教育理論的實踐轉化機制研究-基于教育主體“行動策略”生成的維度

/教育理論的實踐轉化機制研究——基于教育主體“行動策略”生成的維度【摘要】“行動策略”的生成是主體將教育理論內化為教學理念，根據教學情境籌劃行動方案并付諸實施的關鍵環節，主要存在應變式生成、漸進式生成與溯源式生成三種方式。“行動策略”生成機制的運作模型關涉主體的感知洞察力與教學機智、現場學習力與實踐知識、轉化重建力與行動智慧。教育主體需嘗試“行動研究”，增強“實踐性情境理解”，構建整合的“行動網絡”，聯結“異質性行動資源”，最終形成個人的“行動哲學”，成為“自己的方法論學家”。【關鍵詞】教育理論；教育實踐；行動策略；教育主體；轉化機制 在教育理論的實踐轉化過程中，“行動策略”的生成是教育主體將抽象教育理論轉化為具體教學實踐的重要環節，也是將教育理論內化為教學理念，根據教學情境籌劃行動方案并付諸實施的關鍵步驟，更是在整合“知”(話語認知)、“情”(情感體驗)與“意”(思維意識)之后形成的“行”(實踐抉擇)。教育主體“行動策略”的生成作為一種“適切性實踐生成”的復雜過程，具有相對獨立和較為完整的運作邏輯與生成機制。因此，在分析教育主體“行動策略”生成的基本性質、轉化條件與邊界張力的基礎上，透視其生成機制的基本構成與運作邏輯，探尋教育主體“行動策略”生成的可能路徑，對于回應“教育理論如何實踐轉化”問題，以及彰顯教育理論的實踐轉化樣態具有方法論層面的意義。 一、作為教育主體“適切性實踐生成”的行動策略 “行動”作為具有倫理內涵的真正實踐活動，其內涵不同于“勞動”“技藝”與“行為”。阿倫特在《人的境況》中，對“勞動”(labor)、“技藝”(work)與“行動”(action)作了區分，分別對應主體的三種生存境況。根據阿倫特的分析，“勞動”是一種“謀生”取向的生存樣態，追求的是私人領域中維持生命所需的生活必需品；“技藝”是一種“謀技”取向的生存樣態，追求的是工具領域中對物的支配與制作，雖然能夠彰顯主體性，但是缺少倫理意蘊，是圖式化的對象活動；“行動”則是一種“謀道”取向的生存樣態，追求的是主體個人德性的彰顯，以及公共領域中共同善的實現。阿倫特對“行動”內涵的界定相近于亞里士多德眼中的“實踐”概念，其“實質上就是人使人自己不斷成為人的活動”[1]，指向人與人之間的交往互動，旨在實現“個體善”與“共同善”，具有豐富的倫理內涵。 根據哈貝馬斯對傳統行為理論局限的批判，“行為”與“行動”之間存在明顯的差別。“行為”作為主體有意識或無意識的外部舉動，是已經完成了的靜態的行動結果，面向單一的主體和物理世界；而“行動”作為具有自我意識的主體根據預先設計的方案所進行的且指向未來某一目標的行為，需要經過認知、權衡、選擇與取舍過程，是正在進行中的動態行為，具有生成性，面向多元的主體和生活世界。 “策略”與“方法”的概念內涵不同。首先是知識屬性不同，“方法”作為程序性知識，是客觀靜止的存在，關注如何按照步驟一步一步地操作，以“技能”為指向；而“策略”作為謀略性知識，是主客一體的動態存在，關注“為什么這么做”以及“如何可以做得更好”，以“智慧”為指向。其次是掌握方式不同，“方法”的掌握方式主要是簡單模仿與循環練習，直至熟能生巧，體現工具技術理性；而“策略”不僅包括具體方法的應用步驟，還要綜合考慮教育主體、教育情境、教學內容等現實因素之間的適切關系，對方法的選擇與應用進行修正與調整，卷入自身的立場與觀念，體現價值意義理性。最后是審視角度不同，“方法”作為主體解決教育問題的工具與技能，強調實施的具體步驟，屬于操作層面的“戰術”范疇；而“策略”作為主體根據具體教育情境運用“方法”的謀略，強調選擇與組合方法以更好地解決教育問題，屬于方法論層面的“戰略”范疇。 作為“適切性實踐生成”的“行動策略”，既不同于單一抽象的意念活動，也不同于純粹機械的身體運動，而是以教育主體的身與心的互動為基礎，分別指向教育主體自身存在形態的轉化和教育世界的結構性變革。“行動策略”蘊含主觀能動性，將主體從“謀生”“謀技”與“謀術”的漩渦中解放出來，通過聯結教育主體的獨創性與教育世界境況的多樣性來彰顯主體的內在尊嚴。可見，“行動策略”兼具“名詞屬性”(being)與“動詞屬性”(tobe)，是一個“動態整合”的概念，“行動策略”的生成將過去、現在與未來整合在時間維度，也將各種不同的主體、視角與關系統攝在空間維度，并最終建立起跨越時空的行動網絡。 “行動策略”的生成作為主體“占有”自身全面本質的特有活動，既是“唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[2]，也是“唯一要求多樣的人們在場的人類能力”[3]，還是教育理論實踐轉化過程中主體間的“交往互動”[4]，指向“認識自我與認識世界”以及“改變自我與改變世界”。“行動策略”作為教育主體“適切性實踐生成”，首先具有生成性，即對原有狀態的“破”與現存事物的“立”，“中斷那些原本可能會自動繼續下去、因而可以預測的過程”[5]，正如阿倫特所言，“去行動，在最一般的意義上，意味著去創新、去開始，發動某件事”[6]；其次具有展現性，即通過主體的言說與動作，區分“誰”(生成性的人)與“什么”(面目趨同的人)，促使主體從“謀生的桎梏”與“謀技的限制”中解脫出來，重新界定并顯現自身的特質、自由與尊嚴，彰顯主體對教育世界的主動介入，建構一個“持續的我”；最后具有復數性，即將不同的主體、視角、方法與關系整合在一起，主體既要向他者展示自我，也要理解他者，差異化的平等促使多元主體共同在場，也使得行動的范疇從私人領域延展到公共領域，這為教育主體間的交往互動創設了前提條件。 實踐欲望與教育信念構成了主體的行動理由，而“理由要對行動做出合理化解釋，……它是行動者需要、渴望、贊賞、珍視的東西，并認為對之負有責任、義務、能受益、能接受的東西”[7]，行動理由蘊含著教育主體與教育事實之間的交互關系，是主體將教育理論外化為教學實踐的行動訴求，更是主體化解矛盾、融解沖突，以及在多元力量之間進行博弈的內在依據。行動理由作為教育主體內在意向性與教育外在規范性相互作用的結果，直接影響主體內在行動結構的形成過程。而“行動的結構不僅體現于從意欲到評價，從權衡到選擇、決定的觀念活動，而且滲透于行動者與對象、行動者之間的關系，并以主體與對象、主體與主體(主體間)的互動與統一為形式”[8]，關涉“從意欲到評價、從權衡到選擇、從做出決定到付諸實施”[9]的整個過程。 根據哈貝馬斯對行動類型的劃分[10]，在教育理論的實踐轉化過程中，教育主體主要存在四種行動類型：其一是目的性行動，即以具體目標為行動取向，在比較、選擇與權衡各種利弊關系之后，選擇一種較有力量的手段來達到自身的目的，關注的是外在客觀世界；其二是規范調節的行動，即在不同的群體中受到共同價值的規約，需要遵守群體共享的價值期望采取行動策略，關注的是社會世界；其三是戲劇式行動，即有意在公眾或群體面前主觀性地表現自我，以此達到吸引群體關注的目的，關注的是主觀世界；其四是交往行動，即以話語言說或行為動作為媒介，遵循相互理解的有效規范，融通“他們自己所解釋的生活世界的視野，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規定”[11]，指向彼此相互理解，達成共同合作，關注的是生活世界。可見，作為“適切性實踐生成”的行動策略，因轉化目的、價值指向與教育主體的不同將呈現出不同的存在樣態。 二、教育主體“行動策略”生成的前提條件 在教育理論的實踐轉化過程中，如果說對教育理論文本話語的理解與詮釋，需要主體將外在的教育理論轉化為內在的教學信念，依賴于主體個人的教學素養與研究能力，那么對教育理論外顯的行動呈現，則需要主體將內在的教學信念轉化為外在的教學行動，且多種因素共同卷入并作用于這一過程。外在的“天時”條件，需要主體審“時”度“勢”，外在的“地利”條件，需要主體以“事”成“勢”，外在的“人和”條件，需要主體順“勢”而“行”，它們共同構成教育主體“行動策略”生成的前提條件。 1.天時：審“時”度“勢” 教育理論的實踐轉化往往嵌入教師專業成長、學科組內部教研、學校整體變革或國家教育改革的背景之中，是特定背景下的實踐轉化過程，多種因素共同裹挾著轉化的過程，形成一種“時”與“勢”交互作用的境況。審“時”，首先是審時代背景之“時”，即對自身所處的社會時代背景、國家教育改革背景與學校變革背景形成清晰的認知，并審視三者的相互關系，把握教育改革的整體走向與演化脈絡；其次是審專業發展之“時”，即將教育理論的實踐轉化過程作為一種“成事”“成己”與“成人”的專業發展時機，在分析自我專業發展條件與訴求的同時，將教育理論的實踐轉化作為自身專業發展的“良機”；最后是審課堂教學之“時”，即將教育理論的實踐轉化滲透到日常課堂教學的每一個環節，把握日常課堂教學中的轉化時機，形成課堂教學的“新常規”。 作為教育理論實踐轉化的行動者，教育主體并不完全是理性的化身，還具有教學情意、個人想象等理性之外的“人之常情”，加之教學情境的多樣化與動態性，教育主體往往在具體行動中難以按照既定的規劃展開轉化過程。所謂“理有固然，勢無必至”，一方面是教育理論中因果關系的必然性，另一方面是教育事物發展的不確定性。但是，這種不確定性并不是完全無法把握，而是一種“勢”。這種“勢”呈現為“綜合形態的實踐條件或實踐背景，其中既涉及時間，也關乎空間”。[12]“行動策略”生成的背后隱匿著多維向度的“勢”，既基于過去的歷史形態，生成當下的現實樣態，又面向主體發展的未來趨向；既包含與主體行動直接相關的必然之理，也潛藏著主體成長的偶然因素。所謂“度勢”，也便意味著“通過對共時與歷時、已成與將成、現實形態與可能形態、方向確定性與終點不確定性等關系的審察、判斷”[13]，形成教育理論實踐轉化的“行動境域”，敞開實踐轉化過程的能動空間與多種可能。 行動策略的生成并不一定是一種概念化的話語表達，也不一定是能夠用理論的表現形式來捕捉的，而是與教育行動者的身體、與他者的關系、與教育世界的事物等形成共鳴的過程，其棲息在教育主體每一次獨特的活動環節之中，呈現多層面、多維度、多關系與多視角的樣態。“時”與“勢”構成了教育理論實踐轉化的現實背景，在為轉化過程提供行動視域的同時，影響主體的實踐活動。教育主體既要“審”當下已然的教育實踐形態，也要“度”教育事物未來的發展趨向；既要“審”與轉化過程直接相關的現實方面，也要“度”間接影響教育行動策略的潛在因素；既要“審”教育理論的內在必然之理，也要“度”教育實踐環節中隱匿的各種偶然因素。從“天時”的角度考察主體行動策略的生成，意味著主體需要回到現實場域中審“時”以度“勢”，聯結教育理論實踐轉化過程中的實然與必然、可能與偶然。 2.地利：以“事”成“勢” 作為行動策略與實踐活動得以生成和展開的背景條件，“勢”在縱向上關聯了教育理論的發展趨向，在橫向上關聯了教育事物的現實關系，“時勢”則包含著對二者關系的確認。把握“時勢”意味著主體需要深入地理解教育事實系統的不同方面，以便獲得更廣的行動視域。“勢”構成了教育理論實踐轉化的現實背景，敞開了主體行動的具體視域。首先，“勢”作為一種客觀的時代背景，表現為“勢勝人”的無法左右的力量；其次，“勢”作為一種主觀的主體能動，表現為“人勝勢”的操控技術的力量；最后，“勢”作為一種異質的網絡行動，表現為“人勢合”的協同進化的力量。教育主體賦予“時勢”以生成性的品格，既涉及已然存在的教育實踐狀態，也內含動態生成教育實踐的可能。 “時勢”的生成性，使得教育主體的“成勢”成為可能。所謂“造勢”，指的是“形成有利于實踐過程展開的趨向和背景，改變或避免不利的實踐境遇”。[14]而“事所成者，勢也”，“成事”與“成勢”是一種相互依托的關系。處于“時勢”之中的主體，需要具有創造“事”的能力，在“事”的“做”與“為”中實現教育理論的實踐轉化，確證自身的獨特存在。將時代之“勢”與人為之“勢”融合于“事”的創造性行動之中，能夠激發主體的原始能量，尊重主體的歷史經驗，聯結主體的文化境遇，促使主體形成自我發展的內在喚醒之“勢”。而主體自我“所喚醒的是‘我’作為‘我’的直接存在性體驗，它所建立起的是一種深刻的自我認同與自我意向，這是一種對生命及其意義的體認”。[15]以“事”成“勢”關聯主體真實的生存境遇，促使主體對“事”的多重意義進行理性取舍和融通整合，為“行動策略”的生成創造前提條件。 在教育主體的實踐行動中，主要存在兩種類型的教育事件：一種是連續性教育事件，即在既有經驗的基礎上，通過對理論的理解與詮釋，內化為個人的思維意識，概括與把握教育事物的本質屬性，籌劃教育事件的發生與發展，體現的是一種確定性與計劃性；另一種是非連續性教育事件，即借助非邏輯思維意識，如教育想象、教育靈感與教育直覺等，處理突如其來的非常規教育事件，迅速判斷、權衡、選擇與決策，采取較為妥善的教育行動策略，體現的是一種個別性與特殊性。教育主體“成事”的過程便是對連續性教育事件與非連續教育事件進行富有教育意義的構建與處理的過程。以“事”成“勢”，一種是主動構建，即主體基于教育理論的適用條件，憑借自身獨特的教育經驗與“地方性”的學校變革環境，積極營造有利于教育理論實踐轉化的行動氛圍，創設內嵌于教育理論實踐轉化過程的教育事件；另一種是化教育“事故”為教育“故事”，即主體充分發揮自身的教育想象力和教育直覺，對偶然的、突發的非連續性教育事件加以改組、改造與利用，在因勢利導中“化腐朽為神奇”，消解轉化邊界的張力，轉化為“成勢”的教育資源。 3.人和：順“勢”而“行” “時勢”與“成勢”的形成與發展，始終包含著教育主體的參與，其意義蘊含在“行動策略”生成的實踐過程之中。“時勢”與教育主體的交互關系，一類是“勢在物，而不在人”，即“時勢”作為諸多客觀事實構成的現實場域，不隨主體個人意愿的改變而改變；另一類是“勢在人，而不在物”，即“時勢”通過主體“行動策略”的生成而實現，主體可以乘“勢”而為，順“勢”而“行”。“勢”所呈現的力量展示了主體行動策略所內含的動態生成性質，并滲透在主體參與行動的過程之中。主體通過主動建構教學實踐活動而成“勢”，展現推進教育理論實踐轉化的現實力量。如果說審“時”度“勢”賦予了主體“行動策略”生成的主體性，以“事”成“勢”蘊含了主體“行動策略”生成的過程性，那么順“勢”而“行”則展現了主體“行動策略”生成的動態性、生成性與創造性。 從順“勢”而“行”的視域出發，主體需要兼顧教育事物之“時”(時間維度)與“機”(空間境遇)的不同方面及其相互關系。順“勢”而“行”并不意味著成為時代發展的“附庸”與工具理性的“俘虜”，而是以自我的專業素養、教育信念與思維意識的內在規定為“經”，以生成邏輯、關系邏輯與轉化邏輯的審思視角為“緯”，構建“行動策略”生成的基本框架。順“勢”而“行”意味著主體既能審視時代之“勢”，又能洞察行動之“時”，進而乘勢而動，轉“危機”為“機遇”，化“機遇”為“轉機”，將時代之“勢”、人為之“勢”與關系之“勢”轉化為教育理論實踐轉化的行動契機。“行動策略”生成的目的是形成一種“心智指向某物的能力”[16]，即主體的行動意向性，激發主體以“一種相對持久的準備去經驗特定的事物的狀態，并以特定的方式去行動”[17]。 教育主體需要在主體間博弈與協作關系的力量糾纏中，對教育理論的實踐轉化過程進行情感認同、意志接受與行動推進，形成一種行動策略生成的意向性。這種行動意向性，首先表現為“我思(理性的考慮)”，即對時勢背景、教育理論與教育現實進行理性的審思、認知、判斷與評價；其次，是“我欲(自愿的選擇)”，即直接籌劃與行動策略相聯系的決策方案，且“這種選擇和決定既可以基于理性的判斷，也可以導源于非理性的意欲”[18]；最后，是“我悅(情感的認同)”，即主體具有生成“行動策略”的內在自覺與情感認同，且這種認同“既非導源于外在強制，也非出于內在的勉強，既不同于對理性要求的被動服從，也有別于對意欲沖動的自發順從”[19]，而是自覺地化“口耳之知”為“身心之知”，最終實現“身心統一”的行動過程。 三、教育主體“行動策略”生成的邊界張力 在教育理論的實踐轉化過程中，“行動策略”的生成是一線教師、高校專家與教研共同體等多元教育主體共同參與、相互作用的結果。不同教育信念、教學情境及評價標準之間的矛盾、沖突與博弈關系，分別在價值指向、主體獨立與群己關系等維度形成了影響“行動策略”生成的邊界張力。 1.價值指向：“合法則性”與“合目的性” 在行動策略的生成過程中，主體時常面臨“合法則性”與“合目的性”如何統一的問題。問題的背后隱匿著二者之間的邊界張力，表現為行動策略的生成如何合乎“當然”與“必然”，又展開為“合理”與“合情”的互動交融。“合法則性”指的是行動策略的生成需要合乎教育理論的普遍法則、規范與框架，而且“這種本質具有超歷史時空的本原性和永恒性，內含適用于解釋一切實踐、地域、語境下的任何教育現象和教育活動的答案”[20]，將其作為生成行動策略的邏輯起點以及解釋教育事實的最終依據，具有本質主義與還原主義的意味。而“合目的性”是指行動策略的生成需要按照實踐的整體利益和主體目標達成的需要進行調整，既要合乎教育事物“實情”之“情”，也要合乎教育主體“情感”之“情”，生成合乎“必然”與“當然”的行動策略。 尋求“合法則性”與“合目的性”統一的背后，是對行動策略生成過程“合情”與“合理”的內在訴求，意味著“法則性”與“目的性”從兩個不同的方面賦予了主體的實踐行動以正當性，而“合”則“意味著普遍之理(存在法則與社會規范)與具體情境的交融，也展現為形式層面的理性程序與實質層面的情感溝通、情感關切的統一”[21]。二者之間的邊界張力形成一種“共通”的合力，既包括主體情感與教育情境之間的“通情”，也包括教育理論與思想理性之間的“達理”。化解“合法則性”與“合目的性”的邊界張力，在行動策略的生成過程中，首先需要遵循“正當原則”，即行動策略需要合乎教育理論的價值原則，以及與之對應的實踐規范；其次是向善原則，即以行動本身“意味著什么”為關注點，結合具體的實踐情境與主體欲求來考察行動策略的價值意義；最后是有效原則，即以教育主體、教育理論、具體情境與行動策略之間的適切性為評估依據，破除教育理論的理性邏輯與教育主體的感性邏輯之間的壁壘，在方法論層面回溯教育主體的行動邏輯。 2.主體獨立：“服從權威”與“獨立判斷” 行動策略的生成主要受到兩種話語類型[22]的影響：一類是“權威性話語”，即社會教育制度或教育理論者(高校專家)的決策與判斷，主要是政策性、學術性與制度性的行動決策，是社會權力或學術權威的象征，要求主體承認它，并將其作為生成行動策略的籌劃指南；另一類是“內部說服性話語”，即主體或群體內部使用的話語，一般具有否定特權的性質，通常不被教育理論者(高校專家)或權威機構所察覺，也難以被承認。“權威性話語”可能會轉化為主體宣稱遵循或信奉的理論，但一般難以轉化為主體基于自身教學實際行動進行推論、權衡、選擇與改造并真正使用的理論。可見，“行動策略”的生成過程中存在著“服從權威”與“獨立判斷”的邊界張力。 “行動策略”的生成以實踐推理為前提，既受到實踐情境的制約，具有權宜性的特征，也受到轉化目標的規限，具有效用性的訴求，還受到主體對轉化合理性判斷的影響，具有主體性的特質，需要教育主體兼具自主與自制、理性與協商、信任與批判等雙重統一的德性。如何對待“服從權威”與“獨立判斷”之間的邊界張力，則主要取決于主體對行動策略的批判反思程度。它主要具有三種類型：其一，技術性行動策略反思，即以追求最經濟、最有效的教學成果為主，對行動策略的反思停留在操作步驟與執行運用的層面，具有服從權威的傾向；其二，實踐性行動策略反思，即根據學生的課堂教學反應以及學校與班級的具體情境，對教育理論實踐轉化過程中的自身經驗與行動意義進行自我理解、自我詮釋與自我反思，主體對外部權威采取一種開放且自主的態度，并認為自身同樣具有生產“個人實踐理論”的可能性；其三，解放性行動策略反思，即主動揭示、批判具有壓迫性與支配性的外部權威事物，并將這種批判性、解放性的意識付諸具體的行動策略，具有批判權威、獨立判斷、重建自我的行動傾向。 3.群己關系：“群體意志”與“個體抉擇” 在教育理論的實踐轉化過程中，主體間的“群體文化”是教育主體個人意義的集體共享，且主體的價值觀念會滲透到具體的教育事件之中，隨著時間與空間的變化，經過主體間的協調與共生，轉化為一種共享的價值體系，即“群體意志”。這種“群體意志”作為“在一個特定的教師團體內，或者在更加廣泛的教師社區之間，各成員共享的實質性的態度、價值、信念、假設和處事方式”[23]，往往形成一種“集體無意識”，對行動策略的生成具有內在規約作用。根據勒龐對群體特征與群體心理的分析[24]，主體本身具有鮮明的個性化特征，而融入群體之后，其部分個性特征將被群體特征所遮蔽，個性化的思想也會被部分取代，群體內部隱匿著情緒化、無異議與低智商的特征。從群己關系的角度出發，在“行動策略”生成的過程中，“群體意志”與“個體抉擇”之間存在不可避免的邊界張力。 群己關系作為主體間相互作用形成的一種組織關系，一方面有利于構建教研共同體，促進“行動策略”的生成與轉化，另一方面則有可能阻礙個人實踐理論與教學個性的形成。教育主體卷入的“群體”包括師徒共同體、新老教師共同體、學科教研組共同體，以及教師與外來研究者組成的研究共同體等。主體的個人價值系統中既具有群體意志共享的部分，也具有自我個體抉擇的部分，化解二者之間的邊界張力，需要“彰顯個性部分的張力，使教師在融入集體的過程中不失其自我獨立性”[25]。因此，化解“群體意志”與“個體抉擇”之間的邊界張力，需要重構群體意志：第一，群體意志的核心屬性指向教育主體自身的專業發展，基于自我專業素養內在動力的提升來生成行動策略，以相互學習、彼此切磋的心態，形成獨立自主的思維意識；第二，群體意志出自個體自主、自愿與自為的內在訴求，而非通過行政力量進行規約限制；第三，群體意志的開放性不受時空的限制，主體可以隨時卷入到群體文化中進行學習、分享與交流，形成一種彼此開放、相互信賴、通力協助的群己關系。 四、教育主體“行動策略”生成機制的基本構成與運作邏輯 “行動策略”的生成主要存在應變式、漸進式與溯源式三種方式，分別關涉教育主體的“感知洞察力”與“教學機智”、“現場學習力”與“實踐知識”、以及“轉化重建力”與“行動智慧”，它們共同構成了“行動策略”生成機制的運作模型。 1.應變式生成：“感知洞察力”與“教學機智” 在教育理論的實踐轉化過程中，教育情境的瞬時變化需要主體形成敏銳的感知洞察力，及時生成應變式的行動策略，以應對不可預知的教育事件。感知洞察力需要主體對教學活動的內外矛盾、沖突關系、情境要素與發展走向具有敏感性，是一種“視—聽—思”的融合，表現為善于捕捉教育問題，敏銳覺察突發的教學事件，在短時間內對教學事件的教育性意義作出判斷，籌劃行動策略，并付諸實施。主體的感知洞察力既包括“對正確尺度的敏銳感覺”，也包括“對自身不善的洞察覺知”。首先是對教育理論具有敏感性，即能夠靈活地洞察教育理論之間的差別與聯系；其次是對學生具有敏感性，即能夠從學生的舉手投足、語言表情、手勢動作中迅速理解學生內在的情感體驗與思想變化；最后是對情境具有敏感性，即在不同的時空中熟知如何與情境產生聯結與保持距離。 教學情境的“不確定性”與“不可計劃性”，對于主體行動策略的生成而言，既是一種消極性的考驗，更是一種關鍵性的建構，需要具備“教學機智”。教學機智不是主體擁有的某種知識，而是獨特的認識論結構，是主體的意向性覺知，表現為一種“即興的天賦”或“即興的教學”，也就是“教學行動者就各種促進其‘生存和成長’的境遇即時且自發地作出反應，形成籌劃并實現行動者生命可能性的教育活動”[26]，近似于一種“直覺判斷”。教學機智“主要取決于人的感覺，……這里更多地顯露出的是人的心靈狀態，而不是他思考的結果。……在理論空著的地方，機智就不可避免地出現，因而機智是實踐的直接統治者，……同時是理論的忠實的服務者(我們這里預設理論的正確性)”。[27]正如赫爾巴特所言，“機智占據著理論留下來的空間”[28]。教育理論并不直接轉化為教育實踐或教學行動，而是塑造主體的“心境”，使主體的情感體驗與思維意識能夠在教學情境中得到感知、聆聽、理解與評判，這對教學機智的形成具有孕育作用(見圖1)。 圖1教學機智形成的整合框架 教學機智作為一種快速的判斷能力與敏捷的行動能力，并不僅僅是對理論“規定性”的實施，還是對教育理論與技術手段之間裂縫的有效補充。機智的行動策略意味著“在特定情境下能夠看到孩子所發生的事情，理解孩子的體驗，明白該情境的教育意義，知道做什么以及如何去做，而且真正做正確的事情”[29]。教學機智的形成是多種類型的感知覺相互作用的結果。第一是“邏輯的分寸感”，即情感體驗、思維意識與教學信念等多種隱性力量共同作用于行動邏輯的形成過程，根據不同的教學內容、教育情境與教學方法靈活地把握行動策略的“分寸”與“程度”。第二是“知性的共通感”，即面對“行動策略”轉化過程中多種類型的邊界張力，打破思維意識的壁壘，打通確定性與不確定性、感性與理性、群體與個體之間的疆界，形成一種知性的共通感。第三是“行動的具身感”，即由于實踐行動的情境性，教學機智必然是一種“身心合一”的行動，內含一種具身性的行動邏輯，促使主體關注本身的感知與人際的互動。此外，教學機智既包括被動的教學機智，即面對“意料之外”的課堂教學突發事件，及時地疏導沖突，化解矛盾，恢復秩序，表現為對陌生教學情境的“應急”與“救場”；也包括主動的教學機智，即主動地對常規化的課堂教學結構進行改組與改造，創造性地形成一種新的課堂教學結構，表現為對熟悉教學情境的“解構”與“重建”。 2.漸進式生成：“現場學習力”與“實踐知識” “行動策略”的生成是主體長期沉浸在各類教育現場不斷學習與反思的結果。根據學習指向的不同，可以將“現場”劃分為四種類型：其一是主體個人的課堂教學現場；其二是他者或同儕的課堂教學現場；其三是學科教研組或備課組的研討現場；其四是各類專家講座或培訓報告的學術現場。主體從不同的角度審視“現場”會形成不同的認知結果，如作為一種物理時空的現場、作為一種文化情境的現場、作為一種關系聯結的現場，直接影響其對“現場學習”的理解。真正的現場學習既不是純粹教育理論的探討，也不是單純教學技藝的應用，而是專業學習、教學研究與自我成長相輔相成的行動過程，它既是參與式學習，也是建構性學習，更是生成式學習。“學習力”是指“教師獲取信息、改造自我、創新教學工作并改變自身生存狀況的能力，是教師學習動力、毅力與能力的綜合體現”[30]，其背后的支撐性要素包括主體的學習動力(“想學”)、學習毅力(“愿學”)與學習能力(“能學”)。 如果說“學習力”側重于對個人素養的關照，那么“現場學習力”則將對“現場”的理解、“現場”的情境與“現場”的關系納入學習范疇之中。“現場學習力”是指“在組織提供的一切有利于自身專業發展的場所中，依據現場所傳遞的相關信息，在現場進行學習的過程中生成、建構或表現出來的能力”。[31]集體互動與個體重建是形成“現場學習力”的主要媒介。首先是聽課，即作為“觀察者”與“學習者”，捕捉教學現場的關鍵細節，審視他者教學行動的內在法則，總結他者教學行動的經驗；其次是評課，即將他者教學實踐問題、經驗與行動的思考作為一面“鏡子”，形成對自我教學實踐的反觀，探尋教育理論轉化為教學實踐的可能空間，調整與重建自身行動策略的“坐標系”；最后是上課，即實現從“觀察者”“學習者”“評價者”向“模仿者”“研究者”與“生成者”的角色轉變，創設“反思”與“實踐”交互生成的關系。支撐“現場學習力”形成的要素包括基礎性要素(“專業素養”“知識結構”等)、驅動性要素(“外在壓力”“內在需求”與“群體互動”等)和生成性要素(“思維意識”“行動策略”等)，它們相互作用，為主體實踐性知識的形成奠定基礎(見圖2)。 “現場”類型 圖2實踐知識形成的整合框架 教育主體“做出來”的實踐知識并不是一種“種+屬差”的概念，而是主體“對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”[32]，指向一種“問題的創造性解決”。對主體而言，“理解一種理論意味著把它理解為解決某個問題的嘗試”[33]。主體通過實踐性反思(追問“做了什么”“為什么這么做”“這么做的效果與意義是什么”等問題)與反思性實踐(追問“應該做什么”“為什么應該這么做”“這么做應有的效果與意義是什么”等問題)來具體建構個人實踐性知識的基本框架與內在法則，關涉教育主體、教學內容、教育情境、教學方法與組織關系等不同方面，蘊含主體的情感體驗、思維意識與審美特質。實踐性知識的形成過程可以簡述為：主體基于自身的現場學習力，從教育理論、個人經驗與教育事實的關系出發，通過系統的觀察、理性的反思與個性的行動，實現個人教學實踐的概念化，并將這種個人概念化的實踐理論重新置入新的實踐情境中，經過驗證、權衡、選擇、改組與改造，提升實踐效能，實現個人教學實踐理論的更新與發展。可見，主體實踐性知識的生成，是經驗性認知、命題性認知、反思性認知與實踐性認知的轉化生成，具體展開為一種開放性、螺旋式、遞進化的個人教育理論的建構過程。 3.溯源式生成：“轉化重建力”與“行動智慧” 根據布迪厄的實踐理論，“行動策略”的生成受到教育場域、個人慣習與符號資本的影響。作為主體間架構的一種關系網絡與文化空間，教育場域意味著“在某一個社會空間中，由特定的行動者相互關系網絡所表現出的各種社會力量和因素的綜合體”[34]，且各種關系之間充滿著矛盾、沖突與博弈。包括認知結構與性情傾向在內的個人慣習是整個場域的結構屬性在主體身上的投射，是“外在性的內在化”[35]的結果。教學經驗和實踐知識作為生成行動策略的“符號資本”，是主體形成“轉化重建力”的基本前提，且個人慣習會影響主體對實踐知識的認知與運用。主體的“轉化重建力”，一是體現在對自身角色與教育觀念的重建，即對原有的專業角色與教學觀念進行反思性批判，重新建立專業發展的“坐標系”；二是對知識結構與教學方法的重建，即打破既有的教學模式，不斷追問教學內容與教學方法之間的適切性；三是對課堂結構與行動邏輯的重建，即在重構學生觀、教學觀與知識觀的基礎上，重構自身的行動邏輯，改造原有課堂教學的結構與秩序。 “行動智慧”是主體“轉化”與“重建”原有教育秩序、結構與格局之后，形成的特質化的行動法則。如果說理論智慧是關于“真”的推理，那么行動智慧則是指向“善”的推理，即主體經過明辨、慎思與篤行而獲得一種對教育之“善”的探究方式。擁有行動智慧的主體“具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力”。[36]主體擁有行動智慧，并不是因為其掌握了不證自明的真理，進而演繹出特殊的教育事物，而是由于主體“能夠估計情境的可能性并能根據這種估計來采取行動”[37]，以此完成對自身教學經驗的提煉和積累，以及對既有教育理論的修正與完善。行動智慧的形成并不是為了謀求教育理論統一連貫的體系模型，而是以對教育理論的批判性反思為前提，針對不同的實踐情境，對各種教育理論進行辨別、判斷、權衡、選擇，甚至是改組、修正與改造，以適切于“目的善”的行動目標(見圖3)。 圖3行動智慧形成的整合框架 行動智慧是在內部矛盾、外部沖突與關系博弈等背景的激發之下形成的，是主體在對自身行動策略的批判性反思中構建的。教育行動智慧的形成，需要滿足三個方面的條件：第一是對教育合理性的追求，即化解合法則性與合目的性、服從權威與獨立判斷、群體意志與個人抉擇之間的邊界張力，實現二者的辯證統一；第二是對教育情境性的關照，即感知、理解、辨別與判斷構成教育情境的要素及其相互關系；第三是對教育倫理性的彰顯，即實現認識世界與認識自我、改變世界與改變自我的融通整合。行動智慧形成的三條路徑，分別代表行動策略溯源式生成的三種反思性批判方式，其轉化重建過程既是“為”(being)與“做”(doing)的統一過程，更是“成為”(tobe)的動態生成過程。教育行動智慧能夠探尋教育理論在不同教學情境中的適用條件，填補教育理論構成體系的縫隙，形成一種連續性驗證、評估與重建的反饋機制。 4.教育主體“行動策略”生成機制的運作模型 “行動策略”的生成是多種要素、關系與結構相互作用的結果，指向教育理論實踐轉化過程中各種問題的“創造性解決”。“行動策略”的生成至少需要具備三種屬性：首先是教育主體間的可溝通性，即在不同的教育場域中，不同的教育主體之間彼此能夠對話交流，敞開自我，建立關系性的聯結；其次是張力邊界的可通透性，即在“合法則性”與“合目的性”、“服從權威”與“獨立判斷”、“群體意志”與“個體抉擇”等張力之間的邊界開拓行動的彈性空間；最后是彼此差異的可通約性，即彼此承認差異、欣賞差異，并將其轉化為生成行動策略的有效資源。“行動策略”的生成具有相對獨立的運作機制，需要主體通過審“時”度“勢”、以“事”成“勢”、順“勢”而“行”為其奠定前提性的基礎條件(見圖4)。 圖4教育主體“行動策略”生成機制的運作模型 “行動策略”的生成主要存在三種類型：其一是應變式生成，即當面對突如其來的教學事件或頓悟式的教學情境時，利用自身的“感知洞察力”，以被動或主動的姿態生成“教學機智”，化解矛盾，解決問題，實現教育理論的實踐轉化；其二是漸進式生成，即通過參與式、情境化與對話式的現場學習，對照教育理論的內在規定，不斷觀察、體悟、改造與重建自身的課堂教學，形成個人的教學實踐知識，變革原有的教育世界，改變自我的專業發展樣態，將信奉的教育理論轉化到每一個實踐環節之中；其三是溯源式生成，即從適切性、機制性與根源性等方面對原有的行動策略進行效能分析，并以反思性批判的姿態對其進行調整改善，追溯教育理論實踐轉化過程中的問題癥結。 五、教育主體“行動策略”生成的可能路徑 本研究根據“行動策略”生成機制的前提條件、邊界張力、組成結構與運作邏輯，探索“適切性實踐生成”的可能路徑：嘗試扎根的“行動研究”，增強“實踐性情境理解”；構建整合的“行動網絡”，聯結“異質性行動資源”；形成個人的“行動哲學”，成為“自己的方法論學家”。 1.嘗試扎根的“行動研究”，增強“實踐性情境理解” 行動研究作為一種由行動者(actor-centeredresearch)在行動中(researchinaction)通過行動(researchofaction)且為了行動(researchforaction)的研究，其“研究課題來自實際工作者的需要，研究在實際工作中進行，研究由實際工作者和研究者共同參與完成，研究成果為實際工作者理解、掌握和實施，研究以解決實際問題、改善社會行動為目的”。[38]與純學術或純理論的教育研究范式不同，行動研究以行動科學為路線，提倡主體在面對真實的困境時，采取自我或他者干預的方式，對自身所處的教育文化場域進行批判性反思，剖析問題形成的內外部原因，凸顯隱匿的內在矛盾與張力，在不斷地自我否定與自我更新中，尋求適切的問題解決之道，創造以“求善”為旨趣的實用知識。行動研究能夠增強主體的“實踐性情境理解”，整合主體的教學工作與研究工作，促使行動者與研究者在交互作用中結盟合作，將理論反思與教學實踐建立聯結，融合思維意識、技術操作、人際關系、情感體驗與價值觀念等，生成適切于特定教學情境的行動策略與個體實踐性知識。 復雜的情境問題、動態的方法系統與多元的價值追求共同組成了行動研究的基本結構。行動、研究與學習是相輔相成的關系。行動研究作為一種行動學習，是主體沉浸在真實的實踐情境中，在他者的幫助下理解自己的專業處境、認知結構、思想觀念與行動邏輯，促使對自身的教育行動與內在識知進行覺解的過程。行動學習是“一種元實踐，……一種革新其他實踐的實踐”[39]，它將“革新人們的說話、做事與聯系模式，以便形成新的模式——新的生活方式”[40]。行動學習包括在教學實踐中學習、在教研共同體中學習以及對教育理論文本學習等多元方式。行動研究促使教育主體形成三個方面的能力：一是批判反思能力，即在持續的學習互動與團體交流中，強化對日常教學細節的敏感性，增加自我反思的機會，修正自我認知中的偏頗之處；二是團隊凝聚力，即作為團隊學習的形態，行動與學習并重，主體作出學習承諾，團隊為主體賦權增能，營造“敢于嘗試，不怕出錯”的教研