教師發展力的存在表征、受限歸因與激活建議①

/教師發展力的存在表征、受限歸因與激活建議①【摘要】教師是立教之本、興教之源，是影響學校教育質量最為活躍、核心與能動的因素，教師發展為教育高質量發展提供根本動力。教師發展的培訓拉伸、實踐反思、合作交流路徑蘊含教師發展的牽引力、內生力與互補生成力。實地考察發現：學校既有實踐“規則”與教師教學“慣例”弱化教師發展牽引力，學校行政權力對教師的“過度”規制遮蔽教師發展內生力，教師“淺表化”實踐使教師發展互補生成力隱而未發。激活教師發展力需要重建實踐“規則”，以實踐需求導引教師發展內在自覺；需要弱化對教師的行政規制，以專業領航打開教師發展空間；需要培植教師專業精神，引領教師深度投入育人實踐。【關鍵詞】教師發展力；慣例；實踐規則；實踐反思；專業精神 教育高質量發展需要高質量教師隊伍，教師發展是高質量教師隊伍建設的重要著力點。教師發展包含教師專業地位提高與教師專業性提升兩層涵義。前者基于社會學視角，從教師群體出發，指教師在社會中的專業地位和形象的提升；后者則基于教育學視角，聚焦于教師作為專業人員的“專業能力與素養的提高”[1]。學界有關教師發展的研究，更多圍繞教師作為專業人員的專業能力與素養提升而展開。誠如有學者認為，教師發展是教師作為教育主體本質力量的發展，也就是指向為人(主要是指學生)的發展服務的教育的實踐能力的發展[2]，是教師的專業思想、專業知識、專業能力不斷發展和完善的過程[3]。綜合已有研究，教師發展就是教師作為專業人員在知識、能力、師德修養等方面獲得提升，從而更好地從事教育教學的過程，教師發展落腳于教師教育教學及其效果的改善。 教師發展與“力”的作用相關，學界對教師發展相關“力”進行了廣泛的探討。如對作為“教師專業化發展的原初動力和基本內驅力”[4]的教師學習力，由“學習動力、學習毅力和學習能力”[5]構成的教師個體學習力，包含了“信仰力、學習力、轉換力”[6]的教師自我發展力，有助于“促進教師品質性留任，保持教學熱情和堅守教學承諾”[7]的教師復原力，以及由“生發層、操作層、實踐層”構成，表現為“成長驅策力、成長操作力和成長聚合力”的教師專業成長力[8]等的研究。從根本上，以上各種“力”在教師發展中都發揮了某種積極作用，促進了教師發展。還有研究認為，“教師發展力是指教師在職業生涯中，不斷提高專業水平，逐漸形成職業成就，充分獲得社會承認、全面實現身心發展的能力。它是教師職業自覺力、教學執行力、學習研究力、人際溝通力、情緒調控力等一系列能力綜合而成的原動力”[9]，這里主要是指一種源于教師“自我”促進其專業發展的力。事實上，教師發展既要立足于自主學習，又要依靠外部制度與環境支持。既需要理論的拔高，也需從實踐中不斷汲取營養。從教師發展具體路徑中探尋教師發展力，將參與培訓、實踐反思、與“他者”的合作交流作為教師發展幾條主路徑，發現其中蘊含促進教師發展的“力”。既有教師發展路徑中蘊含怎樣的教師發展力，教師發展力產生與作用的受限原因是什么，如何激活教師發展力是需要澄清的論題。 一、教師發展力的存在表征 教師通過參加培訓獲得理論、方法與技術的知識，新知識對教師固有教育教學產生“拉伸”作用，因而可稱之為教師發展的“培訓拉伸”路徑，“培訓拉伸”路徑產生教師發展牽引力。教師扎根教育教學，通過反思不斷豐富實踐性知識，并形成實踐智慧，即教師發展的“實踐反思”路徑，教師發展“實踐反思”路徑內蘊教師發展內生力。教師在與“他者”合作中，通過“交換”實現新理念與行動的生成，是教師發展的“合作生成”路徑，教師發展“合作生成”路徑形成教師發展的互補生成力。 (一)產生于教師發展“培訓拉升”路徑的教師發展牽引力 21世紀以來，國家對教師發展支持力度不斷增強，各級各類教師培訓覆蓋面擴大，中小學教師獲得了更多的培訓機會。教師培訓作為教師發展的重要路徑，一般由學?！吧衔弧苯M織機構計劃實施，學校根據上級下達的培訓任務，遴選教師參加。教師培訓主要涉及理論、方法與技術等知識。新的理論、方法與技術知識的獲得，產生“拉動”教師改善實踐的牽引力，引導教師走出機械重復的教育教學狀態。 一是理論牽引實踐?？ㄎ鳡栔赋觯骸罢欠査季S克服了人的自然惰性，并賦予人以一種新的能力，一種善于不斷更新人類世界的能力?！盵10]作為教育學者的智力思考與研究成果，理論幫助教師打開審視、反思教育教學的思維及視野。二是新方法牽引實踐。教育教學活動在傳承中發展，以順應時代對人的要求。縱觀我國近四十年教學發展史，教學依次歷經了重基礎知識與基本技能，重學生“學力”培養，以及“發展學生核心素養”等不同階段。每面臨變革要求，教學方法都會相應地改變。因此，課程與教學改革培訓，既要傳遞理念、還要培植方法，培訓中所獲得的新教學方法牽引既有教學模式發生改變。三是新技術牽引實踐。教育教學活動的有效開展需要借助于一定媒介技術。從教育媒介技術來看，教育教學活動由最初的口耳相傳已發展至今天的人工智能(AI)輔助教學。新媒介、新技術應用于教育教學，如同新思想對課堂教學產生“翻轉”[11]的意義。教師在培訓中習得新技術，對固有教學具有牽引作用。新理論、新方法與新技術作為改進教師教育教學的牽引力，拉動教師走出盲目、機械與重復，改善、超越既有教育教學方式，促進教師走向專業發展。 (二)內蘊于教師發展“實踐反思”路徑的教師發展內生力 學校日常教育教學實踐是教師發展的根本。“教師教學世界中的寶貴經驗，教師智慧的培育與引領”[12]是教師專業水平獲得提升的關鍵。佐藤學指出，“教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的‘反思性實踐家’(reflectivepractitioner)，其專業成長的性質是在復雜情境的問題解決過程中所形成的‘實踐性認識’(practicalepistemology)的發展?！盵13]“實踐反思”是實踐+反思，是基于實踐并對實踐進行反思，以此豐富實踐經驗，生成實踐智慧。“理論性知識并不會自動導出恰當的教學行動”[14]，教師作為教育教學組織者，需在實踐中養成如何恰當行動的能力。從實踐性知識及實踐智慧對于教師組織教育教學的意義來看，教師除了學習理論，更應在教育教學情境中建構如何更好行動的實踐性知識，而“實踐反思”是這類知識產生的根本途徑，而真正的反思，必然是教師自主地反思，是內力推動的反思。 教師出于對自我所肩負教育教學職責的體認，或在學校良好教育教學環境氛圍涵育下養成良好的教學習慣，而能深度投入教育教學，并進行實踐反思，以此不斷擴大、豐富實踐性知識，生成實踐智慧。這一發展路徑更多地源于教師作為具有能動性的主體自身，是教師扎根教育教學本身的發展。教師發展的“實踐反思”路徑需要教師具有在實踐中反思的自主與自覺，需要源自教師自身的發展“內生力”的支持推動“生長只能是生長的人自身的一種行動”[15]。任何生命體的生長，在根本上都依靠內生動力。生命體通過主動與外界進行物質與能量交換，進而實現組織再造、系統調節，在新陳代謝中獲取機體更新及功能結構的完善。教師是文化使者、國家主流價值觀念傳播者，以人的培養為業。教師通過知識傳遞、身體力行的人文化育，培養學生德智體美勞全面發展。教師唯有保持專業生命的活力和專業發展的自主性，才能夠在實踐反思中深化價值觀念、提升對實踐方略的認識，提高自我人格修養，葆有對現實的審視與批判力，更好地從事教育教學。依靠“實踐反思”的專業發展路徑，反思與自主學習是外在表現，以深層的自我發展愿望與需求為支撐。教師發展內生力推動教師完成認知與行動層面的“新陳代謝”，獲得由內而生、向外表現的專業發展。 (三)來源于教師發展“合作生成”路徑的教師發展互補生成力 教師發展“合作生成”路徑就是教師通過與“他者”的合作交流，生成新的教育教學認識與實踐經驗智慧，以此實現專業發展。常見的教師發展合作活動，如大學或教師教育部門發起的“U-S”跨界合作，以學校教研活動為載體的校內教師合作，以及教師在日常教育教學中形成“共同體”的自發合作等。合作中有“交換”“生成”是教師在與“他者”合作中獲得發展的標志。教師與“他者”(教育研究人員、同行等)的合作，通過交換而達到互補生成的作用。教師與專家(教育學者、教育研究者)之間更多的是理論與實踐的對話式互補，教師作為教育教學親歷者、實踐者，通過與專家的理論對話，可以超越經驗而實現認識升華并重構行動，實現理論與實踐的互補生成。教師與同行的互動交流則是擴大經驗圈，共享實踐智慧的過程。面對教學問題，教師會有不同的處理辦法，在經驗、智慧共享中，教師增加了實踐選擇、提升行動的能力。 當教師以“原子”形式存在時，教師同儕之間，教師與教育學者之間的“區隔化”程度較大時，教師在認知、行動上處于封閉的固步自封狀態。[16]他們容易在教育教學實踐中陷入機械重復，于同一平面上徘徊。不同群體以及相同實踐場域中的不同個體在知識等方面的差異性為“互補”提供了契機，跨界以及同儕合作是通過聯動生成解決問題新路徑的教師發展路徑。教師通過與“他者”的合作交換，獲得新教育教學理念與行動方式的生成，對專業發展而言，獲得了一種“互補生成力”。 二、教師發展力受限原因分析 (一)被弱化的教師發展牽引力：實踐“規則”與教學“慣例”的阻抗 教師處于具有一定規則與文化的學校，學校實踐“規則”與教師教學“慣例”對教師教育教學具有重要影響。學校實踐“規則”與教師教學“慣例”具有長期性、穩定性、共有性特征。長期性是指學校內實踐“規則”與教師教學“慣例”的養成經由較長的過程。穩定性是指“規則”與“慣例”一旦形成則不易改變。共有性則是學校內教師都會受到實踐“規則”與教學“慣例”影響。學校既有實踐“規則”與教師教學“慣例”，弱化教師參與培訓獲得新的理論、方法與技術的興趣，既有實踐“規則”與教師教學“慣例”阻抗新知識的實踐轉化。 學校內既有實踐“規則”阻抗新的理論、方法、技術的實踐轉化?！拔覀儫o法逃脫地站在我們創造的文化世界中……人類生活的基礎不是自然的安排，而是文化形成的形式和習慣?！盵17]建立在“符號”“意義”基礎上的人與人的溝通、合作與交往，不斷生成完善了屬于人的“表意”“支配”與“合法化”世界。個人總是來到一個“先在”的社會，基于既有社會規則與文化背景，參與新的意義與規則構建。學校具有相對穩固的實踐“規則”，教師在其中獲得相應的“行動”的知識，遵循實踐“規則”行事。同一所學校教師教學上常表現出“校本化”范式，就是按照實踐“規則”行事的結果。教師依附于既有實踐“規則”，而規避不確定性。教師即使通過培訓獲得了變革教學的相關知識、技術，也要有打破既有實踐“規則”的勇氣。利用新知識重構教學，是否有利于自我在學校的生存與發展，能否獲得支持與認同，都是教師要面對的問題。作為學校這一微型社會中的、融入學校文化的主體，教師重建教學模式，受到既有實踐“規則”的阻抗。 “慣例具有結構，而人所參與、思考、熟悉的結構化慣例，對微觀的個體來說，即為日常生活；在更遼闊的時空場景中，或者從宏觀意義上來說，即為社會……由慣例結構所構成的日常生活發生在一張強硬的封閉的規范秩序之中?！盵18]“慣例”何以弱化教師參與培訓獲得新的理論、方法與技術的興趣?“慣例就是一向的做法，是秩序，是共享的行為方式，是行為控制機制，是體現群體的‘集體潛意識’的超機體現象……由于慣例在教師生活中有高度的認同性和流行性，教師對之‘習以為?！s定俗成’，以致達到‘日用而不知’的狀態?！盵19]行動者以“結構性”知識維護例行化行動，養成“慣例”，獲得本體性安全感及“他人”認同。相反，采取新的行動方式意味著潛在的風險，以及不確定性?！皯T例”弱化教師對“換一種方式”重構教學的必要性認識，也就弱化了教師參與培訓的內在需求。培訓效果不理想可能有多種原因，但教師參與培訓學習內在需求的缺失可直接導致對自我而言的“無效”培訓，教師也就難以收獲新的理論、方法與技術。因而，難以形成或弱化了拉動固有教育教學模式的牽引力。教師發展牽引力促進教師發展之首要問題是教師參與培訓獲得新的理論、方法與技術，新知識牽引、拉動教師教學行為的變化。有效的培訓是“牽引力”生成并發揮作用的前提。有效培訓需要以教師參與需求為條件，而對“慣例”的依賴弱化了教師的培訓需求。 融入既定場域，教師按照學校內“如何教”的實踐“規則”，“例行化”組織開展教學，而培訓中的好的理論、方法與技術對教師而言僅為“正確的無用”。學校內實踐“規則”與教師教學“慣例”弱化教師培訓學習的內在需求、新知識向實踐的轉化以及教師發展牽引力的生成與作用。 (二)遭遇遮蔽的教師發展內生力：行政權力的“過度”規制 教育作為社會“子系統”，鑲嵌于特定的地域與文化中。當地教育管理部門、社會、家庭對學校教育的“本土化”要求自然存在，并通過與學校的“共謀”而構建了有別于理想狀態的學校教育之現實模樣。時下，學校教育“工具化”特征凸現，教師接受學校形塑而成為學校所需要的“理想”教師。教師個人教育教學行為常受三方力量的影響：根植于教師內心的教育教學價值觀規范教師行動，來自于學校教學場域的教學領導引領教師行動，學校以管理規制教師行動。其中，科層制管理模式廣泛滲透于學校管理，對教師教育教學產生了重要作用。 “科層制”(Bureaucracy)也被稱之“官僚制”。馬克斯·韋伯理想中的科層制組織具有如下特征：權威的等級體系，組織結構的形狀像金字塔，在組織內部，每個職員受領導(高一級職員)的監督控制。科層制中的職位占有者具有非人格化的理性特征，職位占有者在公務處理中排除私人感情。科層制通過穩定的規章程序運作，組織內規章制度規定了成員的職責，成員要遵守規章制度。根據組織目標進行勞動分工并實現專業化。量才用人，有專業技術考核評價的標準，根據個人的成績實現職務等方面的晉升。[20]科層制模式在提高生產效率方面(如工廠)的確具有積極價值，但在學校這類需要創造與情感融入的組織機構，其弊端亦較為明顯。教師不應是按部就班者，而應是教學的創造者?？茖又企w系中的學校本身亦缺乏自主。有學者指出：“學校好像工廠，教師作為生產者加工學生，以供市場檢驗；政府就像行業協會，負責制定行業標準，定期進行評估和審查并比較績效?！盵21]在升學率仍作為學校生存命脈的環境中，教師必須是滿足學校要求的“育分者”?，F實中的學校，可能如上級教育指令的“傳聲筒”，當地社會對教育需求的“意見箱”，使各方力量最終轉化為學校行政力量壓在教師身上。學校掌握考核評價教師的“標準”，在嚴格的監督、考核、評價下，教師迫于生存需要，往往要承擔教學外負擔，教師勞動愈來愈“普羅化”。完整任務碎片化、智識參與度低、專業活動自主權喪失，從專業人員變為技術人員，失去創造力[22]等是“普羅化”的重要表現。在行政力量過度規制下，教師專業自主與創造精神不斷萎縮，而成為學校中的“工具人”。 學校作為正式組織，以行政指令對教師教育教學行為進行“規范”本無可厚非，但“過度”規制，則不利于教師教育教學自主及專業發展。遭遇行政權力的“過度”規制，教師成為被替代思考者，扮演上級指令的忠實執行者。作為“被計算”的管理對象，教師忙于完成各項考核、評價指標，卻弱化了對教學本身的理解與思考。誠如學者所指，在官僚體制中，專業工作者已轉變為工人角色，而不再是他們自己生涯的自主管理者。[23]漸而，教師以被馴服的身體承載著被馴服的精神與靈魂，機械、忙碌地從事著本應充滿創造與活力的教育教學活動。教師在忙碌、被指揮、被標準化考核中，無心也無力深入實踐反思?！敖處煂⒃诓恢挥X中走向技術化、溫順化、工具化的深淵。”[24]實踐反思需要教師的內在動力，而源于日常教育生活及教師自身的專業內生力卻在繁忙與各種要求中被遮蔽。 (三)隱而未發的教師發展互補生成力：“淺表化”實踐的結果 教師發展互補生成力源于教師與“他者”的有效合作，在有“交換”的合作中，教師實現教育教學理念與行動的生成。因為教師合作“活性”的缺乏，本身對于教師而言的合作發展活動，要么成為從理論到實踐的單向“指導式”合作，要么是依靠學校行政力量推動的“安排式”合作，但總體上都屬缺乏交換的“混合式”合作?！盎旌鲜健焙献魇峭Ａ粲诒韺?，各主體沒有向彼此敞開，無積極交換與虛心接納，沒有形成觀點碰撞、思維交鋒與經驗互補的開放系統。因而，“混合式”合作是未觸及本質、不能催發教師新的理念與行動生成的“合而不作”。 缺失教師合作活性的“U-S”合作屬于混合式跨界合作，常表現為從理論到實踐的單向“指導式”合作?？缃绾献髦饕附處?實踐界域)與專家(理論界域)之間的合作，是打通教育理論與實踐壁壘的合作?！翱缭竭吔缤ǔ偈箙⑴c者重新檢視自己之前的慣常假設及長期的專業實踐，進而引發深度學習以及思想觀念和行為系統的變化。”[25]教師合作“活性”的缺失使跨界合作成為單向的理論指導實踐式的合作。當跨界合作呈現從理論到實踐的“指導式”合作姿態，則難以彰顯教師的合作愿景與實踐困惑。專家與教師之間容易成為“權威—被支配”關系，合作容易成為單向灌輸，不能在平等互動中實現縱向深入。“成人學習最好是通過發生在相互尊敬和安全的氛圍中的對話，尤其是植根于他們現實生活的對話中?！盵26]“指導式”跨界合作難以有效引導教師新的理念與行動生成。缺失教師合作活性的教師間合作屬于混合式同儕合作，表現為依靠學校行政力量推動的“安排式”合作。良好的同伴合作是教師之間實現經驗與智慧交流的合作。聽評課、集體備課、結對幫扶等本是學校常見的教師合作發展活動，但教師“區隔化”的存在，使合作成為學校依靠行政權力推動的“安排式”活動，甚至“強制式”合作?！鞍才攀健薄皬娭剖健焙献魍瑯与y以有效支持教師獲得理念與行動的生成。 教師日常育人實踐的“淺表化”是合作淪為“混合”而缺乏“交換與生成”的原因?！皽\表化”實踐使教師缺乏問題意識，教師不會審視自我行為的“合教育性”，不會從“教學發展”視野檢視自我課堂教學，面對專業邊界外力量的干預，也不具有以對話維護專業尊嚴的意識。無問題意識，就不會有問題解決以及走出困境的需求，也就沒有以與“他者”的合作重構教學的現實需求。從教師作為合作者觀之，就缺少與“他者”合作的“活性”。教師作為合作者的“活性”缺失，使合作對個人而言成為未能形成專業發展“互補生成力”的、從理論到實踐的單向“指導式”合作，以及靠行政力量推動的“安排式”合作。合作者有“所需”且“所需得到滿足”使合作獲得內在的持久動力與穩固性。合作的有效性、意義于很大程度上又取決于教師態度、實踐深入程度、專業發展愿景、對合作成果的期待等。教師參與合作的“活性”是交換與生成的關鍵，而這是“淺表化”教育教學實踐所無法滿足的，“淺表化”實踐使教師發展互補生成力隱而未發。 三、激活教師發展力的路徑建議 (一)重建實踐“規則”，以教學需要引導教師發展內在自覺 在教育、教學、考試改革深化推進中，“升學率”卻仍被視為學校生命線，校際之間以分數為核心的“競爭熱”尚未消退的前提下，很多學校的實踐“規則”就是“育分”的規則。學校教育教學整體上堅持“課堂中心、教師中心、教材中心”的樣貌。課堂是知識傳授陣地，教師是知識傳授主體，教材是知識傳授主媒介。為了更多地傳授知識，學校不惜擴充陣地，于是就有了“陰陽課表”。教師則奉“多講、多背、多練”為圭臬。學校、教師、學生之間形成嚴格的管控關系，學校以“分數”考核評價教師，教師以分數區別學生。學生在嚴格管控下“千磨百煉、反復識記、不斷刷題”，求得在分數至上的競爭中勝出。教育教學呈現出“功利主義、重預設輕生成、‘放棄理論’”特點，背離育人目標、弱化主體個性[27]，教師在教學中的創造性不足。對于教師而言，習慣了“以教定教”“以教定學”“師道威嚴”，發現了對學生進行嚴格管控的“實用”價值，那么，“自主·合作·探究”“以學定教”“發展學生核心素養”，在課堂中建立師生教學共同體等理論、方法與技術，則成為“正確的無用”，如鏡花水月虛華而不實用。教師的注意力聚焦于所帶學生升入哪所學校，他們更為關心的是在為學校升學率做出貢獻的同時如何獲得更多的晉升資格，這些都是教師遵循的實踐“規則”。實踐“規則”不變，教師發展“牽引力”就缺失可靠的作用基礎。教師培訓學習愿望的產生，以及新知識向實踐的轉化，需要實踐“規則”的重建。當德智體美勞全面發展教育方針、落實立德樹人教育根本任務成為實踐較之既有“規則”的新的實踐“規則”后，會激活教師學習提升的內在需求。教師進而成為有需求的參與培訓者、自主的實踐反思者以及有活性的合作者。 事實表明，學校教育教學實踐“規則”的重建不能過分依賴于學校及教師“自身”，要立足教育督導與基層教育科研指導機構職能的充分發揮。教育督導與教育科研指導機構在保障各級各類學校辦學規范化，認真貫徹落實黨和國家教育政策方針，改善學校辦學條件，提升學校教育“合規律”“合科學”性等方面發揮著關鍵作用?！绊攲釉O計”從整體方向與行動思路上給出指導，而基層組織建設則直接關涉行動者的具體、實際行動?；鶎咏逃綄c教育科研指導機構，和教師專業實踐聯系密切、距離最近?；鶎拥亩綄o力與教研漂浮也是國家層面教育主張“下不去”“難落實”，教學改革“穿新鞋走老路”“用新瓶裝舊酒”，學校教育教學偏離本質而無法及時得到糾偏，教師雖被理論武裝卻仍保持原有行動的重要原因。基層教育督導與教育科研指導隊伍建設薄弱，在促進教育變革方法機制上不健全、內容不深入，不能很好體現教育教學發展時代性，在督導落實國家教育方針上不力，當地政府與教育管理部門對教育督導與教育科研指導組織機構建設及其實踐重視程度不足等，是既有實踐“規則”重構難的重要原因。 以基層教育督導及教育科研指導機構職能升級重構學校實踐“規則”，首先，要建成一支扎根基層，具有良好素質，有責任、有水平、勇擔當的基層督導與教育科研引領隊伍；其次，要把落實黨和國家教育方針，落實立德樹人根本任務作為督導與教育科研指導的重要內容；再次，在學校辦學考核評價方面要突出學校教育教學實際與教學改革理念的吻合度，跟蹤消除失當的教育行為，甚至“反教育”行為，兼顧過程與結果評價，切實以學校辦學品位提升、教師教育教學方式改善為工作核心；最后，賦予督導與教育科研指導組織機構以充分“權力”，以此增強督導與教育科研引領行動的實踐效力?？傊?，以基層教育督導與教育科研指導機構職能升級為基礎，為學校及教師發展提供專業督促與引領，將黨和國家教育方針、課程改革理念落到實處，重構學校實踐“規則”，以此激活教師發展的內在自覺。 (二)弱化行政規制，以專業領航打開教師發展空間 教師發展力形成及作用需要一定的空間。教師基于專業知識與能力進行人文化育，完成專業職責使命。作為專業人，教師擁有學科專業知識、教育知識、教學法知識等等。教師學科專業知識及教育教學等知識的存量和運用，通過培訓、團隊合作、自主學習與實踐反思等方式提升增強。教學既為專業活動，就應劃定非專業人員“所不能”的邊界。然而，教學的專業邊界常陷入行政過度干預的困境。當地政府與教育管理部門、當地社會、家長對學校的教育吁求，會通過學?！靶姓嗔Α弊罱K壓到教師身上。于是，出現了專業讓位于行政力量的現象?！靶姓敝皇潜硐?，現在的問題是，整個學校沒有或很少體現出教育的文化，更多地體現為官僚機構的文化。[28]學校又像為社會、家長提供產品的車間，迎合社會、家長的要求進行生產。行政權力遠大于專業權力，學校用以規約教師的制度越來越多，對教師的考核越來越精細化，按照工廠模式嚴格控制教師工作時間與空間，以學生成績及其他業績的完成進行“計算管理”。專業機構本應以專業為標準，教師在學校的地位應由個人專業強弱決定。學校作為“官僚化”“工廠化”的專業機構壓縮了教師作為專業人的自主空間。教師被職務提升、職稱晉升的考核、要求與標準裹挾，疲于滿足學校規定的“標準化”工作。 學校需弱化對教師的行政規制，突出專業領航，打開教師發展空間。首先，校長要扎根學校教育土壤，生成個人的教育教學哲學，基于學校發展現狀，創新管理方法，既做教學秩序的“維護者”，更做教師專業發展的“領航人”。其次，學校要適當弱化行政規制，突出“專業”的地位。以校長為代表的學校管理人員要突出對教師的專業引領，發揮專業領導力。校長與師生共同構建學校教育教學制度與文化，跳出自上而下式的“規制”思維。再次，教育管理部門要賦予學校足夠的辦學自主權，恢復學校專業機構應有的自主空間。重視校長選拔的專業化，調整自上“任命”模式，注重從優秀教師隊伍中把有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的教師選拔出來，作為“領頭羊”引領教師發展。 誠然，以制度建設規范教師教學，保障教學秩序必不可少，但是規制必須在適當范圍內。學校從對教師過度的行政干預轉向專業領航，改變外行領導內行，走向同行協商共進的良好軌道，不僅是專業機構良性運行應有之義，也是教師自主反思、參與合作、打開專業發展空間的迫切要求。 (三)培植專業精神，引領教師深度投入育人實踐 “教