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認(rèn)證類型：個人認(rèn)證

認(rèn)證主體：李**（實名認(rèn)證）

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/變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師職業(yè)倦怠的影響：社會情感能力和幸福感的鏈?zhǔn)街薪樽饔谩菊繛榱颂接懽兏镄皖I(lǐng)導(dǎo)、教師社會情感能力、教師幸福感和教師職業(yè)倦怠之間的關(guān)系，研究采用變革型領(lǐng)導(dǎo)量表、社會情感能力量表、幸福感量表和職業(yè)倦怠量表對北京791名教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示：(1)變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師職業(yè)倦怠顯著負(fù)相關(guān)；(2)教師社會情感能力在變革型領(lǐng)導(dǎo)和教師職業(yè)倦怠之間起獨立中介作用；(3)教師幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)和教師職業(yè)倦怠之間起獨立中介作用；(4)教師社會情感能力和教師幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)和教師職業(yè)倦怠間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｗ兏镄皖I(lǐng)導(dǎo)不僅是直接預(yù)測教師職業(yè)倦怠的重要外部環(huán)境因素，而且變革型領(lǐng)導(dǎo)還能通過教師社會情感能力和教師幸福感這兩個內(nèi)部因素的中介作用間接預(yù)測教師職業(yè)倦怠?！娟P(guān)鍵詞】變革型領(lǐng)導(dǎo)；職業(yè)倦?。簧鐣楦心芰?；幸福感 1引言 教師職業(yè)倦怠(jobburnout)是指教師群體長期肩負(fù)工作壓力所產(chǎn)生的一種由情緒衰竭、非人性化和低成就感三個維度構(gòu)成的疲勞綜合癥，其中情緒衰竭指個體在極大壓力下，情緒和情感處于極度疲勞的狀態(tài)；非人性化指個體對待學(xué)生消極、麻木不仁的態(tài)度；低成就感指個體對自我的低價值和意義評估(陳琦，劉儒德，2007；伍新春等，2003)。職業(yè)倦怠已經(jīng)成為當(dāng)前世界普遍存在的健康問題(Lheureuxetal.，2016；Maslach&Leiter，2016)，尤其容易出現(xiàn)在助人職業(yè)中(Maslachetal.，2001)，教師作為一種特殊的助人職業(yè)，其職業(yè)倦怠問題不容小覷(Koustelios&Tsigilis，2005)，不僅對教師自身心理健康與學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生不利影響，還會導(dǎo)致教師離職(石中英，2020)。我國教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀不容樂觀，在一項縱向研究發(fā)現(xiàn)，我國近十年來的教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象沒有得到緩解，反而變得更加嚴(yán)峻，探索教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生原因和解決路徑成為當(dāng)前社會各界關(guān)注的焦點話題(蔡永紅，朱愛學(xué)，2013；伍新春等，2019)。國外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠受到內(nèi)部的個體因素及外部的環(huán)境(組織)和工作相關(guān)因素的影響(Iancuetal.，2017；Portogheseetal.，2014)。我國學(xué)者也多將影響教師職業(yè)倦怠的因素分為個體內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素(蔡永紅等，2013；胡洪強等，2015；伍新春等，2019)，個體內(nèi)部因素包括性別、性格、信仰、年齡、婚姻狀況、幸福感和情緒智力等；外部組織環(huán)境因素包括教師經(jīng)濟(jì)收入、職業(yè)晉升機(jī)會、組織氛圍、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等。 變革型領(lǐng)導(dǎo)(transformationalleadership)可能是影響和緩解教師職業(yè)倦怠的重要外部環(huán)境因素。變革型領(lǐng)導(dǎo)最早由Downton在1973年提出，Burns于1978年借助馬斯洛的需要層次理論，在《領(lǐng)袖論》中將其作為重要的領(lǐng)導(dǎo)理論進(jìn)行闡述，后來由Bass(1995)對變革型領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)一步概念化，提出變革型領(lǐng)導(dǎo)的四維結(jié)構(gòu)：領(lǐng)導(dǎo)魅力(idealizedinfluence)、感召力(inspirationalmotivation)、智力激發(fā)(intellectualstimulation)和個性化關(guān)懷(individualizedconsideration)。領(lǐng)導(dǎo)魅力是指能使他人產(chǎn)生信任、崇拜和追隨的能力；感召力是指領(lǐng)導(dǎo)者向下屬表達(dá)對他們的高期望值，激勵他們加入團(tuán)隊，并成為團(tuán)隊中共享夢想的一分子；智力激發(fā)是指鼓勵下屬創(chuàng)新，挑戰(zhàn)自我，包括向下屬灌輸新觀念，啟發(fā)下屬發(fā)表新見解和使用新方法；個性化關(guān)懷是指關(guān)心每一個下屬，重視個人的需要、能力和愿望。研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)行為、人際關(guān)系等外在因素對職業(yè)倦怠的作用不可小覷(甘怡群等，2006)。變革型領(lǐng)導(dǎo)作為面向未來的一種領(lǐng)導(dǎo)方式，通過支持員工創(chuàng)新、個人發(fā)展和社會關(guān)系，讓他們建立自信、獲得靈感、創(chuàng)造力和內(nèi)在動力，被越來越多的學(xué)者認(rèn)為是影響員工工作狀態(tài)的重要因素(Harbietal.，2019)。研究發(fā)現(xiàn)，變革型領(lǐng)導(dǎo)對組織的可持續(xù)發(fā)展能力有著顯著影響，組織持續(xù)發(fā)展的動力來自于組織成員對工作的熱情投入(Aminetal.，2019)。在學(xué)校中，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)水平越高，教師感受到來自組織的支持感越強烈，職業(yè)倦怠越能得到緩解(楊彩華，2017)。不過，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)是如何緩解教師職業(yè)倦怠，其內(nèi)在影響機(jī)制的“黑箱”還缺少實證研究。 社會情感能力(socialemotionalcompetence)可能是變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠間的中介變量。首先，變革型領(lǐng)導(dǎo)可能是促進(jìn)教師社會情感能力發(fā)展的前因變量。從變革型領(lǐng)導(dǎo)的作用效果分析，變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠促進(jìn)教師社會情感能力某些方面的發(fā)展，已有的研究發(fā)現(xiàn)變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠影響追隨者的積極情感，比如自信心(Walker，2006)，變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠通過情感交流來引導(dǎo)組織成員維持積極的心態(tài)，并支持他們產(chǎn)生樂觀的情緒(Ashkanasy&Tse，2010)，而社會情感能力較好的教師具有樂觀自信、情緒積極穩(wěn)定的特點(毛亞慶，2018)。從社會情感能力的培養(yǎng)路徑分析，積極的學(xué)校氛圍是社會情感能力發(fā)展的環(huán)境基礎(chǔ)(Durlaketal.，2015；毛亞慶，2018)，而變革型領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者為下屬提供價值觀和愿景，與組織成員建立起正向積極的互動關(guān)系，關(guān)注員工需求，為員工的發(fā)展提供支持，促進(jìn)個體積極心理能力和心理環(huán)境的建構(gòu)，形成積極的組織氛圍(隋楊等，2012)，從而促進(jìn)社會情感能力提升；其次，社會情感能力以情緒智力(emotionalintelligence)為基礎(chǔ)，可能是職業(yè)倦怠的前因變量。情緒智力理論創(chuàng)始人梅耶(Mayer)和薩洛維(Salovey)將情緒智力定義為：精確地知覺、評估和表達(dá)情緒的能力，利用情感促進(jìn)思維的能力，理解情緒和情緒知識的能力，調(diào)節(jié)與管理情緒，以促進(jìn)情緒和智力發(fā)展的能力(Salovey&Mayer，1990)。情緒智力與職業(yè)倦怠顯著負(fù)相關(guān)(Coferetal.，2018)，情緒智力較高的教師能夠在情緒事件中更好地接收健康信息，這些健康信息可幫助他們應(yīng)對壓力，由此降低倦怠的可能性(李明蔚等，2019)。已有研究表明，職業(yè)倦怠的本質(zhì)是一種情緒疲憊(Tarisetal.，2006)，個體從事的工作如果以人為工作對象，將更容易產(chǎn)生“職業(yè)倦怠”(Brotheridge&Grandey，2002)，個體可以通過強化或弱化某些情感體驗來調(diào)節(jié)自我，從而有效地降低工作中的倦怠感(Wong&Law，2002)。社會情感能力是一種積極的情緒認(rèn)知和管理能力，有助于教師感知到更多的社會支持、自信心和自尊心，它很有可能是改善和緩解教師職業(yè)倦怠的個體內(nèi)部因素。 教師幸福感(well-being)可能是變革型領(lǐng)導(dǎo)和職業(yè)倦怠之間的中介變量。首先，變革型領(lǐng)導(dǎo)可能是教師幸福感的前因變量。有研究者基于諾丁斯(Noddings)的關(guān)懷理論(CareTheory)研究教師的幸福感，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該尊重每一個教師，關(guān)心教師的需求，并引導(dǎo)教師關(guān)心自己，這樣才能改善教師幸福感(Robin，2012)，而滿足教師需求是提高教師幸福感的重要方式(Bermejoetal.，2013)。變革型領(lǐng)導(dǎo)作為一種道德領(lǐng)導(dǎo)(張新平，2008)，強調(diào)將道德追求作為日常管理的根基和前提，致力于滿足追隨者的欲望、需要和其他動機(jī)，是激發(fā)和運用高層次需求的領(lǐng)導(dǎo)行為，有助于滿足教師的內(nèi)在需求，從而提高教師幸福感。變革型領(lǐng)導(dǎo)還屬于關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)(張新平，2008)，強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者是一種共生關(guān)系，屬于互動互惠的集體行為。有研究者在系統(tǒng)考察我國中小學(xué)教師幸福感現(xiàn)狀之后提出“專業(yè)理念與師德、社會關(guān)系”是教師幸福感元素中最靠前的兩個元素(姚茹，2019)，其中社會關(guān)系最主要的是處理好與領(lǐng)導(dǎo)者、同事、學(xué)生和家長之間的關(guān)系，學(xué)校系統(tǒng)中最主要的領(lǐng)導(dǎo)者是校長，能夠建構(gòu)支持性人際關(guān)系的學(xué)校教師幸福感較高(Ross&Romer，2012)；其次，幸福感可能是預(yù)測教師職業(yè)倦怠的另外一種個體內(nèi)部因素。有研究者認(rèn)為，幸福感是評價者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量的整體性評估，包括工作狀況的認(rèn)知評價和情感體驗兩個成分，其中情感體驗主要是指積極情緒或消極情緒體驗(Diener，2000；Dieneretal.，2003)。根據(jù)積極情緒拓展-建構(gòu)理論(Broadened-BuildTheoryofPositiveEmotions)，“積極情緒體驗不但反映個體的幸福，而且有利于個體的成長和發(fā)展，對個體的思維-行動范疇產(chǎn)生正向的價值(Fredricksonetal.，2019)?！甭殬I(yè)倦怠反映了工作情緒體驗的消極方面，積極或消極的情緒體驗與對工作滿意度的認(rèn)知評價共同構(gòu)成了主觀幸福感的要素(Diener，2000)，還有研究者指出教師幸福感關(guān)乎教師群體的職業(yè)生活質(zhì)量，如果教師職業(yè)生活質(zhì)量長期得不到保障，教師就會失去工作積極性，產(chǎn)生職業(yè)倦怠(曹俊軍，2006)。已有研究發(fā)現(xiàn)，幸福感與職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)(楊玲等，2015)，教師幸福感有利于緩解和消除教師身心耗竭狀態(tài)(李麗敏，2009)。 此外，社會情感能力可能是教師幸福感的前因變量。教師群體的職業(yè)倦怠的形成本質(zhì)上是消極情緒的累積，根據(jù)塞利格曼提出的幸福感理論PERMA模式包含5個幸福感的組成要素：積極的情緒、投入、關(guān)系、意義和成就，其中積極的情緒是影響個體幸福感的重要一環(huán)，社會情感能力以情緒智力為基礎(chǔ)，較好的社會情感能力有助于教師及時調(diào)整自己的消極情緒，保持良好的心理狀態(tài)，從而有助于幸福感提升。國外研究發(fā)現(xiàn)，教師在參與社會情感學(xué)習(xí)(socialemotionallearning)項目培養(yǎng)學(xué)生社會情感能力的同時，自身也受到社會情感學(xué)習(xí)的影響，獲得了社會情感的支持，從而感到更少的沮喪，對工作能夠更加滿意，有更高的幸福感(Zinsser&Christensen，2016)。 圖1變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師職業(yè)倦怠間的假設(shè)模型 綜上可知，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)可能通過教師社會情感能力和教師幸福感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脕黹g接預(yù)測教師職業(yè)倦怠。為了進(jìn)一步理清和驗證這四者之間的關(guān)系，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，將變革型領(lǐng)導(dǎo)作為外部因素，社會情感能力和主觀幸福感作為內(nèi)在因素，嘗試從外部環(huán)境因素預(yù)測個體內(nèi)部因素并進(jìn)而預(yù)測教師職業(yè)倦怠的角度，將四者統(tǒng)合起來，并提出如下假設(shè)：：變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠顯著負(fù)相關(guān)；：社會情感能力和幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?2方法 2.1研究對象 研究從北京市某區(qū)選取8所小學(xué)和1所初中的教師進(jìn)行整群抽樣，共發(fā)放850份問卷，有效回收791份，有效回收率為93.5％。有效回收問卷中包括小學(xué)教師問卷672份，初中教師問卷119份，分別占比85.0％和15.0％；男女教師比例分別為18.5％和81.5％，樣本以女性教師為主；大專及以下學(xué)歷、本科學(xué)歷和碩士以上學(xué)歷教師分別占5.8％、84.1％和10.2％，大部分是本科學(xué)歷；教齡在0～10年、11～20年和21年及以上的教師比例分別為33.6％、26.7％和39.7％。 2.2研究工具 2.2.1變革型領(lǐng)導(dǎo)量表 本研究采用李超平和時勘(2005)根據(jù)Bass(1995)提出的變革型領(lǐng)導(dǎo)框架修訂的適合中國文化背景測量的變革型領(lǐng)導(dǎo)量表?？偭勘砉?個因子，26個項目，采用李克特5點計分方式，得分越高表明變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格越明顯。驗證性因子分析發(fā)現(xiàn)，/df=8.20，RMSEA=0.09，SRMR=0.03，CFI=0.95，TLI=0.94，各項擬合指標(biāo)均達(dá)到可接受水平(吳明隆，2019)。本次測量中該量表的信度系數(shù)Cronbach’sα為0.98。 2.2.2職業(yè)倦怠量表 本研究采用由Maslach等人(2001)編制，由國內(nèi)學(xué)者伍新春等人(2016)根據(jù)中國文化背景修訂的教師職業(yè)倦怠量表(MBI-ES)?？偭勘砉?個因子，22個項目，采用李克特5點計分的方式，得分越高表明職業(yè)倦怠感越強。驗證性因子分析發(fā)現(xiàn)，/df=6.098，RMSEA=0.08，SRMR=0.06，CFI=0.93，TLI=0.92，各項擬合指標(biāo)均達(dá)到可接受水平(吳明隆，2019)。本次測量中該量表的信度系數(shù)Cronbach’sα為0.90。 2.2.3幸福感量表 本研究的教師幸福感問卷改編自Zheng等人(2015)以中國情境開發(fā)的員工幸福感問卷。總量表共3個因子，18個項目，采用李克特7點計分的方式，評分越高表明教師幸福感水平越高。驗證性因子分析發(fā)現(xiàn)，/df=8.56，RMSEA=0.09，SRMR=0.04，CFI=0.93，TLI=0.91，各項擬合指標(biāo)均達(dá)到可接受水平(吳明隆，2019)。本次測量中該量表的信度系數(shù)Cronbach’sα為0.96。 2.2.4社會情感能力量表 本研究的教師社會情感能力量表是在借鑒由教育部-聯(lián)合國兒童基金會“社會情感學(xué)習(xí)(SEL)與學(xué)校管理改進(jìn)”項目組編制的教師社會情感能力自評量表和李明蔚博士(2019)修訂的教師社會情感能力量表的基礎(chǔ)上修訂而成?？偭勘砉?個因子，30個項目，采用李克特5點計分的方式，評分越高表示教師的社會情感能力水平越高。驗證性因子分析發(fā)現(xiàn)，/df=3.49，RMSEA=0.06，SRMR=0.05，CFI=0.93，TLI=0.92，各項擬合指標(biāo)均達(dá)到可接受水平(吳明隆，2019)。本次測量中該量表信度系數(shù)Cronbach’sα為0.95。 2.2.5控制變量 鑒于已有研究發(fā)現(xiàn)，性別、教齡、學(xué)歷及學(xué)校等人口學(xué)信息與教師職業(yè)倦怠均有不同程度的相關(guān)，本研究將對這些人口學(xué)信息進(jìn)行控制。性別：1=男，2=女；教齡：1=5年及以下，2=6～10年，3=11～15年，4=16～20年，5=21～25年，6=26年及以上；學(xué)歷：1=高中或中師，2=大專，3=大學(xué)本科，4=碩士研究生及以上；學(xué)校：學(xué)校1至學(xué)校9分別為1～9。 2.3施測程序 采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，由一名受過專業(yè)培訓(xùn)的教育學(xué)專業(yè)研究生擔(dān)任主試，以學(xué)校為單位，通過學(xué)校校長和教師允許后，利用學(xué)校全體教師工作會的機(jī)會給學(xué)校全體教師發(fā)放問卷，問卷填寫完畢后當(dāng)場回收。施測過程中，學(xué)校教師被主試明確告知變革型領(lǐng)導(dǎo)是評價校長。 2.4統(tǒng)計方法 應(yīng)用SPSS20.0、Amos21.0等數(shù)據(jù)分析軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。SPSS20.0主要用于描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析和回歸分析，采用Amos21.0建立結(jié)構(gòu)方程模型檢驗校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師職業(yè)倦怠的直接效應(yīng)和社會情感能力、幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)和職業(yè)倦怠之間的中介效應(yīng)，并采用Bootstrap方法檢驗不同路徑的顯著性。為了檢驗是否存在共同方法偏差，采用較為常用的Harman單因素檢驗法進(jìn)行共同方法偏差檢驗。對所有條目進(jìn)行因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)特征根大于1的公共因子數(shù)有12個，第一公因子解釋了總方差的35.89％，小于40％的臨界值，未見有明顯的共同方法偏差效應(yīng)存在(熊紅星等，2012)。 3研究結(jié)果 3.1主要研究變量的描述及相關(guān)分析 根據(jù)表1的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：教齡和學(xué)歷與四個主要變量不存在顯著相關(guān)關(guān)系；教師性別與自身的社會情感能力、幸福感有顯著正相關(guān)，與職業(yè)倦怠有顯著負(fù)相關(guān)，但與其評價的校長變革型領(lǐng)導(dǎo)不存在顯著相關(guān)關(guān)系，表明女性教師的社會情感能力和幸福感要高于男性教師，男性教師的職業(yè)倦怠感要高于女性教師；學(xué)校與變革型領(lǐng)導(dǎo)存在顯著相關(guān)關(guān)系，與其他主要變量不存在顯著相關(guān)關(guān)系，數(shù)據(jù)表明學(xué)校不同，其校長變革型領(lǐng)導(dǎo)同樣也可能會存在差異。根據(jù)表1分析四個主要變量之間的相關(guān)關(guān)系發(fā)現(xiàn)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，與教師社會情感能力和教師幸福感顯著正相關(guān)；教師社會情感能力及教師幸福感均與教師職業(yè)倦怠顯著負(fù)相關(guān)；教師社會情感能力與幸福感顯著正相關(guān)，主要變量之間的相關(guān)關(guān)系表明可以進(jìn)一步做中介效應(yīng)檢驗(Baron&Kenny，1986)。 3.2變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠的回歸分析 為檢驗假設(shè)1，分析變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠的深層內(nèi)部關(guān)系，將變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠的各子維度進(jìn)行回歸分析，根據(jù)表2的數(shù)據(jù)分析，在控制了性別、教齡、學(xué)歷和學(xué)校之后，個性化關(guān)懷顯著負(fù)向預(yù)測教師情緒衰竭，愿景激勵和領(lǐng)導(dǎo)魅力能夠顯著負(fù)向預(yù)測教師成就感低，愿景激勵能夠顯著負(fù)向預(yù)測教師非人性化，德行垂范與職業(yè)倦怠及其子維度之間不存在顯著相關(guān)關(guān)系，變革型領(lǐng)導(dǎo)的各子維度均不能單獨預(yù)測教師職業(yè)倦怠，但是變革型領(lǐng)導(dǎo)總維度能夠顯著負(fù)向預(yù)測教師職業(yè)倦怠總維度。數(shù)據(jù)分析表明：變革型領(lǐng)導(dǎo)的不同維度對教師職業(yè)倦怠的不同維度有不同的預(yù)測作用，變革型領(lǐng)導(dǎo)各維度的共同作用能夠顯著預(yù)測教師職業(yè)倦怠，假設(shè)1得到初步驗證。 3.3變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠的鏈?zhǔn)街薪闄z驗 根據(jù)回歸分析(德行垂范與職業(yè)倦怠及其子維度均不存在顯著相關(guān)關(guān)系)的結(jié)果，為了驗證研究的理論模型并找到最佳模型，研究建立了嵌套模型(包含所有變量和維度)、部分嵌套模型(變革型領(lǐng)導(dǎo)剔除德行垂范維度)、完全中介模型(變革型領(lǐng)導(dǎo)對職業(yè)倦怠沒有直接影響)和替代模型(沒有中介作用，變革型領(lǐng)導(dǎo)、社會情感能力和幸福感直接預(yù)測職業(yè)倦怠)。首先比較嵌套模型和部分嵌套模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)嵌套模型的模型擬合值數(shù)(/df=5.57，RMSEA=0.08，SRMR=0.05，TLI=0.92，CFI=0.93)均在可接受范圍之內(nèi)(吳明隆，2019)，比部分嵌套模型的擬合值數(shù)(/df=6.16，RMSEA=0.08，SRMR=0.06，TLI=0.90，CFI=0.92)更加理想；其次比較嵌套模型和完全中介模型，嵌套模型比完全中介模型的擬合值數(shù)(/df=6.64，RMSEA=0.08，SRMR=0.08，TLI=0.89，CFI=0.91)更加理想；最后比較嵌套模型和替代模型，嵌套模型比替代模型的擬合指數(shù)(/df=7.64，RMSEA=0.09，SRMR=0.19，TLI=0.88，CFI=0.90)更加理想。分析表明，嵌套模型是比較理想的分析模型，同時也進(jìn)一步說明，雖然德行垂范對職業(yè)倦怠及各維度的單獨預(yù)測作用不顯著，但是加入德行垂范的變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠更好地負(fù)向預(yù)測職業(yè)倦怠。 為了檢驗中介效應(yīng)，采用模型擬合指數(shù)最為理想的嵌套模型對數(shù)據(jù)做進(jìn)一步分析。結(jié)果如圖2所示，變革型領(lǐng)導(dǎo)通過四條路徑對職業(yè)倦怠產(chǎn)生直接或間接影響，分別是直接路徑：變革型領(lǐng)導(dǎo)→職業(yè)倦怠；間接路徑：變革型領(lǐng)導(dǎo)→社會情感能力→職業(yè)倦怠；間接路徑：變革型領(lǐng)導(dǎo)→幸福感→職業(yè)倦怠；鏈?zhǔn)街薪殚g接路徑：變革型領(lǐng)導(dǎo)→社會情感能力→幸福感→職業(yè)倦怠。首先，變革型領(lǐng)導(dǎo)到職業(yè)倦怠的直接路徑顯著(β=-0.17，p＜0.01)，表明變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠直接負(fù)向預(yù)測職業(yè)倦怠；其次，變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠正向預(yù)測社會情感能力(β=0.55，p＜0.01)，社會情感能力能夠負(fù)向預(yù)測職業(yè)倦怠(β=-0.42，p＜0.01)，表明變革型領(lǐng)導(dǎo)可能通過社會情感能力對職業(yè)倦怠間接產(chǎn)生影響；再次，變革型領(lǐng)導(dǎo)能正向預(yù)測幸福感(β=0.34，p＜0.01)，幸福感能夠負(fù)向預(yù)測職業(yè)倦怠(β=-0.52，p＜0.01)，表明變革型領(lǐng)導(dǎo)可能會通過幸福感對職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響；最后，社會情感能力能夠正向預(yù)測幸福感(β=0.36，p＜0.01)，表明變革型領(lǐng)導(dǎo)可能通過社會情感能力影響幸福感并最終使得職業(yè)倦怠水平降低。 采用偏差矯正百分位Bootstrap法(重復(fù)抽取5000次)進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗，置信區(qū)間設(shè)定為95％，如果置信區(qū)間沒有包括0，則表明中介作用顯著。結(jié)果如表3所示：變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠的直接效應(yīng)顯著，社會情感能力在變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠間的中介作用顯著，幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠間的中介作用顯著，社會情感能力和幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著，假設(shè)2得到驗證。 4討論 本研究在前人研究基礎(chǔ)上，提出一個以變革型領(lǐng)導(dǎo)為預(yù)測變量，社會情感能力和幸福感為中介變量，教師職業(yè)倦怠為結(jié)果變量的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)模型。研究結(jié)果得出，變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師職業(yè)倦怠顯著負(fù)相關(guān)；社會情感能力和幸福感在教師職業(yè)倦怠與變革型領(lǐng)導(dǎo)之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?圖2變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?4.1變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師職業(yè)倦怠的直接預(yù)測作用 研究發(fā)現(xiàn)，變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠顯著負(fù)向預(yù)測職業(yè)倦怠，其直接預(yù)測的效果量達(dá)到0.25，研究假設(shè)1得到了驗證并支持已有研究，變革型領(lǐng)導(dǎo)水平越高，員工職業(yè)倦怠水平越低(宋娜，2007)。變革型領(lǐng)導(dǎo)作為一種整合了領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境和一系列物質(zhì)基礎(chǔ)而產(chǎn)生的一種組織性推動力，“被學(xué)術(shù)界視作最有價值的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格”(Yukletal.，2002)。根據(jù)馬克思主義哲學(xué)對勞動異化的闡述，勞動異化的本質(zhì)是勞動者自由精神以及自主意識的缺位，“教師職業(yè)倦怠根本上是由于教育教學(xué)活動的異化”(石中英，2020)。變革型領(lǐng)導(dǎo)的重要特征就是創(chuàng)造一種支持創(chuàng)新與倫理道德的組織氛圍，鼓勵下屬自由、自主嘗試和探索各種新方法去執(zhí)行特定的任務(wù)，在實現(xiàn)任務(wù)過程中完成人格的提升，有利于組織成員獲得自由精神、自主意識和自尊感，“高自尊感的人更不容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠”(Hughes，1987)。因此，通過變革型領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮教師的專業(yè)自主權(quán)，尊重教師在工作中的自我決策，使教師勞動真正地發(fā)揮作為人類勞動地自由自覺本性，獲得工作、生活和心理上的幸福感，從而根本上認(rèn)識和緩解職業(yè)倦怠感。首先，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該將學(xué)校的愿景規(guī)劃和教師的個人規(guī)劃融合到一起，使教師產(chǎn)生主人翁意識，愿意與組織共同進(jìn)退，為實現(xiàn)組織的目標(biāo)和使命而努力，提高個人成就感和降低非人性化水平；其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還應(yīng)該注重德行垂范的作用，以道德引導(dǎo)為教師樹立榜樣垂范作用，帶動整個組織的氛圍往更加積極團(tuán)結(jié)默契的方向發(fā)展；最后，每一個人的成長需要和發(fā)展需求都是不完全相同的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視對教師的個性化關(guān)懷，使他們在情感上感受到關(guān)注和溫暖，緩解情緒衰竭狀況。 4.2社會情感能力和幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)倦怠間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?中介效應(yīng)檢驗結(jié)果表明，社會情感能力和幸福感在變革型領(lǐng)導(dǎo)和職業(yè)倦怠間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?，研究假設(shè)2得到了驗證。 首先，社會情感能力部分中介了變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師職業(yè)倦怠的預(yù)測作用，中介效果量有0.34，具有顯著性(p＜0.01)，這表明變革型領(lǐng)導(dǎo)之所以能夠顯著負(fù)向預(yù)測教師職業(yè)倦怠，很大程度上是通過教師社會情感能力的中介作用，教師社會情感能力越高，職業(yè)倦怠水平越低。情緒智力理論作為支撐社會情感能力的主要理論之一，本質(zhì)上與社會情感能力具有一致性，社會情感能力較好的個體能夠更好地識別和控制自己的情緒，能夠較好感知到他人的情感和行為變化并適時調(diào)整自己的情感和行為，情緒智力較高的教師職業(yè)倦怠感顯著低于情緒智力較低的教師(姚計海，管海娟，2013)。教師職業(yè)倦怠的聚焦點是教師情感衰竭狀況，“教師的情感衰竭不僅對教師本身的身心健康不利，同時也會影響到其對學(xué)生感知的靈活性和及時性”(石中英，2020)。因此領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該重視教師社會情感能力的培養(yǎng)，提高教師自身的情緒情感的認(rèn)知和調(diào)整能力，從而緩解職業(yè)倦怠。 其次，教師的幸福感部分中介了變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師職業(yè)倦怠的預(yù)測作用，中介效果量有0.26，具有顯著性(p＜0.01)，這表明變革型領(lǐng)導(dǎo)可能能夠通過提高教師幸福感來緩解和降低教師職業(yè)倦怠。變革型領(lǐng)導(dǎo)和其他領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的區(qū)別就在于其重視提升下屬積極的情感和精神狀態(tài)，當(dāng)個體被正向積極的生活和工作氛圍包裹和激勵時，更有動力應(yīng)對壓力、焦慮等負(fù)面情緒(隋楊等，2012)。研究發(fā)現(xiàn)，變革型領(lǐng)導(dǎo)正向影響組織公平(Pillairetal.，1999)，被公平對待的感知將有助于下屬對組織產(chǎn)生信任感(Tourignyetal.，2019)。在工作場所中管