時代的乃至心理的要素，充分闡釋和說明它們之間的相互聯系。 三、以往的教學理論話語方式脫離教學實踐的原因 任何話語本身都是對賴以生成和存在的本土文化的反映和表達，具有特定的文化立場和價值傾向性，正如卡西爾所說：“人不可能逃避它自己的成就，而只能接受它自己的生活狀況。人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中。語言、神話、藝術和宗教則是這個符號宇宙的各部分，它們是織成符號之網的不同絲線，是人類經驗的交織之網。人類在思想和經驗之中取得的一切進步都使這符號之網更為精巧和牢固。”[10]要擁有詮釋說明教學活動和教學現象的話語權，教學理論話語方式就要能夠與自己的文化傳統相一致，具有鮮明的情境適應性，把在教學實踐變革中獲得的豐富的教學認識和教學經驗囊括其中，由此獲得存在的理由以及對這張“交織之網”做出辯護的可能，并由此維護自身的獨特性與學科地位。 中國有悠久的教學學術傳統，有自己獨特的教學理念和教學實踐，也有自身的教學理論話語方式。幾千年來，中國文化講求的是天人合一，人和宇宙構成一個完整的有機整體，這個思想深深地影響了我們的教學實踐和教學認識，中國傳統的教學理論話語就構建于我們自己關于人生、社會、歷史與文化的討論的語境中，始終以窮盡義理為指向。在其視野中，教學統攝于家國天下的框架下，被理解為有崇高的價值理想、豐富的思想文化內涵、專業的行為規范要求的“成己”“成人”的活動，“修道之謂教”“建國君民，教學為先”“得天下英才而教育之”等論述就表達了教學是關乎人的存在、家庭幸福、國家進步和發展，具有探究性的實踐活動，需要憑借自我體驗、感悟和反思才能把握，由此構建了與教學實踐本身相一致的教學理論話語。在這樣的教學理論話語方式中，從來沒有一個客居于己的外在意志控制教學活動，也從未把教學從人生、社會與文化中拎出來做孤零零的討論或人為地把教學活動劃分為若干孤立存在的單子進行精確計量的思想方法。家國天下的情懷和中庸辯證的思想方法賦予教學卓越的品格，這就是中國教學理論話語的學術傳統，也是構建中國化的教學理論話語方式的語境。然而，近代以來，出于學習和構建學科化教學理論的需要，我們在學習西方教學理論時，未能對我們自身的教學實踐做出民族化的提煉和解讀，導致教學理論話語落后于教學實踐，表現在以下三個方面。 一是缺乏批判性。教學理論話語固然來源于教學實踐，是對教學現象和教學實踐的言說，但存在未必就是合理的，教學現象和教學實踐本身并不能被認為全然都是“善”的。如果教學理論話語能夠清晰地對其能動的方面做出表達并對落后于時代的方面做出批判，它就能反映教學實踐變革并對其產生引領作用。但由于缺乏對現實的批判性，以往的教學理論話語對教學實踐未能做出清晰、準確的解讀，沒有把教學實踐變革中所蘊含的時代精神充分地揭示出來，教學理論滯后于教學實踐。 二是缺乏對教學原點的追問。假如教學理論話語能夠依據教學實踐的邏輯和教學的情境性，從教學的原點出發來構建，它就可能對教學活動做出合理的解讀和說明并對教學實踐產生影響。然而，在學科化教學理論話語的構建過程中，存在著從某個事先確定的理念或者范疇開始的現象，盡管由此構建出來的教學理論話語可能獲得了縝密的邏輯性，但由于缺乏對教學原點的追問，未能對教學活動賴以存在的社會、歷史和文化基礎及其相互關系作出全面深刻的挖掘，導致無論在表達方式、邏輯結構還是價值功能等方面，其都無法與教學實踐同步，教學理論沒有對豐富多彩的教學實踐做出透徹的說明和解讀，它與教學實踐各行其是。 三是缺乏對教學智慧的關注。在學科化教學理論話語方式的構建過程中，技術化、程序化的范疇和認識充斥于其中，未能及時充分地與本土歷史、思想、文化傳統相兼容，也未能在歷史的延續中尋找到適切的發展路徑，其間一直存在著與中國傳統教學理論話語方式間的沖突，使之失去了本有的內涵和意蘊，那些在教學活動中獲得的真實而具體的“草根性”的教學智慧無法被納入學科化的教學理論話語之中，一線教師在日常教學實踐中的首創精神被漠視，淪為“無法闡明”的形態，阻滯了教學理論話語內在價值的再生，失去了對教學實踐變革的敏感性和予其以充分把握的能力，教學智慧和教學情感被扼制，給我們的教學實踐和教學認識帶來了諸多困惑。 教學理論話語方式是教學實踐的反映，同時也形塑著教學實踐活動。隨著中國社會進入高質量發展階段，對高質量的教學有了更高的期待，也給教學實踐創新提出了挑戰。教學實踐變革是教學對時代挑戰的應答，要擺脫以上出現的問題，就要以批判性的思想方法審視教學實踐，回歸原點重構并創新教學理論話語方式，這既是推進教學實踐變革的需要，也是更好地反映我國教學學術傳統，進而形成中國特色教學理論話語方式的需要。基于此，構建符合時代精神，能夠反映中國自身的教學學術傳統的中國特色教育領域理論話語方式具有重要的理論價值和實踐意義。 四、中國化教學理論話語方式構建 教學理論話語是對教學實踐變革的特定形式和意義的選擇。要構建屬于自己的教學理論話語方式，判定它能否在教學實踐中發揮作用，就要審視它是否植根于自己的歷史基礎、是否忠誠于自身的傳統、是否具有創新性，這既是生發教學理論話語的內在價值和可能的基礎，也是推進教學實踐變革的前提。為此，我們要植根于中國教學理論實踐變革的實際，強化教學理論學科自覺，堅持問題導向原則，虛心學習借鑒人類文明成果，認真總結我們自己的教學理論經驗，準確揭示當下教學實踐變革的內在邏輯，以富有時代感的話語來說明教學實踐正在發生的變革。 1.敏銳地把握教學實踐變革，由此獲得豐富的理論創新源泉 教學是情境性的存在，只有置身于特定的情境去討論和言說教學，才能有效地解讀和詮釋教學實踐及其變革，構建出有意義的教學理論話語。保羅·弗萊雷(PauloFreire)指出，只要直面實踐變革，就必然會遇到各種挑戰，它們是多重因素交織和沖突的產物，因此，要與時代的變革相關聯去理解實踐變革，即“把這種挑戰理解成是與總體背景里的其他問題相互關聯的，而不是當作一個理論問題來加以理解，結果，他們的理解變得越來越具有批判性。”[11]教學是社會歷史性活動，其中蘊含著豐富的歷史和文化要素，有其自身內在邏輯和運行方式，它的每一次變革都發生于社會變革的沖擊和影響中，且在這個過程中必然存在各種社會力量及因素的博弈乃至沖突，所遇到的挑戰和困惑一定會影響甚至動搖已有的教學觀念、教學認識以及教學模式等。面對復雜的情形，只有深刻地對教學現實做出批判，才有可能厘清其中錯綜復雜的關系，揭示其超越性。為此，要有明確的情境思維，在科學合理的教學價值觀的引導下，在真實的情境中把握教學實踐變革并梳理促使教學理論話語發生變革的歷史和文化的因素，分析它們在其中可能發揮的獨到作用，如是才能充分地反映教學變革的現實。為了使教學理論話語能夠更好地具有時代適應性，充分反映教學實踐變革，需要做好以下兩個方面工作。 首先，要擁有合乎時代精神的教學觀念，這是實現教學理論話語方式創新的重要前提。任何教學認識都必然統攝于一定的教學理念，看待教學實踐變革需要有合乎人的發展需要和教學活動本性的視野，能夠在它的觀照下敏銳地捕捉教學實踐中所蘊含的生機和活力。作為基底世界的生活所具有的變化性決定了在認識和把握教學實踐變革時，不能采取消極被動的“適應”方式，而是要以質疑、超越的思想方法敏銳地把握其中的變化。為此，要具有堅定的“教育即生活”和回歸教學原點的理念，以此為價值標準直面教學的變化和挑戰。 其次，要有敏銳地把握教育實踐變革的能力。教學始終是社會變革的重要驅動力，教學理論話語方式是對教學活動的社會價值及其功能的表達。它要能夠在教學活動中擁有話語權，就要具有敏銳地把握和激活教學活動中所蘊含的能夠引發教學實踐變革的基因的能力，并能夠揭示教學實踐變革的趨勢。在兩個百年的歷史交匯點上，時代的快速發展驅動教學不斷發生變革，不斷賦予生發于我們民族悠久歷史的教學理念和教學策略以新的時代意義和內涵，迫切需要我們能夠基于自己的實踐，深入發掘蘊含于其中的歷史智慧和創造性因素，以自己的語言和方式解讀和詮釋我們自己的教學實踐變革，構建能夠反映教學本質、符合教學規律和趨勢的教學理論話語。這既是教學理論話語的本質功能和社會責任，也是其社會價值和學術意義所在。 2.有鮮明的問題意識，以實踐變革的思想方法構建教學理論話語方式 問題既是實踐變革的起點，也是創新的起點，抓住問題是把握教學實踐變革的關鍵。我們的教學理論話語有自身的歷史基礎，同時，當下的教學改革方興未艾，教學理論話語方式創新必須在歷史的脈絡中，立足于中國的教學實踐變革，直面與時代發展緊密聯系的亟待解決的重大教學理論與教學實踐問題，這是實現教學理論話語方式創新、助推教學實踐變革的內生動力所在。在教學實踐變革過程中，會生發各種新情況、新問題，需要我們以創新思維積極面對，有針對性地靈活施策。 第一，以行動的方式應對變革。“行動是基于人的主觀能動性、通過人與人之間的溝通和交往達成其目的的活動，是一個與人的發展同步的過程”[12]，它為構建與教學實踐變革相一致的教學理論話語方式提供了重要的邏輯框架和話語資源。羅素曾說，一個人“從親身經驗所得到的知識是那些與他經驗不同的人所沒有的，這種知識并不是用語言可以完全表達出來的。一個運用語言文字的能手可能在敏感的讀者心中創造一種與他自己相差不多的心境，可是，如果他用的是科學的方法，那么他的經驗之流就會煙消云散，永遠消失”[13]。教學實踐變革是對既有的、已經習慣化以及套路化的運行方式做出改進的過程，對此既無法沿用已有的套路和模式，也不能機械地按某種程序行進，只有直面問題，以問題解決為方向想辦法，靈活地運用知識，新的教學理論及其話語方式才能產生于其中。為此，要堅持實踐第一的原則，拋棄思想前見，以行動的方式深入社會、深入生活，從實踐中來到實踐中去，充分從教學實踐變革中吸取思想和情感的營養，用自己的語言說明自己的教學實踐。 第二，要認真傾聽各個方面的聲音。當代中國社會處于價值多元的轉型時期，在內外部因素的共同作用下，與教學活動有關的各種要素也處于不間斷的變化之中，驅動教學實踐發生變革和實現教學創新，但同時也給教學理論話語提出了諸多新課題、新挑戰，帶來很多的討論和困惑。為此，需要我們能夠直面現實，以教學實踐變革為思想方法，努力用自己的話語去說明教學實踐。 第三，用大眾的話語方式做出表達。要認真分析教學實踐變革的內在邏輯，厘清其中的歷史脈絡及其與實踐變革之間的千絲萬縷的聯系，并以大眾可接受的方式向社會傳播教學理論話語，增強解決現實問題的能力和提升教學理論成果表達的通俗性，使之轉化為能夠被大眾認可和接受乃至使用的話語，成為影響大眾的教學思想和行為并指導大眾認識教學現象和解決教學問題的思想武器。 3.優化教學話語實踐的社會配置，創新教學理論的生成機制 教學是社會現象，受歷史、政治、經濟、文化等多重因素的影響，不同的社會因素的相互作用構成了教學的空間，它因此也被詮釋為權力的博弈場，“教學主體在不同的空間地域，由于宏觀的社會文化環境和微觀的生活條件迥異，他們的教學理想、教學追求、教學觀念、教學目標、教學內容、教學手段、教學方式、教學評價等就有所差別”[14]。其中專業教學理論工作者、一線教師、教科研部門的工作者、社會大眾是構成教學理論話語的四種主要社會力量，是影響教學話語實踐的主要因素。他們之間的治理關系，對于構建中國化的教學理論話語方式、形成中國化教學理論話語方式的生態環境有重要影響。為此，要充分發揮這些社會要素各自的價值和功能，以此作為構建有時代品格的教學理論話語方式的必要條件。 專業教學理論工作者是認識和實踐教學、構建教學理論話語方式的核心力量。在技術理性濫觴的情形下，他們要具有以批判性思維看待和分析教學現象與問題的能力以及辯證的思想方法和博雅的視野，能夠面向教學實踐變革，通過自身的理論實踐，剔除對教學本質的遮蔽，引領教學理論話語構建，避免對教學做出技術化的解讀和指導，這是他們責無旁貸的。 一線教師是教學活動的主要實施者，他們對教學有獨到的感受和體驗，既能夠把主流的教學理論話語付諸實踐去檢驗，也能夠通過親身實踐豐富和完善教學理論，是實踐性知識的主體，他們在實踐中創造的話語是生成鮮活、富有時代感的教學理論話語的重要基質。為此，教學理論工作者要尊重和熟悉一線教師創造的學術話語，能夠對其話語方式做出理論總結和提升。當然，作為構建教學理論話語方式的重要力量，一線教師的教學實踐是構建教學理論話語的重要源泉，他們要具有專業自信，能夠用自己的語言解讀和詮釋自身的教學實踐。 教科研部門是連接教學理論和教學實踐的關鍵環節，擔