技術(shù)智慧：智慧教育的天命與責(zé)任

/技術(shù)智慧：智慧教育的天命與責(zé)任——兼論人工智能發(fā)展對(duì)智慧教育的影響【摘要】技術(shù)智慧改變了古典教育對(duì)智慧的定義，成為奠定智慧教育的哲學(xué)根基和前提。技術(shù)智慧的本質(zhì)是技術(shù)從工具向智慧的轉(zhuǎn)身。在這個(gè)過程中，技術(shù)智慧正在成為教育過程中的第三主體。它不僅作為知識(shí)形態(tài)而存在，而且作為獨(dú)立主體而存在。技術(shù)作為一種哲學(xué)價(jià)值被視為對(duì)人的統(tǒng)治，但這一立場(chǎng)正在被人工智能所打破，技術(shù)不再以異化的身份出現(xiàn)在教育中，而是首次創(chuàng)造了一個(gè)“反異化”的教育時(shí)代。在傳統(tǒng)教育中，任何教育技術(shù)都不能獨(dú)立發(fā)揮作用，而必須與教師的教育技能相結(jié)合，但在智慧教育時(shí)代則完全顛倒過來，教師的任何教育技能都不能獨(dú)立作用，而必須與“教育技術(shù)”相結(jié)合。教育必須且開始重新占有智慧，同時(shí)以新的方式再次與技術(shù)結(jié)合?！娟P(guān)鍵詞】智慧教育；人工智能；技術(shù)智慧

智慧教育時(shí)代是讓技術(shù)變成“人”或讓技術(shù)變成“教育”的時(shí)代。技術(shù)已經(jīng)達(dá)到這樣一種程度，其依賴于人而存在，并由人創(chuàng)造，但這種技術(shù)，再也不僅僅局限于提供資源和服務(wù)，不再是單純的輔助教學(xué)，而是具有思想、行動(dòng)能力和主動(dòng)性的教育者。教師不僅利用技術(shù)和信息進(jìn)行教育，而且同時(shí)在創(chuàng)造一個(gè)新的教育者。與以往的時(shí)代不同，技術(shù)解放了人，但卻沒有壓迫人。在智慧教育時(shí)代，技術(shù)成為人的精神伙伴和交流對(duì)象，人類自古以來就夢(mèng)寐以求的自由教育和學(xué)習(xí)，已經(jīng)在這樣的背景中悄悄地展現(xiàn)出來。 一、技術(shù)智慧在教育中的重現(xiàn) 1.古典智慧的傳統(tǒng)及對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí) 法國哲學(xué)家馬利坦說過：“科學(xué)和智慧是兩個(gè)意味深長的詞匯，事實(shí)上，它們喚起我們對(duì)人類起源的回憶，并且支配著我們的整個(gè)歷史?！盵1]這不僅告訴我們，科學(xué)(知識(shí))與智慧不同，而且預(yù)示著二者之間神秘又復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，以及二者對(duì)于人類存在的意義。對(duì)于東方哲學(xué)來說，包括印度哲學(xué)與中國哲學(xué)，智慧原本與作為科學(xué)的技術(shù)無關(guān)，甚至完全對(duì)立。在印度人看來，智慧是“拯救”，它是“圣者的”品質(zhì)，是通過“神秘的努力”而獲得的。[2]作為印度古典哲學(xué)的婆羅門哲學(xué)，其經(jīng)典《奧義書》認(rèn)為，愚頑的人因?yàn)闆]有智慧，“根本不知道生死之間的奧秘”，而聰明的人卻有一種看透生死的智慧。[3]在這里，智慧被視為聰明人的德性，一種對(duì)“梵”的洞察。在印度人那里，智慧是純粹的“思辨”，而不是技術(shù)的工藝。[4]它是一種思想的品質(zhì)，而不是動(dòng)作的技巧，因而智者是“神”，是婆羅門。這一思想被隨后的佛教哲學(xué)所繼承，并稱之為自我的“覺悟”。 中國古代的智慧，與印度哲學(xué)一樣，更是把技術(shù)排除在外。在中國人看來，智慧不是印度人的“覺”或“悟”，而是處理道德關(guān)系的倫理，由此從本質(zhì)上與西方的智慧劃清了界線。在《詩經(jīng)》時(shí)代，智慧也出現(xiàn)過類似希臘的“明智”，即哲人的品性?！缎⊙拧櫻恪吩疲骸傍櫻阌陲w，哀鳴嗷嗷。維此哲人，謂我劬勞。維彼愚人，謂我宣驕。”哲人比常人更能看透世事人生。因而作為智者，他們更加仁慈、謙遜而富于同情心。正如《荀子·子道》中所言：“知者知人，仁者愛人?！薄爸钦咦灾?，仁者自愛。”荀子告訴我們，知人者方能愛人，自知者方能自愛。在這里，“智”成為“仁”不可缺少的出發(fā)點(diǎn)。李世民作為一代君主，面對(duì)諸臣萬象，或許正是基于這一點(diǎn)才感慨道：“勇夫安知義，智者必懷仁？”儒家經(jīng)典認(rèn)為德性與智慧不可分割。孔子言：“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼?！痹谶@里，“知(智)者”的“不惑”絕不單純指知識(shí)的不惑，而是指君子對(duì)人世的明察，其本質(zhì)是一種德性。在中國哲學(xué)中，智慧是通向道德的途徑，從中看不到任何類似西方哲學(xué)中那種忽隱忽現(xiàn)的作為技術(shù)的影子。《中庸》又言：“知、仁、勇，三者天下之達(dá)德也?！痹谶@里，“知”(智)被視為與仁和勇并列的“三德”。這與印度哲學(xué)十分相似，“智”被視為最高的德或最高的善。[5]肖群忠認(rèn)為，對(duì)于中國人而言，“智慧本身就是一種德性”，智慧是“對(duì)如何生活和怎樣生活的洞見與判斷”。[6]事實(shí)上，在孔子那里，無論是仁或禮，最終都可被理解為人的智慧。周公“制禮”，其最重要的原則是“揖讓”。[7]從這一原則中，我們可以看到堯舜“大道之治”的本質(zhì)。“揖讓”不僅是“仁德”，更是處世的哲學(xué)——智慧。這體現(xiàn)了中國人不同于西方人決斷生活問題的方法。中國人對(duì)智慧的最終定義是，智慧不僅是一種聰明，更應(yīng)當(dāng)是一種善的德性。 事實(shí)上，與東方人一樣，早期的希臘人，也沒有給智慧留下太多作為技術(shù)的余地，只是對(duì)智慧的詮釋過程比東方的中國和印度稍稍曲折一點(diǎn)。哲學(xué)家赫拉克里特說：“智慧就在于認(rèn)識(shí)真理”，“博學(xué)并不能使人智慧”，“智慧就在于說出真理”。[8]即知識(shí)不等于智慧，智慧是一種“明智”。隨后的奧古斯丁則認(rèn)為，這種理性是通向“上帝的沉思”。[9]柏拉圖曾分析說，人雖然不能成為神，但卻應(yīng)當(dāng)追隨神，因而人的本質(zhì)是“愛智者”。[10]只不過，在亞里士多德那里，曾經(jīng)把智慧局限于純粹的理性(科學(xué))范疇，認(rèn)為智慧屬于真理，確定性是智慧的本質(zhì)，倫理和政治則因缺少像科學(xué)那樣的確定性而被排除在智慧之外。在這段時(shí)間里，西方的智慧差一點(diǎn)被引向“技術(shù)”的道路。一直到康德，這一趨向才開始得到改變，承認(rèn)智慧也同樣存在于生活(道德和政治)之中，由此提出所謂“實(shí)踐智慧”的命題。因而在西方哲學(xué)那里，智慧一會(huì)兒與崇高的理性相連，一會(huì)兒又被打入沒有靈性的自然之中。馬利坦曾對(duì)此評(píng)論說：“在一切思辨的智慧中，自然哲學(xué)是最低微的，它最接近感覺的世界，完善程度最低?！盵11]他認(rèn)為智慧不屬于科學(xué)或技術(shù)，最終把智慧重新定義于神性的領(lǐng)域之中。無論是東方的中國和印度，還是西方的希臘，其智慧都包含著人對(duì)世界的洞察，體現(xiàn)人作為“靈者”的想象。誠如馬利坦所說，“智慧是自由的科學(xué)，它使人與神相聯(lián)系”[12]。 2.技術(shù)的智慧轉(zhuǎn)身：教育過程中的第三主體 智慧作為一種神的高貴品性，在今天的技術(shù)時(shí)代受到了挑戰(zhàn)，似乎智慧又悄悄地重新與技術(shù)發(fā)生聯(lián)系，技術(shù)以它作為科學(xué)的產(chǎn)物，又再次回到智慧的懷抱。我們好像又看到了亞里士多德對(duì)智慧的詮釋?？茖W(xué)的發(fā)展或革命，尤其是伴隨著人工智能的迅速發(fā)展，使技術(shù)不再是單純的工具，或僅作為手段而存在。技術(shù)以自己特有的方式獲得了智慧的屬性，一種可稱為“技術(shù)智慧”的概念誕生了。在教育領(lǐng)域，以人工智能和信息技術(shù)為支撐的技術(shù)智慧，似乎正在開啟一場(chǎng)新的教育革命，而智慧教育或許正是它的標(biāo)志。技術(shù)智慧的本質(zhì)是技術(shù)占有智慧，并獲得智慧的過程。亞里士多德似乎早就看到了這一點(diǎn)，馬利坦曾分析說，希臘的智慧“開始于事物與可感知的實(shí)在”[13]。亞里士多德把智慧死死地限定于科學(xué)的范疇，他似乎早就預(yù)見到我們今天的技術(shù)革命。當(dāng)下技術(shù)智慧的出現(xiàn)，其本質(zhì)正在于“智慧融入物理系統(tǒng)”[14]中。褚君浩把這一點(diǎn)歸納為“智能化”時(shí)代的根本特征。亞里士多德盡管把智慧定位于科學(xué)中，但卻始終沒有敢于直接將智慧定義為技術(shù)。在比較經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)的不同時(shí)，他認(rèn)為技術(shù)比經(jīng)驗(yàn)更含有智慧，因?yàn)榧夹g(shù)知道原因，而經(jīng)驗(yàn)不知道原因。[15]這一觀點(diǎn)表明，技術(shù)比經(jīng)驗(yàn)的層次高，因?yàn)榧夹g(shù)比經(jīng)驗(yàn)更接近科學(xué)。[16]然而，今天的技術(shù)在重返智慧的過程中，已經(jīng)悄悄地打破了亞里士多德的定義。從教育領(lǐng)域來看，技術(shù)不僅超越了經(jīng)驗(yàn)，成為科學(xué)的一種形態(tài)、一個(gè)部分，而且開始逐步獲得一種智慧的性質(zhì)——“靈性”，即技術(shù)不再是“死的”工具，而是“活的”教育主體。技術(shù)的這一華麗轉(zhuǎn)身及重新定義，對(duì)于理解以人工智能為核心的智慧教育，無疑具有特別重要的時(shí)代意義。 技術(shù)作為智慧的這一性質(zhì)改變意味著，技術(shù)已經(jīng)從單一的知識(shí)定義中擺脫出來。在教育過程中，它不僅作為一種知識(shí)形態(tài)而存在，而且作為一個(gè)獨(dú)立的“自我”在思考，即作為智慧的主體而存在。教學(xué)及學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)已經(jīng)悄悄地發(fā)生了改變，我們甚至可以這樣加以描述：技術(shù)智慧正在成為與教師和學(xué)生相并列的“第三主體”。張國鈞提出的一個(gè)說法頗有道理，在他看來，知識(shí)是對(duì)“可道之道”的求證，而智慧則是對(duì)“不可道之大道”的親近。知識(shí)處于經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域中，而智慧則處于“超驗(yàn)”領(lǐng)域中。[17]就技術(shù)的本性而言，技術(shù)就像創(chuàng)造它的理性一樣，不僅“愛智慧”，最終還要使自身變得“智慧”。由此說明，技術(shù)之所以可以稱為智慧，正在于它是人類理性的產(chǎn)物和結(jié)果。當(dāng)然，對(duì)于技術(shù)的這種智慧性，也有許多人不完全贊成，他們認(rèn)為，盡管技術(shù)在改變我們的社會(huì)，但“技術(shù)并未決定社會(huì)”[18]。在他們看來，因?yàn)榧夹g(shù)，包括最先進(jìn)的人工智能，仍在人的可控范圍之內(nèi)。然而，這種觀點(diǎn)實(shí)際是對(duì)技術(shù)的未來及可能性缺乏深刻預(yù)見的結(jié)果?，F(xiàn)代人工智能研究已經(jīng)顯示，預(yù)計(jì)到21世紀(jì)50年代，人工智能的神經(jīng)元數(shù)量可能達(dá)到或超過人類，因此到那時(shí)，人工智能就可能具有“創(chuàng)造性”的能力。[19]當(dāng)下，人工智能已經(jīng)具有了“自我學(xué)習(xí)”的本領(lǐng)，人類利用科技從幫助“手腳”開始，到現(xiàn)在幫助“大腦”，總有一天機(jī)器會(huì)超越大腦，這是“機(jī)器學(xué)習(xí)”的結(jié)果。[20]在教育領(lǐng)域，認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)具有極為重要的前瞻意義，預(yù)見人工智能作為教育主體的出現(xiàn)，是教育迎接未來變革并重新建立教育使命的前提。美國奇點(diǎn)大學(xué)做了一個(gè)非常有名的“計(jì)算機(jī)性能指數(shù)級(jí)發(fā)展圖”，它預(yù)測(cè)，到2045年的時(shí)候，人類就比較危險(xiǎn)了。那個(gè)時(shí)候機(jī)器人將在很多方面超越人類，甚至“不跟人類玩了”。[21]到那時(shí)，教育何去何從，將面臨前所未有的挑戰(zhàn)。 二、技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)教育的歷史與轉(zhuǎn)變——人工智能與智慧教育 1.智慧教育的“奇點(diǎn)”時(shí)刻 技術(shù)智慧的出現(xiàn)，讓教育在現(xiàn)代性的困境中重新興奮起來。技術(shù)所含有的智慧品質(zhì)與前景，似乎為教育改革找到了新的出路。教育的現(xiàn)代性發(fā)展，幾度使我們失去對(duì)未來教育的信心，無論是杜威對(duì)傳統(tǒng)教育的改革，還是布魯納的課程回歸，以及我們正在進(jìn)行的課程改革，似乎都沒有找到真正的出路。美國學(xué)者威廉·斯潘諾斯驚呼的“教育終結(jié)”似乎成為無法改變的事實(shí)。①他所思考的角度，與技術(shù)智慧的價(jià)值雖然并無直接關(guān)聯(lián)，但對(duì)教育未來的悲觀態(tài)度卻是相同的。然而，技術(shù)的迅猛發(fā)展卻正在改變我們的判斷。教育的改革似乎沒有走到盡頭，技術(shù)智慧的出現(xiàn)，尤其是人工智能的參與，重新點(diǎn)燃了人們的希望。2006年，美國布朗大學(xué)的教授們?yōu)橹腔劢逃龢?gòu)建起美好的愿景，IBM公司也積極介入教育的這一變革之中，推動(dòng)云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，力圖構(gòu)建智慧教育的體系與框架。[22]智慧教育的核心是智能與信息技術(shù)，因此伴隨著人工智能的迅速發(fā)展和介入，智慧教育更是如虎添翼。黃榮懷認(rèn)為：“智慧教育不僅是一種技術(shù)化的教育，更是一種新型的教育形態(tài)”，它已經(jīng)“不是傳統(tǒng)意義上的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，而是信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物”。[23]智慧教育對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)模式，以及教育制度都將產(chǎn)生根本性的沖擊。[24]由此，作為教育技術(shù)的智慧教育，使作為“物”的教育技術(shù)手段真正獲得一種教育的智慧。今天，傳統(tǒng)教育已經(jīng)被置于一種新的處境當(dāng)中，這一處境告訴我們，智慧教育在更嚴(yán)格的意義上，是指技術(shù)作為智慧的形式和力量，正主導(dǎo)著教育的變革和未來。 《奇點(diǎn)臨近》的作者，人工智能專家、未來學(xué)家，美國人雷·庫茲韋爾認(rèn)為，人工智能與計(jì)算機(jī)的發(fā)展，正使人類處于一個(gè)變革的“奇點(diǎn)”時(shí)代。他大膽預(yù)測(cè)，至2030年左右，可利用納米機(jī)器人技術(shù)，通過毛細(xì)血管以無害方式進(jìn)入人的大腦，將人的大腦皮層與計(jì)算機(jī)聯(lián)系起來，進(jìn)而改變?nèi)祟惔竽X的運(yùn)算能力。[25]美國人工智能專家麥卡錫說，人工智能帶來的社會(huì)轉(zhuǎn)變比當(dāng)年的工業(yè)革命“發(fā)生的速度快10倍，規(guī)模大300倍，影響幾乎大3000倍”。[26]對(duì)于計(jì)算機(jī)的發(fā)展前景，庫茲韋爾不無幽默地說，“與其問計(jì)算的最終極限，不如問人類文明的命運(yùn)是什么”[27]。另一位人工智能專家約瑟夫·韋登鮑姆告訴我們，在未來“計(jì)算機(jī)程序員是宇宙的創(chuàng)造者，也是唯一的立法者”[28]。甚至已有許多專家開始擔(dān)心技術(shù)的發(fā)展對(duì)人類未來構(gòu)成的危險(xiǎn)。項(xiàng)賢明認(rèn)為，人類正是依靠智慧才成為這個(gè)星球的主人，但機(jī)器現(xiàn)在正開始在這一點(diǎn)上與人類展開競(jìng)爭。[29]人工智能的發(fā)展與傳統(tǒng)的科技發(fā)展完全不同，傳統(tǒng)的科學(xué)從未真正動(dòng)搖過人類的核心能力——智能，但這一點(diǎn)正在逐步被打破。人工智能的危險(xiǎn)也正在于此。自然，今天我們暫時(shí)還不用擔(dān)心，因?yàn)槿斯ぶ悄苓€處于低級(jí)階段，還沒有意志和情感，更沒有自我意識(shí)，但在未來，機(jī)器若真的獲得“人工意識(shí)”及“人工情感”，那將開啟人類歷史的新紀(jì)元。 技術(shù)的智能時(shí)代不同于人類以往的任何時(shí)代，這是當(dāng)代教育對(duì)于未來履行職責(zé)的天命時(shí)刻。人工智能研究者關(guān)新認(rèn)為，未來的教育會(huì)從學(xué)習(xí)變成“娛樂”，因?yàn)橹貜?fù)性或記憶性的學(xué)習(xí)沒有了，教育剩下的就是純粹的創(chuàng)造、想象和娛樂。另一人工智能研究者王作冰認(rèn)為，教育改革已經(jīng)迫在眉睫，必須在人工智能“元年”啟動(dòng)新一輪教育革命，培養(yǎng)“人工智能時(shí)代的原住民”。[30]庫茲韋爾告訴我們，現(xiàn)在已經(jīng)能夠做到大腦與機(jī)器進(jìn)行“接口”，科學(xué)家已經(jīng)成功進(jìn)行機(jī)器與猴子的接口試驗(yàn)，通過植入傳感器，猴子已經(jīng)學(xué)會(huì)用“思考”來控制機(jī)器并進(jìn)行學(xué)習(xí)。[31]人工智能作為技術(shù)的一種最新形態(tài)，已經(jīng)顛覆對(duì)技術(shù)的傳統(tǒng)定義，現(xiàn)代技術(shù)或人工智能讓我們看到一個(gè)從未想到的概念，這就是“技術(shù)智慧”。技術(shù)已經(jīng)開始思考，甚至?xí)?chuàng)造，獲得了與人一樣的智慧和品質(zhì)。 2.技術(shù)作為主體的智慧教育 然而，技術(shù)成為主體并實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)，其含義不是人簡單地被技術(shù)或機(jī)器(人工智能)所控制和支配，而是技術(shù)或機(jī)器作為智慧的主體，對(duì)教育的替代、影響，甚至支配和占有。在傳統(tǒng)教育中，教育技術(shù)只具有工具價(jià)值而沒有獲得作為主體的能力，教育技術(shù)的功能只在于使教學(xué)更加豐富多彩，而不能作為主體支配教育過程。然而，伴隨著人工智能的發(fā)展，現(xiàn)代人工智能與人類大腦的連接，實(shí)際意味著機(jī)器對(duì)人的支配。關(guān)新分析說，當(dāng)教師講解火星時(shí)利用機(jī)器提供火星行走的虛擬體驗(yàn)，這在本質(zhì)上已經(jīng)不是用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，而是機(jī)器在改變你的感知。[32]所有這些乃至最近的將來可能出現(xiàn)的新技術(shù)，都是在逐步侵占或代替教育中人類主體的空間和作用。張立新等人指出，智慧教育使教育具有“全新的特征”。[33]而這里所說的“全新特征”，應(yīng)當(dāng)是指超越計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的工具性。正像人工智能的算法已完全不同于傳統(tǒng)計(jì)算機(jī)程序語言一樣，它在技術(shù)運(yùn)用的本質(zhì)上已發(fā)生根本的改變。教育作為人工智能應(yīng)用最廣泛的領(lǐng)域之一，人工智能與學(xué)習(xí)科學(xué)的結(jié)合不斷催生“教育人工智能”的發(fā)展。[34]一些關(guān)鍵技術(shù)所標(biāo)志的人工智能，已經(jīng)完全不同于傳統(tǒng)的信息技術(shù)。在人工智能與“互聯(lián)網(wǎng)+”的結(jié)合中，教育技術(shù)不斷升級(jí)自身作為教育主體的能力?！皺C(jī)器學(xué)習(xí)”已使人工智能具有借助經(jīng)驗(yàn)不斷提高自身性能，以及“未事先明”的反應(yīng)能力等。[35]這些能力實(shí)際上使人工智能具有了與教師類似的主體意識(shí)和地位，即主動(dòng)教授和指導(dǎo)的主體功能和能力。 在哲學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)作為一種哲學(xué)價(jià)值被視為對(duì)人的統(tǒng)治，但在以人工智能為代表的技術(shù)時(shí)代，這一立場(chǎng)似乎正在被打破，技術(shù)似乎不再以一種異化的身份出現(xiàn)在我們面前。技術(shù)作為被創(chuàng)造的主體，創(chuàng)造了一個(gè)“反異化”的教育時(shí)代。技術(shù)由人創(chuàng)造，但卻沒有反過來壓迫人，這是人類歷史上的第一次。技術(shù)解放了人，但卻沒有壓迫人。馬克思曾專門論述過世界的異化現(xiàn)象，即機(jī)器作為“物”并代表“物”統(tǒng)治人的現(xiàn)象，即機(jī)器由人創(chuàng)造但卻反過來壓迫人的現(xiàn)象。[36]馬爾庫塞揭示了技術(shù)異化的后果——工業(yè)社會(huì)的攻擊性。工業(yè)社會(huì)通過商品、服務(wù)和娛樂操縱和控制人，摧毀了人的精神。他認(rèn)為這是“自動(dòng)化的幽靈”，它正在顛覆“一切價(jià)值”。[37]馬克思·霍克海默則提醒人們：從表面上看，我們變得越來越理性，但實(shí)際正在被組織和操縱；我們發(fā)明了機(jī)器，但自己卻越來越像機(jī)器；我們支配著世界，但卻對(duì)世界越來越無能為力。[38]德國哲學(xué)家默茨認(rèn)為，在技術(shù)的統(tǒng)治之下，人“已經(jīng)被埋葬在技術(shù)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)主義的墳?zāi)怪小保媾R從技術(shù)“主體”變成技術(shù)“產(chǎn)品”的危險(xiǎn)。[39]這些論述都是在說同一個(gè)問題，即人從“技術(shù)主體”變成“技術(shù)產(chǎn)品”的悲劇。由此，他們將技術(shù)視為一種毀滅的力量，而不是可能帶來福音的源泉。然而，當(dāng)技術(shù)向更加遼闊的遠(yuǎn)景發(fā)展時(shí)，一個(gè)新的景象出現(xiàn)了，這一景象就是技術(shù)作為主體的張揚(yáng)卻不再與人的福祉相對(duì)抗。從教育領(lǐng)域來看，智慧教育恰恰讓我們看到技術(shù)主體的未來。技術(shù)主體的出現(xiàn)，給人帶來的不是統(tǒng)治、殖民和壓迫，更不是馬克思在那個(gè)時(shí)代所說的異化和傷害，而是更加自由和開放的社會(huì)、生活和教育。一些哲學(xué)家已經(jīng)看到這樣的曙光。德國哲學(xué)家科斯洛夫斯基指出，就其性質(zhì)而言，“技術(shù)是人的精神活動(dòng)的世界”，“人的目的決定著技術(shù)的形態(tài)與方式”，因而“技術(shù)就其本質(zhì)而言是精神”，是“現(xiàn)實(shí)的去蔽與顯現(xiàn)”。[40]在智慧教育時(shí)代，技術(shù)不再是人的統(tǒng)治者和壓迫者，相反，它成為人的精神伙伴和交流對(duì)象，人類自古以來就夢(mèng)寐以求的自由教育和學(xué)習(xí)，已經(jīng)在這樣的背景中悄悄地展現(xiàn)出來。 當(dāng)技術(shù)作為智慧的主體而登場(chǎng)時(shí)，教師的智慧轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃闹腔?。在傳統(tǒng)教育中，智慧只屬于教師，技術(shù)永遠(yuǎn)是工具，但這個(gè)定律在智慧教育時(shí)代被打破了。教師的智慧表現(xiàn)在對(duì)教育的創(chuàng)造之上，充當(dāng)教育過程的主持人而不是授受者。在智慧教育時(shí)代，技術(shù)作為機(jī)器與環(huán)境成為教育的主導(dǎo)力量。人仍然作為主體而存在，但在更多的時(shí)候隱蔽于對(duì)技術(shù)的構(gòu)建中。智慧教育時(shí)代使教育者與受教育者再次分離，像網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)造的世界一樣，學(xué)生在教育中可以真正地自由生存或自主學(xué)習(xí)。智慧教育時(shí)代是讓技術(shù)變成“人”，或讓技術(shù)變成“教育”的時(shí)代。技術(shù)已經(jīng)達(dá)到這樣一種程度，它依賴于人而存在，并由人創(chuàng)造，但這種技術(shù)，再也不僅僅局限于提供資源和服務(wù)，而是具有思想、行動(dòng)能力和主動(dòng)性的教育者。高遠(yuǎn)分析道：“教育不能離開信息技術(shù)而獨(dú)立存在，離開了教育信息技術(shù)，教育將無法建構(gòu)自己。”由此，教育的主體關(guān)系將演變?yōu)椤敖處煛夹g(shù)—學(xué)生”的樣式或結(jié)構(gòu)。[41]這就是技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)教育的本質(zhì)與形式。這一切在傳統(tǒng)教育之下是不可想象的，這是技術(shù)的智能化與單純作為工具的技術(shù)不一樣的地方。教師不僅利用技術(shù)和信息進(jìn)行教育，而且同時(shí)在創(chuàng)造一個(gè)新的教育者。王帆等人認(rèn)為，與智能系統(tǒng)的互動(dòng)和對(duì)話，包括“互聯(lián)網(wǎng)+”提供的微課、慕課、創(chuàng)客，以及信息的“眾傳”，使教育和學(xué)習(xí)過程進(jìn)入“自由分享”和“群體創(chuàng)造”，以及“人人為師”的境地。[42]在這一狀態(tài)下，技術(shù)取代了傳統(tǒng)的課堂和教師，成為地地道道的教育者。由此，技術(shù)在教育中扮演著領(lǐng)導(dǎo)者角色，不斷創(chuàng)造智慧教育時(shí)代的性格和特征。 三、智慧教育的智慧回歸 1.教育對(duì)智慧的重新占有 智慧作為一種天命，決定未來教育的本質(zhì)，這是不可逆轉(zhuǎn)的教育趨勢(shì)。技術(shù)作為工具介入教育的過程，實(shí)際是教育不斷喪失智慧的過程。古典教育的想象力正是在技術(shù)的統(tǒng)治下被瓦解的。在斯賓塞那里，他對(duì)科學(xué)的信仰，使教育越來越遠(yuǎn)離自由學(xué)習(xí)的夢(mèng)想。正如前述馬爾庫塞、霍克海默和默茨等人的觀點(diǎn)，人已被技術(shù)所統(tǒng)治，變成技術(shù)的產(chǎn)品。然而，進(jìn)入信息技術(shù)時(shí)代，伴隨人工智能的加入，技術(shù)的本質(zhì)開始改變，不再是異化的力量，技術(shù)從知識(shí)統(tǒng)治的工具變成智慧教育的主體。因此，今天我們對(duì)技術(shù)的要求，不再是幫助教育傳遞知識(shí)，而是讓教育重新獲得智慧的性格和品質(zhì)，恢復(fù)古典教育對(duì)博雅和自由的向往。關(guān)新不無幽默地說，未來教育可能就是“走來走去、游山玩水、天天打游戲”。因?yàn)榻逃辉傩枰獙W(xué)習(xí)記憶性的知識(shí)，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容就是“創(chuàng)造”[43]，數(shù)據(jù)性或重復(fù)的學(xué)習(xí)工作都讓機(jī)器去做了。這樣的教育一旦成為現(xiàn)實(shí)，我們將徹底擺脫近代教育因科學(xué)的介入而帶來的陰影。關(guān)新進(jìn)一步分析道，教育或許不再是“教”，將來的教育主要要做的事情，就是為你的興趣、愛好和想法提供機(jī)會(huì)。[44]由此可以看到，與傳統(tǒng)教育中技術(shù)扮演的角色恰恰相反，現(xiàn)代技術(shù)不再是記憶的工具和象征，而是促進(jìn)和激發(fā)智慧的手段、途徑，甚至主體。由此可見，回到智慧之中才是技術(shù)發(fā)展的真正目的和價(jià)值，技術(shù)擺脫異化的最終成果正在于重新回歸教育的智慧，這才是今日技術(shù)與傳統(tǒng)技術(shù)不同的地方。何菊玲分析說，今天的所謂現(xiàn)代教育制度，實(shí)際是“工業(yè)化之后的產(chǎn)物”，強(qiáng)調(diào)的是實(shí)用和效率兩大基本價(jià)值，但數(shù)字技術(shù)下的學(xué)習(xí)方式突破了時(shí)間、空間與內(nèi)容的限制。[45]在這樣的教育中，不僅課程的形式和要求發(fā)生了變化，學(xué)習(xí)的性質(zhì)和目的更是徹底改變了。技術(shù)在早期的發(fā)展過程中，主要扮演的是工具性的角色，作為提高學(xué)習(xí)效率的手段，而在人工智能的介入之后，智慧教育進(jìn)入一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，技術(shù)的任務(wù)已經(jīng)不再是效率的工具，而是讓教育獲得智慧的屬性與可能。這是今天智慧教育之所以能夠作為一個(gè)教育概念，甚至用它來概括或描述未來教育形態(tài)的一個(gè)根本原因。美國“奇點(diǎn)大學(xué)”為自己設(shè)定的目標(biāo)是創(chuàng)新和思維的顛覆。不管你是企業(yè)家、教育家、官員還是軍人，“奇點(diǎn)大學(xué)”要贈(zèng)予你的是獲得所謂“改變10倍于現(xiàn)狀的能力”。他們稱之為“十倍的力量”。[46]“奇點(diǎn)大學(xué)”學(xué)生的畢業(yè)考試，就是分組做一個(gè)項(xiàng)目，可以是任何項(xiàng)目，但這個(gè)項(xiàng)目必須能改變10億人的生活。 正如前文所言，技術(shù)智慧是技術(shù)的產(chǎn)物，卻沒有像以往的技術(shù)那樣，帶給我們對(duì)自身的異化和殖民，這是人類歷史上的第一次。技術(shù)解放了人，但卻沒有壓迫人。人類智慧或許是第一次打破了智慧自身的魔咒，即就技術(shù)所提供的自由這一點(diǎn)而言，人類智慧或許第一次做到了不再為自己的創(chuàng)造提供掘墓人。或許，這就是技術(shù)時(shí)代真正重返古典智慧的典范和成果。技術(shù)讓教育從單純依靠教室、教材和教師的方式中解放出來，但又沒有限制和壓迫教師和學(xué)生的發(fā)展和想象力，相反，卻讓他們?cè)诩夹g(shù)的智慧與創(chuàng)造中自由學(xué)習(xí)和自由發(fā)展?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”對(duì)于智慧教育而言，不僅是技術(shù)改變世界的典范，更在于智慧教育真正讓自己獲得智慧的本質(zhì)。因?yàn)樗蚱屏藗鹘y(tǒng)教育的知識(shí)系統(tǒng)，使教育不再依賴于傳統(tǒng)的課堂和教師，以及系統(tǒng)化的教育和學(xué)習(xí)，而是讓自身成為可以借助于技術(shù)實(shí)現(xiàn)自由教育與學(xué)習(xí)的主體。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的條件下，碎片知識(shí)和所謂的“零存整取”，讓學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)了“自由嵌入”，這使得無論是教師還是學(xué)生，與他們直接對(duì)話的可能不是人而是機(jī)器，同時(shí)，他們又隨時(shí)隨地可以與需要的人對(duì)話。這一改變，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變問題，而是教育形態(tài)與價(jià)值系統(tǒng)的革命。它的意義也不僅在于改變過去非主流知識(shí)的性質(zhì)，使其獲得可以與主流知識(shí)相對(duì)抗的能力，而且更在于使教育真正進(jìn)入一個(gè)全新的自由學(xué)習(xí)的時(shí)代，讓教育從以知識(shí)為對(duì)象的體系中擺脫出來，進(jìn)入更加充滿活力的以智慧為對(duì)象的教育體系之中。 2.教師與技術(shù)的再次結(jié)合 對(duì)于什么是教師素質(zhì)，不同學(xué)者有不同看法，但就傳統(tǒng)教育而言，更多的指向于教育教學(xué)的知識(shí)技能