教育強國建設中的教育觀念轉變問題

/教育強國建設中的教育觀念轉變問題【摘要】教育實踐活動在豐富的教育觀念世界中展開。教育觀念是人們對教育實踐活動認識的結果，是人們所持有的關于教育各要素及其關系的信念、主張或行動綱領。教育強國建設明確提出了破除一切制約教育高質量發展的思想觀念束縛的要求。教育觀念的轉變是我國教育改革的歷史性任務，是貫徹落實教育強國規劃綱要的任務要求，也是提升教育工作者以及教育相關利益群體教育思維和工作方法水平、形成教育強國建設合力的必由之路。教育強國建設亟須轉變包括人才觀、成才觀、教育觀、教學觀、質量觀等在內的教育基本觀念。推動教育觀念的轉變，是一個長期和艱巨的任務，可從提高轉變觀念重要性和緊迫性的認識入手，加強對教育觀念的研究，鼓勵開展不同教育觀念的爭鳴，做好本土實踐經驗的理論總結，走一條貫通古今和匯通中西的道路，發揮好各種新聞媒體的作用。【關鍵詞】教育強國；教育觀念；人才觀；教育觀；質量觀

黨的二十大明確提出加快教育強國建設和到2035年建成教育強國的戰略目標。2025年1月，《教育強國建設規劃綱要(2024-2035年)》正式發布。教育強國建設已經成為當前和今后我國教育事業改革與發展的主旋律。在教育強國建設的征程中，我們具有良好的基礎和很多有利的條件，也有一些不利的因素需要正視。在種種不利的因素中，觀念的因素是重要的一類。這里所謂觀念的因素就是指那些制約教育強國建設目標實現的不合時宜的、片面的和錯誤的教育觀念。從具體內容上看，它們涉及教育工作的方方面面，既包括像人才觀、質量觀、教育觀這些比較宏觀的、基礎性的觀念，也包括像教師觀、學生觀、教學觀等這些比較微觀的、專門性的觀念。在加快教育強國建設的實踐中，廣大教育工作者亟須正視這些教育觀念問題的存在并努力地認清它們的來源、成因、影響與危害，主動采取切實有效的辦法轉變這些觀念，建立起體現時代精神的、科學的教育觀念體系。為推進這一方面的工作，本文擬從什么是教育觀念及其轉變、教育強國建設中轉變教育觀念的重大意義、教育強國建設中亟須轉變的基本教育觀念以及推動教育觀念轉變的實踐路徑等方面發表一點不成熟的認識，求教于大方之家。 一、什么是教育觀念及其轉變 教育觀念是人類無數種觀念的一個分支。日常生活中，人們比較少地使用完整的“觀念”和“教育觀念”一詞，一般會將其與某一個具體的認識對象相關聯，使用比如“世界觀”“人生觀”“價值觀”“科學觀”“愛情觀”“教育觀”“學生觀”“質量觀”等詞匯，借以表達對某一特定認識對象(事物、活動、關系等)的認識。從詞典定義上看，“觀念：①看法、思想。思維活動的結果。②觀念(希臘文idea)。通常指思想。有時亦指表象或客觀事物在人腦中的形象(參見表象)。它在西方各派哲學中有不同的含義。在客觀唯心主義哲學中，常譯作‘理念’‘相’或‘客觀理念’，亦有譯為‘理式’。”①這兩個定義項中，前者反映了一種寬泛的對于“觀念”的認識，把人類一切認識的結果都看成是觀念；后者則代表了哲學上對“觀念”一詞的認識，強調“觀念”與“事物”乃至“表象”“意見”的區別，把“觀念”看成是人類理性認識的結果。從“觀念”與“思想”“理論”兩個概念之間的關系上看，它們之間存在明顯同源關系，都是人們對主客觀世界認識的結果。“思想”是“觀念”的別稱，有時也會連用“思想觀念”，是人們關于某一對象的認識結果和行動條件。“理論”則是“觀念的體系”，由許多在邏輯上具有密切聯系的一組觀念所構成。教育者所熟知的“集體主義”“愛國主義”“精英主義”“大眾主義”“升學主義”等等理論都是一些觀念的體系。 基于上述對“觀念”的認識。我們可以將教育觀念定義為人們對教育實踐活動認識的結果，是人們所持有的關于教育各要素及其關系的信念、主張或行動綱領，也是人們開展教育實踐活動的思想條件。在這個定義中，“教育觀念是人們對于教育實踐活動認識的結果”反映了馬克思主義認識論的基本立場——實踐是觀念的源泉，人的一切觀念歸根結底是從實踐中來的，是實踐的產物。當然，這里所說的“教育實踐”指的是人類總體的教育實踐，不能簡單理解為某一個體的教育實踐。從個體教育觀念的產生來說，則未必是從他/她親身的教育實踐而來，它可以來自個體的學習、與他人的交流等。“教育觀念是人們持有的關于教育各要素及其關系的信念、主張或行動綱領”，表達了教育觀念的意識與行動特征。雖然從存在形態上說，教育觀念總是存在于人們的思想中，構成教育思想的要素，但是一種教育觀念一旦被人們真正接受，它就不會再僅僅停留在思想領域，而會成為人們教育行動的信念、標準或圖式，具有鮮明的行動指向性和構成性。這與教育觀念作為一種社會觀念的性質密不可分。它不單單是一種描述性、事實性的觀念，而且更是一種規范性、綱領性的觀念。從這個意義上說，教育行為不過是某種特定的教育觀念的外化、客觀化和具體化。正是由于這種原因，教育觀念才構成“教育實踐活動的思想條件”，有什么樣的教育觀念，就有采取什么樣的教育實踐活動；反過來說，不同的教育實踐活動，折射出不同的教育觀念。當然，教育觀念只是構成教育實踐活動的一個重要條件，并不能決定教育實踐活動的具體樣式。教育實踐活動的展開，同時還受到其他很多客觀因素如對象、主體、環境、條件等等的影響。這些客觀因素是教育觀念能夠外化、客觀化和具體化的重要因素，同時制約著教育觀念實現的方式和程度。 人類生活在一個豐富的教育觀念世界中，各級各類教育工作者包括承擔家庭教育責任的父母的每一個教育行為背后都有其特定教育觀念的支配。像我們所熟知的“不讓孩子輸在起跑線上”“沒有分數，就過不了今天；只有分數，就過不了明天”“教育公平是社會公平的重要基礎”等等，都是一些長期以來深刻影響教育實踐的流行觀念。為了更好理解教育觀念及其對人類教育行為的影響，對豐富多彩的教育觀念進行分類是必要的和有意義的。從教育觀念是個體性的還是集體性的，可以將教育觀念區分為“個體的教育觀念”與“集體的教育觀念”，前者是個體所信奉的，是個體教育行為的向導，后者則是一個集體(可以有無數的層級最終至全人類)所信奉的，是集體教育行為的思想條件。從教育觀念是否得到明確表述來說，可以將教育觀念區分為“顯性的教育觀念”與“隱性的教育觀念”，前者是明確的、可以陳述的、易于反思的教育觀念，后者是不明確的、難以陳述的和難以反思的教育觀念。從兩者對教育者行為的影響來看，前者的影響可能是可見的、淺層次的，后者的影響可能是不易察覺的、深層次的。從教育觀念的來源來看，可以將教育觀念區分為“本土的教育觀念”與“外來的教育觀念”，前者是由本土人民自己在長期的教育實踐中所生產、傳播、使用的教育觀念，后者則是從本土社會以外的其他地方因為種種原因借鑒、引入或植入的教育觀念。外來教育觀念的借鑒、引入或植入，往往會與本土的教育觀念產生比較劇烈的觀念沖突，需要經過一個復雜且漫長的本土化過程，然后才能與本土的教育觀念相融合，形成新的本土教育觀念。從教育觀念的認同程度上而言，還可以將教育觀念區分為“宣稱的教育觀念”與“踐行的教育觀念”，前者的認同度比較低，只是口頭上的或認知上的接受，后者認同度比較高，真正構成教育實踐的思想條件，也可以說是實踐中實際起支配作用的教育觀念。教育觀念世界中種種“知行不一”“知行脫節”的問題究其實質而言就是“踐行的教育觀念”與“宣稱的教育觀念”的沖突導致的。以上關于教育觀念類型的簡要分類，為人們認識一種具體教育觀念的性質、來源、表現形式以及實踐條件等提供了基本概念框架。 作為一種人類對教育實踐活動認識的結果，教育觀念與任何其他的觀念一樣，當然是一種“人工物”，不是自然的饋贈。作為“人工物”，教育觀念是可以轉變的，可以從一種觀念轉變為另外一種教育觀念，或者說可以修訂、放棄某個教育觀念，形成或接受新的教育觀念。這種教育觀念轉變的現象，無論是在個體的教育經歷中，還是在某個特定社會的抑或是在整個人類的教育發展史中都可以見到。從個體教育觀念的轉變來說，可能在一些地方，受制約于過去時代的影響，一些人相信“孩子不打不成材”，把打罵孩子當成是一種“教育”的基本與有效手段。當這些人通過系統性的學習并掌握了現代教育觀念之后，有可能樹立在教育活動中尊重孩子、尊重孩子主體性的新教育觀念。從社會教育觀念的轉變來說，改革開放之初在我國教育學界開展的教育本質大討論，推動整個社會對教育本質的認識(“教育本質觀”)從一種片面的政治視角(“教育是上層建筑”)中解放出來，開始認識到教育的經濟屬性(“教育是生產力”)、人文屬性(“教育是培養人的活動”)等，為1985年中共中央《關于教育體制改革的決定》中“兩個必須”(“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”)的提出奠定了思想條件，產生了深遠影響。從人類教育觀念的轉變來看，從古代到現代再到后現代，不同的時期都發生過明顯的、巨大的教育觀念轉變，它們體現在人才觀、教育觀、兒童觀、教師觀、課程觀、評價觀等等方面。探尋這種教育觀念的歷史性變化及其背后的成因，是教育史、教育哲學等學科研究的重要任務之一。 二、教育觀念轉變對于教育強國建設的重要意義 新中國成立以來，特別是改革開放和黨的十八大以來，我國的教育事業得到了快速的發展，建成世界最大規模的教育體系，各級各類教育的普及水平達到歷史最好水平，教育現代化發展總體水平進入世界中上國家行列。但是，我們也要清醒地認識到，對照我國經濟社會高質量發展的要求和人民群眾對優質公平教育的期盼，同時對照世界教育發達國家，在從教育大國到教育強國的轉變過程中，我們依然存在不少的短板和弱項，加快建設教育強國建設的任務繁重、時間緊迫。正如習近平總書記指出的：“從教育大國到教育強國是一個系統性躍升和質變，必須以改革創新為動力。要堅持系統觀念，統籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革，堅決破除一切制約教育高質量發展的思想觀念束縛和體制機制弊端，全面提高教育治理體系和治理能力現代化水平。”②在這里，“思想觀念束縛”與“體制機制弊端”是有內在關聯的，“思想觀念束縛”總是通過一定的體制機制表現出其客觀性與現實性，“體制機制弊端”的背后也總是一些不合時宜的、片面的甚至是錯誤的思想觀念在作祟。就此而言，不突破一些思想觀念的束縛。要真正建立新的、支撐教育強國建設的體制機制會面臨巨大困難。 改革開放以來，教育觀念問題就始終是制約我國教育事業發展的一個關鍵問題。歷次的重大教育改革也都要求把突破舊的教育觀念的束縛、樹立新的與時代要求相一致的教育觀念作為推動改革任務完成的一個必要條件。1985年，中共中央在《關于教育體制改革的決定》中指出，“文化大革命”期間，受“輕視教育、輕視知識、輕視人才”等錯誤觀念的影響，我國的教育事業遭受嚴重損失，因此，推動教育體制改革，必須要繼續堅持實事求是、解放思想的原則，樹立起新的、適應社會主義現代化建設需要的新思想新觀念。1999年，中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，“我們的教育觀念、教育體制、教育結構、人才培養模式、教育內容和教學方法相對滯后，影響了青少年的全面發展，不能適應提高國民素質的需要”③，明確提出“全面推進素質教育”的新主張，將“素質教育”作為21世紀我國教育改革發展的指導理念。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》在充分肯定我國教育事業發展取得成就的同時，也明確指出，“面對前所未有的機遇和挑戰，必須清醒認識到，我國教育還不完全適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內容方法比較陳舊，中小學生課業負擔過重，素質教育推進困難”，要求“把提高質量作為教育改革發展的核心任務。樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才”④。這里明確提出了轉變“相對落后的教育觀念”，樹立“科學的質量觀”以及“以提高質量為核心的教育發展觀”的改革任務。除了要轉變這些相對比較宏觀的教育觀念外，這份規劃綱要的第三十一條還明確提出要“更新人才培養觀念”，以提高人才培養水平。比如要“樹立全面發展觀念，努力造就德智體美全面發展的高素質人才。樹立人人成才觀念，面向全體學生，促進學生成長成才。樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。樹立終身學習觀念，為持續發展奠定基礎。樹立系統培養觀念，推進小學、中學、大學有機銜接，教學、科研、實踐緊密結合，學校、家庭、社會密切配合，加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間合作以及中外合作等多種聯合培養方式，形成體系開放、機制靈活、渠道互通、選擇多樣的人才培養體制”⑤。應當說，這里提出的“全面發展觀”“人人成才觀”“多樣化人才觀”“終身學習觀”“系統培養觀”等，確實反映了現代社會人才培養的基本規律，是科學的、進步的、反映時代發展需要的人才培養觀念。這些觀念在2019年中共中央、國務院頒布的《中國教育現代化2035》中，進一步擴充為“八大觀念”，即“以德為先”“全面發展”“面向人人”“終身學習”“因材施教”“知行合一”“融合發展”“共建共享”，為新時代加快實現教育現代化和教育強國建設提供了觀念指引。 轉變教育觀念是貫徹落實《教育強國建設規劃綱要(2024-2035年)》的任務要求。該綱要無論是在總體要求部分，還是在九大重點工作部署部分，都提出了一系列亟須建立和深刻領會的新觀念。比如，在總體要求部分，綱要提出要“加快建設具有強大思政引領力、人才競爭力、科技支撐力、民生保障力、社會協同力、國際影響力的中國特色社會主義教育強國”，這其中就包括了“中國特色社會主義教育強國”這個觀念以及“六力”觀念。“中國特色社會主義教育強國”這個觀念凸顯了“教育強國”的社會和時代屬性，也彰顯了我們所要建設的教育強國與西方發達資本主義國家所建設的教育強國的本質區別。“六力”標準就是對“中國特色社會主義的”這個“教育強國”屬性的具體闡釋和把握，其中像“思政引領力”“民生保障力”“社會協同力”體現了鮮明的中國特色。在教育強國建設的過程中，如果廣大教育工作者不能準確地理解“中國特色社會主義強國”以及“思政引領力、人才競爭力、科技支撐力、民生保障力、社會協同力、國際影響力”這六個具體的觀念，那么就很難把握教育強國建設的正確方向和著力點。在重點工作部署的部分，綱要提出了許多轉變舊的教育觀念、建立反映時代精神新教育觀念的要求，像“大中小思政課一體化”“大思政課”“深入實施素質教育”“辦好綜合高中”“高等教育綜合改革”“學科融合發展”“科技教育和人文教育協同”“標識性概念”“原創性理論”“產教融合”“職普融通”“終身學習制度”“數字素養”“學校辦學自主權”“教育戰略性投入機制”等等。在綱要第九部分“深化教育綜合改革，激發教育發展活力”中，還明確提出“各級黨委和政府要樹立正確政績觀，樹立科學的教育評價導向，防止和糾正‘分數至上’等偏差”，重申了2020年中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的“樹立正確政績觀”的要求。總之，落實《教育強國建設規劃綱要(2024-2035年)》，在強化政策實施的同時，必須把持續推動教育觀念轉變、確立新的更加科學合理的教育觀念體系作為重要任務和條件。 從主體方面來說，教育觀念的轉變是提升廣大教育工作者以及教育相關利益群體教育思維和工作方法水平、形成教育強國建設合力的必由之路。如前所述，觀念總是人的觀念，教育觀念也是支配廣大教育工作者以及其他教育利益相關者如父母、社會用人單位等教育行為的重要因素。不同教育主體之間教育觀念的不一致是導致社會性教育改革行動失敗的重要原因。以往教育改革中碰到的重重困難以及不斷出現的“鐘擺現象”，就其思想根源來說，均是與人們觀念的轉變不到位或者說存在“宣稱的教育觀念”與“踐行的教育觀念”不相一致以及不同利益群體教育觀念的不一致所導致的。比如，20世紀末“素質教育”就成為國家教育政策的一個核心概念，中共中央、國務院還專門發布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，就實施素質教育進行了系統部署。但是，二十多年過去了，素質教育無論是作為一種教育觀念還是作為一種教育政策主張，都未能得到很好的貫徹實施。正像習近平總書記所說的那樣，“素質教育提出二十多年了，取得了一定進展，但總的看各地區成效不夠平衡”⑥，長期存在“素質教育轟轟烈烈(表面工作)，應試教育扎扎實實(核心任務)”“學校里抓素質教育，家里抓應試教育”的現象以及高中、大學招生中“見分不見人”“一分一檔”“提高一分，干倒千人”等做法或觀念。在全面貫徹落實教育強國建設規劃綱要的歷史過程中，也同樣會遭遇許多觀念的障礙。從這個意義上說，轉變教育觀念——既包括廣大教育工作者的教育觀念，也包括廣大干部、家長、社會各界的教育觀念——有助于提升教育工作者和整個社會的教育思維與工作方法水平，匯聚和增強教育強國建設的思想合力。 三、教育強國建設亟待轉變的基本教育觀念 教育觀念是一個非常龐大和復雜的體系。在眾多的教育觀念之中，存在一些可以稱之為基本性或一般性的教育觀念，它們是構造其他具體的、特殊的教育觀念的基礎，也是指引教育實踐活動的一般思想圖式。從這些觀念指向的教育實踐要素而言，涉及一些基本的教育實踐要素，如教育本質、教育目的、教育價值、課程、教師、學生、學習、教材、質量標準(評價)等。除此之外，像人才觀、成才觀等，也應該被納入教育基本觀念的范疇，因為它們對整個教育實踐活動會起到一種方向性的奠基作用。下面我們側重談談人才觀、成才觀、教育觀、教學觀以及質量觀這五個基本教育觀念的轉變問題。 首先我們來看看人才觀的轉變問題。學校的基本任務就是為社會為國家培養和造就人才，父母送孩子上學最基本的想法就是希望孩子們能夠在學校里學到真本領，長大后成為社會有用之才。人才觀的核心就是對什么樣的人才算是人才的判斷。就這個方面而言，過去人們習慣于從一個人所取得的成就和對社會作出貢獻的大小來判斷他/她是不是人才。這種理解強調人才的成就和貢獻，本來也無可厚非。但是，如果將這種理解推到極端，認為只有達到某種成就標準或作出某種了不起成就的人，才算是人才，那就會出問題。這就將那些達不到某種成就或貢獻標準的人排斥在“人才”范疇之外。特別是，當教育系統基于這種人才觀來審視自己的職責和使命時，自然地就會強化教育的分層、篩選、淘汰功能，過早地將某些學生視為人才或人才的幼苗，而將其他的往往數量上更多的學生視為“失敗者”。這種人才觀浸透著狹隘的精英主義甚至是“成龍成鳳”的封建主義思想。陶行知先生在新中國成立前就批評一些教育錯誤引導青少年去做“人上人”，倡導教育應當以引導青少年學生成為“人中人”為價值取向。今天，這種狹隘的精英主義的人才觀依然存在于很多家長和教育工作者的思想中，影響甚至是支配著他們的教育態度與行為，是造成教育過度競爭的一個思想根源。無論是從時代發展的需要，還是從社會制度的要求來說，這種人才觀都是不合時宜的，應當盡快予以轉變。轉變的方向就是像習近平總書記多次指出的那樣，樹立起更加平等、民主與包容的“人人皆可成才，人人盡展其才”的科學觀念，“努力讓每個人都有人生出彩的機會”⑦。這種觀念應該成為當代教育者的堅定信念! 與人才觀緊密相連的一個觀念就是“成才觀”的問題，即對人才成長規律的認識問題。教育工作的天職是培養人才，培養人才要遵循人才成長規律，這其中的道理是明白無誤的。一個人、一代人究竟怎樣才能夠成才，或者說，才能夠不斷地突破自我、成為對社會有用的人，這是一切教育工作者都不可不深思、不得不正確認識的前提性問題。受“成龍成風”的傳統觀念以及狹隘精英主義人才觀的影響，長期以來人們迷信于個人天賦、努力以及認知因素在個人成才中的作用，相對忽視家庭環境、教師作用、社會條件、同輩群體、道德與價值取向以及實踐因素等在個人成才中的多方面作用，以分數論成敗，以成敗論英雄，驅使青少年學生無盡地投入到學業競爭當中，嚴重損害他們的身心健康和人格發育。教育強國建設必須改變這種過度強調天賦、個人努力、認知因素作用的成才觀，更加全面地認識先天與后天、早慧與晚熟、努力與環境、認知因素與非認知因素以及個人視角與國家視角、全面發展與個性發展的關系，從整體論、系統論的視角來看待青少年的成才問題，克服成才觀中的遺傳決定論、認知主義、優績主義和短期主義傾向。 就教育實踐活動本身而言，一個基礎性的觀念就是教育觀，也就是對教育本質的認識。如何理解“教育”?“教育”與“灌輸”“宣傳”“教學”“訓練”“學習”等之間究竟有什么不同?這些都是教育觀要回答的問題。跳出教科書中種種“教育”定義來說，今天支配教育實踐活動的教育觀主要還是權威主義、認知主義和工具主義的教育觀。權威主義的教育觀強調教育在引導、規范和陶冶青少年方面的天然合法性，對青少年的主體性尊重不夠，看不到過于強勢的教育可能造成的對青少年的傷害；認知主義的教育觀，過度強調知識掌握特別是教科書知識掌握在兒童發展中的地位和作用，忽視知識的多樣性以及青少年社會與情感發展、人格培育等的重要性，牢牢地將青少年兒童的生命禁錮在由書本知識所構成的任務牢籠之中；工具主義的教育觀，將教育活動看成是促進學生發展和社會發展的工具，強調教育的工具價值、符號價值，忽視教育作為一種生活方式本身所具有的目的價值、本體價值。正是受這些實踐中的教育觀的影響，青少年兒童在十多年的教育活動中常常處于一種被動的、服從的地位，其主體性得不到充分尊重和實現，這種現象到了研究生教育階段依然存在；青少年學生的社會與情感發展、人格發展的重要性和獨特規律得不到重視，全面發展的實踐機制遲遲建立不起來；學生們難以充分享受教育過程帶來的愉悅感、獲得感和價值感，過于關注學習結果及其帶來的兌換價值、符號價值。也正是由于受這些教育觀的支配，今天中國的青少年學生大多數將接受教育、將學習、將學校生活看成是一個“不得不”經歷的甚至是不得不強力忍受的痛苦過程⑧。教育強國建設必須轉變這種教育觀，確立更加強調主體性、具身性和人文主義的教育觀，更加強調尊重、平等、信任、交流、對話、賦能以及反思等在青少年成長中的極端重要性，為青少年的健康成長創造更具安全性、支持性、人文性和可持續性的良好教育環境。 在分析了教育觀轉變之后，我們來看看教學觀的轉變問題。在實踐層面，教學通常又被理解為課堂教學、學科教學。從教育與教學的關系上說，教學是教育的基本途徑，這沒有問題。但是，需要指出的是，它不是教育的唯一途徑。而且，對于德育、智育、體育、美育與勞動教育這五育活動來說，教學的意義也是不同的。教學在智育活動中擔綱主要作用，這很好理解。但是，教學在德育、體育、美育以及勞動教育目標的完成中所起的作用就比較有限，后四者教育目標的實現更多地是通過真實生活、體育活動、審美活動以及各種勞動來完成的。甚至，就智育目標的達成而言，學生課外的觀察、探索、沉思也不是完全沒有意義的。從對教學過程本質的把握來說，長期以來人們將教學過程看作一種個體性的認識過程，強調每一個學生在教師的指導和支持下學習書本知識，并通過書本知識的學習發展智力。這種認識并不錯，但是卻有些片面。二三十年來教學論界的研究早已揭示，教學過程不僅是一種認識過程，也是一種社會交往過程；不僅是一種智力發展的過程，也是一種價值觀習得的過程；不僅是一種個體努力的過程，也是一種集體努力的過程。如果教師在教學過程中能夠以這些觀念為指導，那么教師的教學設計就不會僅僅關注于教學目標的達成，而會更加關注教學過程中學生的動機、興趣、投入、互動、體驗與獲得感，教學活動也就會成為賦能每一位學生自主學習與生命成長的過程。 最后我們再談談質量觀的問題。保障和提升教育質量是學校工作的永恒主題，基礎教育的“優質均衡發展”首先面臨的是“優質”的問題，沒有優質的均衡是不符合人民群眾教育期待的。然而什么是“質量”?什么是“教育質量”?各級各類教育如何才能樹立起科學的質量觀?評價教育質量的根本標準是什么?如何處理不同教育利益群體教育質量觀方面的巨大分歧，建立起基本的教育質量共識?這些問題解決好了，就能夠為教育工作指明具體的方向。就當下教育實踐領域奉行的質量觀而言，習近平總書記在2018年所指出的“五唯”問題(“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”⑨)依然存在，科學教育質量觀的建立尚待持續努力。“五唯”的評價指標單獨來說，也并沒有什么不妥之處，學生分數提高了、學校的升學率提升了，當然是學校辦學質量提升的有力表征。高等教育中大學生要獲得文憑、教師要發表論文、優秀教師希望能夠獲得人才稱號，也都有其合理之處。“五唯”問題的要害之處在于“唯”字，把分數、升學、文憑、論文、帽子作為評價學生發展與教師專業成長的“根本標準”甚至是“唯一標準”，其他一切都是圍繞著達到這些標準來組織實施的。這些頑瘴痼疾的存在是上述種種片面的人才觀、成才觀、教育觀的綜合反映，同時又折射出辦學治校、教書育人過程中的功利主義、績效主義與短期主義價值取向。轉變這種教育的質量觀，最根本的方向就是像習近平總書記所指出的那樣，“必須把立德樹人成效作為檢驗學校一切工作的根本標準”，“凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來”⑩，以期逐步建立起能夠體現教育工作本體特征、反映教育類型多樣性與人的發展個體差異性的新的教育質量評價體系(11)。 四、推動教育觀念轉變的若干實踐路徑 推動教育觀念的轉變說起來很容易，做起來其實非常困難。這是因為教育觀念不是孤立地存在于人們的教育思想中，而是深深地嵌入到教育的制度、習慣、行為以及環境當中。轉變思想中的教育觀念并不難，難的是同時轉變那些不可見的、隱性地嵌入到各種制度、習慣、行為與環境當中的教育觀念。在我國四十年教育改革的歷史中，改革者們相當程度上低估了教育觀念轉變的難度，也鮮見為教育觀念的轉變付出持之以恒的努力。其結果是，許多改革開放初期提出的教育觀念問題及其在教育實踐系統中的多方面表現至今依然存在。正如顧明遠先生所指出的：“教育觀念的轉變是最主要也是最困難的轉變，因為觀念是隱藏在人們頭腦中根深蒂固的、最不易變化的東西，它與長期積淀的文化傳統、民族心理有關，也與現實的社會環境有關。”(12)對此，我們要對推動教育觀念轉變的長期性和艱巨性有充分的思想準備。 著眼于加快教育強國建設的客觀需求，可以從以下幾個方面推動教育觀念的轉變。 首先是要提高對轉變教育觀念重要性的認識。認識是行動的先導，轉變教育觀念肯定要先從提高認識入手。從個體的角度來說，廣大教育工作者要深刻理解教育觀念對個體教育行為的塑造作用，深刻認識教育觀念轉變的重要性、必要性和緊迫性，以一種時不我待與舍我其誰的勇氣與責任來推動那些不合時宜的、片面的甚至是錯誤的教育觀念的轉變。從學校的角度來說，各級各類學校也要充分認識到樹立正確的、科學的、現代的教育觀念的極端重要性和緊迫性，把反思和轉變辦學治校、教書育人過程中各種不合理的教育觀念作為推動學校高質量發展的前提性任務和關鍵性舉措。從國家層面來說，要把推動建立現代教育觀念、推動教育觀念的轉變作為加快實現教育現代化、建設教育強國的基礎性工程抓緊抓實。從社會的角度來說，廣大家長、企事業單位和相關社會組織，也要認識到基于時代發展趨勢和青少年發展需求，及時更新教育觀念的重要性、必要性和緊迫性，積極樹立新的更加科學、合理的現代教育觀念。 其次是要加強對教育觀念的研究。教育觀念轉變是一個比較復雜的問題，必須加強相關的學術研究。通過學術研究，系統、科學分析一些傳統的或流行的教育觀念的起源、內涵、影響等，指出它們的不合適之處、片面性所在或負面的實踐影響，為轉變這些觀念創造思想條件。同時，還要通過學術研究，提出新的更加反映時代精神、體現教育教學規律、人才成長規律和辦學治校規律的教育觀念，形成現代教育觀念的基本框架和內容體系，并加以系統闡釋。在新舊教育觀念的轉變過程中，確立新的教育觀念和批判舊的教育觀念同等重要。如果在事關教育實踐活動的某個基本問題上，新的教育觀念還沒有確立，那么推動舊的教育觀念的轉變就是一個空話。教育實踐一刻也不可能存在于一個觀念的真空當中。新的教育觀念沒有提出來，人們只能依靠舊的觀念開展相應的教育實踐活動。從這個意義上說，依靠學術研究，“立轉結合”，“先立后轉”，是推動教育觀念轉變的一個基本路徑。 第三是鼓勵開展不同教育觀念的爭鳴。歷史地看，教育觀念轉變有其自身的規律。一個人、一所學校、一個時代的某種教育觀念一旦完成了主體化、制度化和行動化的過程，就不會自發地發生轉變。它不僅難以自發地發生轉變，而且還會借助于主體、制度、環境等各種客觀因素阻止新的觀念的影響。就此而言，教育觀念的轉變并不會是自然而然或輕而易舉的過程，總是要通過新舊教育觀念之間的斗爭才能夠實現。這里的“斗爭”取其廣義上的理解，包括了新舊教育觀念的接觸、碰撞、論辯和競爭等等。顧明遠先生曾經精辟地指出，教育觀念的轉變，“絕不是依靠行政命令所能解決的，而是需要認真學習教育理論，調查研究社會各種因素對教育的影響；要貫徹百家爭鳴、百花齊放的方針，在充分調查的基礎上各抒己見，互相爭論，互相切磋。真理總是越爭越明”(13)。因此，在教育強國建設的過程中，教育工作者可以圍繞一些教育基本觀念開展不同范圍和層次的討論與爭論，并通過對特定教育觀念的討論和爭論逐漸形成一些共識性的觀念，奠定教育實踐的共同思想基礎。在這方面，教育學原理、教育哲學以及其他教育學科的基礎理論研究，應該發揮更大的作用。 第四是要做好本土實踐經驗的理論總結。從馬克思主義的立場來說，教育觀念作為一種社會觀念，根本上是社會實踐包括教育實踐的產物。進入20世紀以來，特別是中華人民共和國成立和改革開放以來，中國社會發生了全面的、深刻的和革命性的變化，教育現代化取得了顯著的歷史性成就，形成了很多獨具中國特色的教育概念、經驗和主張。做好這些本土經驗的理論總結，對于確立科學的、具有時代精神的教育觀念體系至關重要。黨的十八大以來，習近平總書記著眼于百年未有之大變局和中華民族偉大復興全局，站在治國理政的高度，緊緊圍繞“培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人”這個教育根本問題，對我國教育改革發展的經驗進行了科學概括，提出了“九個堅持”(14)教育重要論述，科學回答了我國教育事業的領導權、培養目的、發展戰略、價值取向、根本路徑、價值立