教學(xué)與時間：基于存在論時間觀的考察與反思

/教學(xué)與時間：基于存在論時間觀的考察與反思【摘要】存在論時間觀的發(fā)展，為重新看待教學(xué)與時間的關(guān)系提供了新的啟發(fā)。基于存在論時間觀，時間不僅僅是資源或者過程，時間轉(zhuǎn)而作為人的主體存在而被理解。基于這一假設(shè)，學(xué)習(xí)活動就是本真時間下學(xué)生的自我超越，而教學(xué)要處理好時間外部規(guī)定性與主體存在性的矛盾。人們一直都在關(guān)心應(yīng)該“給”學(xué)生多少學(xué)習(xí)時間，而忽視了學(xué)生無時無刻不有著學(xué)習(xí)時間，其本身的思考、感悟和成長就是“時間”，學(xué)習(xí)時間不是外界用量化標(biāo)準(zhǔn)衡量出來的所謂的“多少”，而是學(xué)生有沒有“正在”學(xué)習(xí)的狀態(tài)和自我超越的實現(xiàn)。進(jìn)而，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的綻出，從時間視角來看，教師可以創(chuàng)設(shè)自由時間，觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)感悟，幫助學(xué)生超越在場時間，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)想象。【關(guān)鍵詞】教學(xué)；學(xué)生；時間；存在論

現(xiàn)代學(xué)校教育以外在的時間標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，時間有序化和標(biāo)準(zhǔn)化是學(xué)校教育得以順利進(jìn)行的保障。然而，制度化學(xué)校在保障教學(xué)順利進(jìn)行的同時，也使得學(xué)生自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)進(jìn)程因客觀時間標(biāo)準(zhǔn)而被重新組織。目前，學(xué)界出現(xiàn)了越來越多針對現(xiàn)代時間觀下的效率追求、教育異化、學(xué)校治理等問題的探討，例如，陳亞凌提出，“倒計時”制度通過塑造心靈和馴化行為的方式將學(xué)校時間觀念加速傳遞，使學(xué)生異化為時間的奴隸；[1]張更立認(rèn)為，兒童的成長過程是兒童按照自己特有的節(jié)奏和張力所展開的綿延創(chuàng)造過程，為此提出應(yīng)確立尊重兒童生命“真正的時間”的教育時間觀；[2]譚維智認(rèn)為，教育的根本在于內(nèi)在時間意識，內(nèi)在主觀時間意識孕育了個體精神的成長，因此，不應(yīng)只是從客觀時間出發(fā)去考慮教育的時間安排，更應(yīng)從主體的時間意識出發(fā)考慮教育真正發(fā)生的可能性。[3]一系列研究都強(qiáng)調(diào)了客觀的時間限制和時間形式并不能成為時間對教育的所有價值所在。 相關(guān)研究大都結(jié)合時間哲學(xué)的啟發(fā)，從時間視角對教育問題進(jìn)行了反思，突出了對忽視學(xué)生在教育中的生長意義的批判，體現(xiàn)了在客觀時間制度和時間壓力下對學(xué)生體驗的關(guān)注。其中，存在論哲學(xué)關(guān)于人與時間關(guān)系的理論不斷被吸收、借鑒于教育研究中。一方面，人們超越了對時間的工具性和資源性價值的認(rèn)識，不斷重新思考時間的多重教育意義，從時間視角充實和豐富了教育理論；另一方面，已有研究多數(shù)聚焦于教育宏觀層面的闡釋，重批判而輕建構(gòu)，在借鑒時間理論的同時缺少對教育實踐的關(guān)注。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，在學(xué)校情境中，對時間的分析不能脫離具體教學(xué)活動，對于時間現(xiàn)實的反思應(yīng)落實到教學(xué)活動的改進(jìn)。鑒于此，本研究從存在論時間觀視角出發(fā)，對學(xué)生、教學(xué)和時間的關(guān)系進(jìn)行深入探討，旨在重新審視時間對學(xué)生的意義、價值，并提出適時而教的可能行動方向。 一、存在論時間觀及其教育意蘊 (一)存在論時間觀的理論流變 近代科學(xué)將時間量化、概念化、空間化，時間被抽象為一種衡量過程的幀幅。[4]結(jié)果，時間作為一種外在的、強(qiáng)大的時間之流出現(xiàn)，時間不再是自然律動的象征，而是鐘表等器械單調(diào)重復(fù)動作的象征——時間成為一個對象和客體，逐漸形成時鐘時間觀，影響著整個社會的時間形態(tài)和時間制度。時間被當(dāng)成不變的、可以無限分割成空間型的單位，用以操作性地衡量事物和事件，并用數(shù)字來表達(dá)。工業(yè)社會以后，時鐘時間觀被強(qiáng)化，并成為主流的時間觀，時間的資源性被加強(qiáng)。從“時間”到“時刻”，人們賦予了時間生產(chǎn)價值。“時刻”使得許多社會事務(wù)有了統(tǒng)一的時間標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上規(guī)范了社會時間秩序，是近現(xiàn)代社會發(fā)展的必要時間條件。時鐘時間給人的感覺在于，每個人具有相同的時間，而時間的價值在于人們?nèi)绾稳ダ镁|(zhì)的時間創(chuàng)造更多的價值，即創(chuàng)造效率。雖然時鐘時間為近現(xiàn)代社會的正常運轉(zhuǎn)提供了保障，然而，如若陷入對效率的無節(jié)制追求，人們可能就會面臨更多的時間壓力和時間焦慮。針對現(xiàn)實生產(chǎn)生活中的時間問題，一方面，人們批判和反思時鐘時間對人生活和精神的影響；另一方面，人們開始意識到時間這一主題對于認(rèn)識事物的重要價值，對時間本質(zhì)和意義的思考逐漸增多，以期從對時間的理解中審視存在的意義。 柏格森(Bergson)從哲學(xué)角度將時間和空間區(qū)分開來，提出空間時間和心理時間。柏格森認(rèn)為，真實的時間是不可分的連續(xù)性，時間是純粹的綿延，不能用機(jī)械的方法去衡量，不能用某種數(shù)學(xué)化的空間場域來理解時間，時間只能借助某種非數(shù)學(xué)的和非空間的綿延來把握。胡塞爾(Husserl)認(rèn)為時間內(nèi)在于人的意識，時間意識總是在針對一個對象的意向性行為中產(chǎn)生。胡塞爾將時間概念與個體的意識相聯(lián)系來說明時間的意識化存在。他提到，人的感知表現(xiàn)為意識的當(dāng)下行為，但當(dāng)下并非轉(zhuǎn)瞬即逝，包括了過去的滯留和對未來的前攝。海德格爾(Heidegger)沿著胡塞爾在《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》的思路，從此在的存在論出發(fā)來理解時間，他回顧整個西方存在論的思想發(fā)展史總結(jié)道：“一切存在論問題的中心提法都根植于正確看出了的和正確解說了的時間現(xiàn)象以及它如何根植于這種時間現(xiàn)象。”[5]p22海德格爾將時間性與存在問題緊密聯(lián)系起來，主張回到時間的本質(zhì)，在他認(rèn)為，時間已經(jīng)不是人們平時的流俗認(rèn)識，而是應(yīng)將時間就作為人的存在。 本真時間和非本真時間是理解海德格爾存在論時間觀的重要概念。海德格爾根據(jù)基礎(chǔ)存在論把時間分為本真的時間和非本真的時間，他用本真的時間解釋時間的原本所是，用非本真的時間解釋日常所用的時間，并用這兩類時間之間的淵源關(guān)系解釋時間的本源，由此真實地走近了時間。本真的時間構(gòu)成人的存在狀態(tài)，被稱作“原始性時間”。本真時間既不是主觀存在，也不是客觀存在，它是前存在的，因而是本源性的存在。[6]p5自然的、物理的和社會的時間都是從這個原始時間綻出的，是非本真的時間。年、月、日等日常所用的時間是從非本真的時間中衍生的，因為它們產(chǎn)生于人的日常存在狀態(tài)。海德格爾認(rèn)為，在非本真時間視域下，時間被當(dāng)作一種純粹的、無始無終的現(xiàn)在序列，在這種作為現(xiàn)在序列的時間中，源始時間性的綻出性質(zhì)被抹平了。而本源時間是存在者或者存在整體的涌現(xiàn)，而這個整體存在狀態(tài)也就是人的存在狀態(tài)。海德格爾的“存在”，不是說“存在的東西”，而是“存在起來”，就是自己成為自己。進(jìn)而，海德格爾提出了非本真時間對本真時間的遮蔽。“基于這種遮蔽，此在所允許給自己的時間就好像有許多漏洞似的。當(dāng)我們回顧‘用掉的’時間之際，我們往往不再能把一‘天’集齊。”[5]p463時間“給定”在那里，人們計算時間。“而實際此在愈是特地計算時間從而明確地操勞于時間，‘時間’的公眾性也就愈咄咄逼人。”[5]p464 (二)面向?qū)W生主體存在的時間 時間觀的存在論轉(zhuǎn)向為人們發(fā)現(xiàn)時間的意義提供了新的思路。在大多數(shù)的社會研究中，研究者通常不假思索地將既有時間與空間視為給定的條件與環(huán)境，而忽略了時間和空間的理論建構(gòu)作用。吉登斯(Giddens)曾在《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》一書中說明了時間對社會行動的影響，并且，他認(rèn)為社會系統(tǒng)的時空是社會科學(xué)經(jīng)驗研究的重要基礎(chǔ)。[7]p197-198時間本質(zhì)認(rèn)識的存在論轉(zhuǎn)向正體現(xiàn)出時間的多重意義和價值。 時間本質(zhì)認(rèn)識的存在論轉(zhuǎn)向，為理解時間在教育情境中的意義提供了認(rèn)識論和方法論方面的啟發(fā)。第一，從認(rèn)識論來看，將時間作為主體存在來看待，時間問題就不再僅僅是生活中利用時間的問題，時間演化為思考人之存在的中介。有學(xué)者提到：教育與時間的關(guān)系，迄今尚未引起理論界的注意，教育哲學(xué)研究可能還沒有完全進(jìn)入哲學(xué)思維的狀態(tài)。其中的原因之一，在于僅僅把它當(dāng)成一種外在于人的東西，因而不能發(fā)現(xiàn)它與教育之間存在的更深刻的聯(lián)系。從時間本質(zhì)的思考可以重新認(rèn)識時間對于學(xué)生、時間對于教學(xué)的價值，在此背景下，時間不再僅僅是資源或者過程，既不能僅用經(jīng)濟(jì)學(xué)思維中的投入與產(chǎn)出模式去衡量時間價值，也不再限于過程哲學(xué)對教學(xué)過程中時機(jī)和節(jié)奏進(jìn)行討論，而是可以基于存在論時間哲學(xué)分析學(xué)生作為主體存在的意義。第二，從方法論來看，海德格爾的存在論時間觀可以為分析教學(xué)情境中的時間問題提供直接的理論借鑒，他提出的人的時間性、本真時間和非本真時間等觀點和理論，都為反思和分析教學(xué)中的時間問題提供了直接的理論支撐。 在現(xiàn)代時間觀下，時間被廣泛公共化了，時間被時鐘規(guī)定著。在這種公共化的時間背后，人們可能會忽略本真的時間，即人的此在。在教學(xué)情境中，教師、學(xué)生和家長都在精密地計算著時間，給每一件事情加上一個時間的籌碼，這種時間就是公眾的時間。計算時間能夠為人們提供學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，幫助人們在一定程度上衡量自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)是否處于一種發(fā)展的軌道上。雖然，時間標(biāo)準(zhǔn)的確為生活帶來便利，為有序的學(xué)習(xí)創(chuàng)造“安定的”環(huán)境，但是，測量的時間并不能解釋全部發(fā)展的特點。人的自我成長總是充滿著可能性和不確定性。越是計算教學(xué)時間，教學(xué)時間的壓力也就越呈現(xiàn)咄咄逼人的趨勢，這恰恰與教學(xué)的本質(zhì)要求相悖。教學(xué)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生自己產(chǎn)生向?qū)W的心理，通過主動地學(xué)習(xí)，在課堂學(xué)習(xí)和課外生活中不斷地思考，發(fā)展思維和情感。這種過程具有個性化和不確定性，源自于學(xué)生的不同生活、生命和學(xué)習(xí)體驗，很難用統(tǒng)一的時間來衡量。 將時間看作為學(xué)生的主體存在時，時間不再是外在于人的某種客觀存在物，也不是各種存在著的運動所外化的狀態(tài)，時間就是人的存在。時間不再依附于客觀的物理位移運動，而植根于此在(人)現(xiàn)實的生存活動，此在的存在建構(gòu)就植根于時間性。[8]從這一視角，每個人的時間不同，每個人都在經(jīng)歷著和創(chuàng)造著自己的時間，時間綻出于人的思維和行動。制度化的教學(xué)時間似乎給教學(xué)設(shè)置了時間限制，但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不僅僅局限于一定的時間范圍之內(nèi)。教學(xué)是在學(xué)生的理解中展開的，因此應(yīng)該從每一個個體原初的意義和價值來看待學(xué)習(xí)和教學(xué)。 二、存在論時間觀視域下的學(xué)習(xí)與教學(xué) 海德格爾(Heidegger)將時間上升到存在論的問題上，在一定程度上將時間與人的意義聯(lián)系起來。同理，在教學(xué)這一特殊情境中，可以從存在論時間觀重新審視學(xué)生與時間的關(guān)系、教學(xué)與時間的關(guān)系，充分證明學(xué)生在教學(xué)中的主體意義，并從時間視角探索學(xué)生主體意義的實現(xiàn)。 (一)學(xué)習(xí)：本真時間下學(xué)生的自我超越 在海德格爾存在論視域下，時間就是個體的存在。“生命是一個永恒的流變，生命進(jìn)化既不是機(jī)械的，也不是有目的的，而是一個不斷地自由創(chuàng)造的過程。”[9]“《存在與時間》的核心，與其說是‘存在’，不如說就是‘存在’的生命本身的自我展現(xiàn)。”[10]由此，可以理解，人們具有一種自我超越性，在不斷地創(chuàng)造著時間。以海德格爾本真時間概念來看待教學(xué)時間，教學(xué)時間的意義和價值就產(chǎn)生了根本的變化。人具有自我超越的需求和能力，這種自我超越性意味著學(xué)生具有主動發(fā)現(xiàn)和主動學(xué)習(xí)的可能性，這種學(xué)習(xí)的狀態(tài)并不限于一定的時間范圍之內(nèi)。學(xué)生借助這種自我超越性，既可以積極主動學(xué)習(xí)，又能夠超越可見的、外界的、標(biāo)準(zhǔn)的和固定的內(nèi)容，而隨時迸發(fā)想象力和創(chuàng)造力因素。從存在論視角來看，人們一直都在關(guān)心應(yīng)該“給”學(xué)生多少學(xué)習(xí)時間，而忽視了學(xué)生本身的思考、感悟和成長就是時間。其實，學(xué)生無時無刻不有著學(xué)習(xí)時間，這種學(xué)習(xí)時間不是外界用量化標(biāo)準(zhǔn)衡量出來的所謂的“多少”，而是學(xué)生有沒有“正在”學(xué)習(xí)的狀態(tài)和自我超越的實現(xiàn)。再結(jié)合知識觀來看，沒有人能夠完全將外界的內(nèi)容在一定時間下一模一樣地“裝入”學(xué)生的頭腦中，學(xué)生都是在自己的全部的、整體的理解中學(xué)習(xí)，這種全部的和整體的理解，構(gòu)成了學(xué)生“此時此刻”的學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)能力，而學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步體驗和經(jīng)歷新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，達(dá)到了自我超越，這在一定程度上才說明了學(xué)習(xí)的發(fā)生。如若學(xué)生規(guī)定的或者應(yīng)該學(xué)習(xí)的時刻并沒有調(diào)動自己的全部情緒和能力于情境中，那即便是投入了時間，也不能說明是學(xué)習(xí)的發(fā)生。 (二)教學(xué)：外部規(guī)定性與主體存在性 時鐘時間觀下，人們從時間資源的視角來對待教學(xué)時間，時間可以被增加、減少、管理、操控和組織，強(qiáng)調(diào)的是對時間的控制、定時、規(guī)則和監(jiān)控。在班級授課制的教學(xué)當(dāng)中，時間數(shù)量被規(guī)劃好，學(xué)生們在學(xué)校中具有相同的學(xué)習(xí)時間和教學(xué)安排，相同的教學(xué)目標(biāo)和相同的教學(xué)時間，這意味著學(xué)生理所應(yīng)該達(dá)到某種教育目的，并且似乎用時越少，教學(xué)效果就越好。由此可見，人們一直更加關(guān)注教學(xué)中時間的分配和利用問題，以達(dá)成更高效率，而“分配”和“利用”時間的本質(zhì)假設(shè)就在于，將時間作為可用的資源。在這一時間資源本質(zhì)假設(shè)下，學(xué)校的時間形態(tài)表現(xiàn)出相應(yīng)的特征。 第一，時間有限性。人要先占有一定的時間，才有機(jī)會學(xué)習(xí)，教學(xué)時間的多少無疑影響著教學(xué)的機(jī)會，如果不提供給學(xué)生客觀的時間，學(xué)生就沒有機(jī)會學(xué)習(xí)。這種資源性首先在于其“機(jī)會”。學(xué)校將一部分時間組織起來，組織專門人員進(jìn)行教學(xué)，這部分時間是專門為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)時間，如果沒有時間，教學(xué)也就不存在。學(xué)生要在教學(xué)時間內(nèi)學(xué)習(xí)，得到自身知識的增長和能力的提高，而學(xué)習(xí)知識和提高能力都需要特定數(shù)量的時間，因此，時間的數(shù)量要符合學(xué)生的需求。第二，時間有序性。教學(xué)時間作為一種資源，并不是均勻地發(fā)揮作用，人們將一定數(shù)量的時間進(jìn)行分配和管理，構(gòu)成一定的時間順序或框架，這也是一種對于靜態(tài)資源進(jìn)行管理的表現(xiàn)。隨著教育的發(fā)展和社會的需求變化，學(xué)校這一有計劃、有組織地對受教育者進(jìn)行系統(tǒng)的教育活動的組織機(jī)構(gòu)誕生并隨之發(fā)展。由于學(xué)校教學(xué)是一個社會化活動，所以，對于一定數(shù)量的教學(xué)時間需要進(jìn)行管理才能使得教學(xué)有秩序進(jìn)行。并且，每一個人都必須遵守某種時間觀念和時間制度才能為社會所接納，學(xué)校的時間秩序使學(xué)生形成現(xiàn)代時間觀念以適應(yīng)社會生活。第三，時間效率追求。資源投入要求有產(chǎn)出，在投入一定數(shù)量的時間之后，人們總會按照計劃來計算產(chǎn)出。如果把時間看作一種資源，對于教學(xué)時間結(jié)果的評價常常用效率來說明。那么，追求效率的最大化，就是在固定的時間內(nèi)使得產(chǎn)出更多。例如，學(xué)生都被要求在一定的教學(xué)之間之后要有所改變，這種改變往往是學(xué)生學(xué)業(yè)成績或者在學(xué)習(xí)之后需要達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)。換言之，時間資源同其他資源一樣，都是以創(chuàng)造價值為目的，而這些價值要被測量。 與時鐘時間觀不同，在存在論時間觀下，人在每時每刻的思考，就是在自我創(chuàng)造學(xué)習(xí)時間。雖然課堂教學(xué)時間有限，但是學(xué)生的思考時間和創(chuàng)造時間是無限的。由此，教學(xué)時間性主要體現(xiàn)在學(xué)生是否處于學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在這一前提下，教學(xué)的目的，就在于教師想辦法讓學(xué)生能夠?qū)W會學(xué)習(xí)，形成積極學(xué)習(xí)的意向和狀態(tài)，保持好奇心和學(xué)習(xí)力。 將教學(xué)時間作為學(xué)生的存在之維來看待，衡量時間價值的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生在某種教學(xué)過程中的情感、知識和技能方面切實發(fā)生的變化。在將時間作為資源或者過程時，時間安排的目的在于完成或者延續(xù)已有的某種社會對于學(xué)生和教育的需求，其更具繼承性和階層文化再生產(chǎn)性。而將時間作為人的存在時，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)知識的特點和需求，將深度學(xué)習(xí)目標(biāo)融入教學(xué)，學(xué)生對于學(xué)習(xí)過程的參與更加受到重視。教師對于教學(xué)時間權(quán)威者和掌控者的身份弱化，而是對學(xué)生生命時間綻放的促進(jìn)者。學(xué)生的自我超越是建立在其教學(xué)主體性地位得到尊重和保護(hù)的前提下才有可能實現(xiàn)，而學(xué)生教學(xué)主體性在一定程度上需要時間條件的保障。這種時間條件不僅僅是自主創(chuàng)作和自主發(fā)展的時間，還有教師在教學(xué)過程中無時無刻對于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力的引導(dǎo)。所以，只有當(dāng)教師將“時間占有”觀念轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶r間賦權(quán)”觀念，將過度追求效率轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的體驗，從完成單位時間的教學(xué)量的目標(biāo)向為了學(xué)生生命更好地展現(xiàn)的時間價值觀轉(zhuǎn)變，才能對教學(xué)時間有更深層次的理解和把握。 三、適時而教：學(xué)習(xí)狀態(tài)的綻出 將時間作為主體存在時，基于海德格爾(Heidegger)存在論時間觀，以本真時間來看待教學(xué)時間，教學(xué)時間的意蘊更加豐富。在此假設(shè)下，學(xué)習(xí)是本真時間下學(xué)生的自我超越，教學(xué)要處理好外部規(guī)定性與主體存在性的關(guān)系。此時，教學(xué)時間就是學(xué)生的主體存在，而不是外界所規(guī)定的某種時間要求，教學(xué)進(jìn)而要基于學(xué)生是否處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)來做評判。由此，適時而教的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，教學(xué)是為了學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的綻出。在這一教學(xué)時間本質(zhì)假設(shè)下，為了學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和感悟，要在有限的時間內(nèi)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由時間，觸發(fā)其學(xué)習(xí)感悟；幫助學(xué)生超越在場時間，激發(fā)其學(xué)習(xí)想象。 (一)創(chuàng)設(shè)自由時間，觸發(fā)學(xué)習(xí)感悟 學(xué)生的學(xué)習(xí)和感悟是自為和自主的，這樣的自為和自主需要一定的自由時間以保障。同時，自由并不僅僅是將學(xué)生“置于”自由的時間中，而是指向?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中主動積極地思考。海德格爾在1929年的達(dá)沃斯之辯中提到，“自由并不是理論把握的一個對象，而是哲思的一個對象。這一切只能意味著除了在解放的活動中，沒有也不可能有任何自由，對人來說理解自由的唯一的一條、也是正確的一條道路就是人的自我解放”。[11]自由時間為學(xué)生的自我超越創(chuàng)造了條件。創(chuàng)設(shè)自由時間，意味著承認(rèn)與保障學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與能動性。勒溫(Lewin)運用“場”“生活空間”和“拓?fù)鋵W(xué)”等概念，強(qiáng)調(diào)了個體的意愿、目標(biāo)、動機(jī)在學(xué)習(xí)中的重要誘發(fā)作用。皮亞杰(Piaget)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程，因此，學(xué)生的動機(jī)至關(guān)重要，兒童越積極，學(xué)習(xí)的效果就越好。在布魯納(Bruner)看來，學(xué)習(xí)主要是獨自遵循他自己特有的認(rèn)識程序的，掌握學(xué)習(xí)理論公式中的學(xué)生毅力和能力傾向，都指向了學(xué)生的時間利用情況。班杜拉(Bandura)的社會學(xué)習(xí)理論和羅杰斯(Rodgers)的人本理論，更是將人的主觀意識在社會化的情況下的狀態(tài)引入到關(guān)鍵的教學(xué)影響位置。卡爾·羅杰斯在其著作《自由學(xué)習(xí)》中，結(jié)合理論與實踐，翔實地描述和解釋了自由學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和方法。“真正的學(xué)習(xí)，是自由的學(xué)習(xí)。”[12] 然而，現(xiàn)在的教學(xué)中，似乎給予學(xué)生能夠思考的時間或者說機(jī)會較少。學(xué)生的時間如果一直被反復(fù)的習(xí)題練習(xí)所包圍、被考試的壓力所困擾、被滿滿的學(xué)習(xí)形成所限制，那么，學(xué)生獨立的思考和遐想的空間便沒有發(fā)生的機(jī)會。在班級授課制中，教師總是以大部分學(xué)生的理解為基準(zhǔn)，當(dāng)學(xué)生沒有回到標(biāo)準(zhǔn)答案時，許多教師不給學(xué)生再思考的時間，也不去想辦法引導(dǎo)他說出自己的思路，可能很好的啟發(fā)時機(jī)就這樣錯過了。教學(xué)時間一直被理解為創(chuàng)造價值的資源或者受到很多因素控制的過程，但是，如果將時間的理解放到整個人的人生和生活當(dāng)中來看待，那么教學(xué)時間對于人的價值就不僅僅在于某種數(shù)量化的和即時性的價值，而是對于整個人的全面發(fā)展和個人的自我實現(xiàn)的意義。“建立兒童存在論的根本目的是深化對兒童的理解與研究，確立兒童意識，實現(xiàn)兒童的解放，讓兒童成為自我創(chuàng)造者。”[13]保障學(xué)生一定程度上時間的自由，是保障學(xué)生自我思考、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的基本。一旦擁有了相對自由的時間，學(xué)生就有自主思考自主探索的機(jī)會，如果學(xué)生進(jìn)入到思考的狀態(tài)和學(xué)習(xí)的狀態(tài)，就會在自己的理解中獲得更多的內(nèi)容。這種自由的時間不僅僅在于給學(xué)生創(chuàng)造單獨的自由時間，這種自由的時間在某種程度上還是思考上面的無拘束，在“分秒必爭”的課堂上，只要教師能夠適時給予學(xué)生思考的時間和引導(dǎo)，給予學(xué)生想象的空間，學(xué)生依然能夠獲益良多。當(dāng)然，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由時間并不是否認(rèn)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，相反，這更加要求教師在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行時間管理和學(xué)習(xí)管理策略方面的引導(dǎo)，以此才能幫助學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)。 (二)超越在場時間，激發(fā)學(xué)習(xí)想象 學(xué)習(xí)狀態(tài)的綻出與想象密切相關(guān)。按照海德格爾的思想，想象空間是由過去的東西在現(xiàn)在中的潛在出現(xiàn)或保存和未來的籌劃在現(xiàn)在中的尚未實現(xiàn)的到達(dá)而構(gòu)成的“共時性”的統(tǒng)一體。只有憑這樣的想象，才能讓“敞亮”與“隱蔽”同時發(fā)生，從而讓我們玩味無窮。[14]想象的產(chǎn)生需要在一定程度上超越固定內(nèi)容和所見內(nèi)容的束縛，即一種超越在場時間而深入到更廣闊的思維空間的能力。“知識的發(fā)現(xiàn)與接受過程是一個依賴創(chuàng)造性和想象力的工作，想象力的自由發(fā)揮才是掌握知識的幸運之神。”[15]。想象與時間有著很多的聯(lián)系。首先，想象需要一定的空間和時間，這種空間和時間是開放的和自由的；其次，想象的時空還是需要有教師的準(zhǔn)備、創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)；再次，這種想象的時間不單單指專門留出時間給學(xué)生，還融入于每時每刻的教學(xué)時間中；最后，為學(xué)生提供想象機(jī)會的理念是教師創(chuàng)設(shè)想象時空所需要