法國教育社會學：文化遺產與平等關切

/法國教育社會學：文化遺產與平等關切【摘要】自20世紀80年代，法國教育社會學研究逐步淡化對結構與教育系統整體功能的探索，集中研究地區層面的參與者及其過程，并逐步拓展三個主要研究領域，即學生個體身份和社會化，教育系統內定向引導與選擇機制，學校教育實踐的新形式等。圍繞涂爾干、布迪厄等重要思想延續，研究試圖描述并分析涉及這一理論轉型中的關鍵要素，并解釋在全球化背景下，法國教育社會學家面臨的挑戰與悖論，同時試圖揭示在機會均等的教育社會學中，某種“方法論意義上的民族主義”仍盛行于法國，延續了思想，并仍與共和主義遺產緊密相連。【關鍵詞】法國教育社會學；教育遺產；教育平等

一、序言 法國教育社會學學科一直以來較本土化，并沒有太多的國際化。這不僅表現在，法國過去幾十年來在頂層制度設計與財政激勵上缺乏推進教育研究國際化的動力機制，而且其在研究主題及概念框架中也存在“方法論上的民族主義傾向”[1]。此外，從境外角度看，法國社會學家布迪厄(Bourdieu，P.)是繼涂爾干(Durkheim，E.)之后最負國際盛名的本土社會學家，但矛盾的是，他們的本土影響力遠不如其國際影響力。20世紀80年代初始，法國教育社會學的理論思潮與新領域日漸多元化，時而受到英國和美國社會學界的影響。[2]實際上，建構主義運動改變了法國教育社會學，摒棄了一些功能主義和結構主義的詮釋，使微觀社會學研究合法化，尤以教育實踐和學生社會化為甚；同時，拓展開辟了中層研究(middle-rangestudies)，以詮釋產生不平等起源的不同發生機制。 本文試圖描述并分析涉及這一理論轉型的一些關鍵要素，以便讀者熟悉過去幾十年法國教育社會學的主要發展趨勢。在此基礎上，討論一些尚未充分研究與探索的領域，以及法國教育社會學面臨的挑戰。 二、涂爾干和法國教育社會學的誕生 涂爾于是法國教育社會學的創始人，也是法國教育科學最著名的代表人物之一。[3]其中較關鍵的是，作為學者的他在成長中所經歷的宗教、政治和科學背景。在這一時期，法蘭西共和國學校系統致力于對抗天主教權力。而涂爾干與來自新教和猶太人的宗教界、社會主義工會和政黨、共濟會的共和黨創始人關系緊密。這些政治和科學背景對于法國教育社會學的出現和涂爾干思想的發展至關重要。[4] (一)政治背景：法國共和學制的建立 19世紀80年代，民眾希冀建立一種新的中央集權制學校體系，以排除宗教和地方權力利益。伴隨強制義務性和世俗性的學校系統，建立了以閱讀、寫作、算術(3Rs)為基礎的國家課程。在這種政治氛圍中，保守的右翼君主專制與進步的左翼共和黨之間產生矛盾對立，而涂爾干選擇了共和黨的陣營。他是著名社會主義政治家若雷斯(Jaurès，J.)的親密朋友。若雷斯在第一次世界大戰之初被謀殺，但為法國社會主義留下了重要遺產。 在這場政治斗爭中，教育處于危機之中。共和黨學校系統的創始人希望實施改革，尊重人文科學的進步，特別是尊重當時形成教育科學的教育學和心理學。[5]共和黨的理想不僅是政治的，而且是哲學的，其啟蒙思想在科學界和政治界中十分活躍，源于這些思想受到伏爾泰(Arouet，F.-M.)、盧梭(Rousseau，J.-J.)、康德(Kant，I.)以及西蒙(Simon，S.)和孔德(Comte，A.)等哲學家們的實證主義思想的啟發。 涂爾干是在著名的巴黎高等師范學校中被選中和招募的，他的職業生涯始于中學教育。而后不久他出任波爾多大學擔任教育學和社會科學學術主席，又搬到巴黎索邦大學。在那里，他發展了對社會學方法以及社會學角色的思考，為社會事實的科學研究和使用統計數據提供證據進行辯護。他的著作《社會分工論(TheDivisionofSocialLabour)》試圖建立社會發展的一些規律，從所謂的機械團結到有機團結這個思想表明，涂爾干非常關注社會凝聚力和道德議題。 (二)世俗道德和社會凝聚力的社會學 自教育學和心理學為人們所熟知之后，涂爾干的教育社會學思想得以產生。教育科學在19世紀末產生，法國共和黨學校系統的創始人期望這些科學可以合理化他們主張的政策。而其中一位杰出思想家是涂爾干的同伴比松(Buisson，F.)，他為《教育學和公共教學詞典(DictionaryofPedagogyandPublicInstruction)》的編寫作出了重大科學貢獻。這本百科全書式的詞典傳承了啟蒙時期精神，認為科學知識必須傳播給初等教育教師，使其在教學中發揮效用，最重要的是將共和理想和道德傳播給更多的民眾。涂爾干也寫過幾篇特別針對道德與紀律的文章。共和黨政策制定者強烈贊同通過傳播知識和道德來塑造新公民的想法，并將其作為座右銘來為相關行動正名。 涂爾干很接近這些想法，他有關教育方面的著作與文章非常關注社會化和道德問題。他認為教育是一個制度機構。教育必須把孩子培養成社會人，將他們納入并融合到社會體系。 在傳播知識和價值觀時，學校系統必須有條不紊地將年輕一代社會化，以形成集體代表并確保集體團結。學校必須讓兒童為社會所需的各種身體、智力和道德狀態做好準備。而且，像世俗牧師一樣，學校校長必須開發一種能夠提升這些價值觀和規范的教學法。[6]對于涂爾干來說，學校校長的主要作用是詮釋國家偉大的道德理念，學校的主要角色作用在于社會化。 (三)涂爾干的教育遺產 涂爾干的道德理念對初級教育的發展產生了重大而深遠的影響。[7]即使是在今天，大多數法國教育工作者仍然在分享涂爾干的思想視角，在課堂上重視社會化和紀律的分量。甚至法國教師的公眾辯論議題也主要集中在可以教授什么內容、傳播什么知識，以及如何使學生保持公民的態度與素養，如何使他們成為忠誠于國家及社會的公民，如何加強社會秩序和紀律，如何開拓管理兒童行為的規則等議題。涂爾干的思想理念完全符合共和黨的想象，并已成為有關教育公共話語的座右銘。 涂爾干另一個方面思想與不平等有關。當然，涂爾干并不是社會分層的理論家，在《社會分工論》一書中他關注的是社會階層與工業資本主義發展之間的沖突。他已經開始分享并闡明其社會主義思想。對他來說，社會地位結構和個人技能之間的巨大差距也可以解釋社會反常現象。個人的成就需要在社會期望和立場之間取得更好的平衡。共和黨學校系統的創始人十分贊同通過教育和建立精英社會來反對不平等的想法。對于涂爾干而言，社會必須按照道德規則進行組織，必須按照功績和努力獲得的社會地位進行組織。法國社會學家拒絕接受自由主義和生活斗爭的理論。就像大多數同時代的人一樣，涂爾干贊成國家介入干預以減少不平等的差距。然而，他并未過多探討并發展有關這一議題的理論思考。 涂爾干有關教育的社會理論得到了發展和延伸，但在他和他的同伴毛斯(Mauss，M.)去世后，由于20世紀30年代的經濟和社會危機以及第二次世界大戰的到來，這些思想并沒有扎根生存下來。社會學在20世紀50年代復興，主要受馬克思主義和結構主義思想的影響。 在這種科學氛圍中，年輕的布迪厄出現了，他離開了阿爾及利亞的人類學研究領域，與他的同伴帕斯隆(Passeron，J.)一起開展了他的第一次教育研究。《繼承者(TheInheritors)》和《再生產(Reproduction)》是法國當代教育社會學發展的主要代表作。 三、法國當代教育社會學的開端：關于社會再生產和不平等的辯論 在布迪厄之前，1962年法國人口研究所對學校不平等進行了最引人注目的研究。這項針對2萬名學生的大型全國性調查研究了法國學校的定向引導，并突出呈現了小學教育后的重要不平等差距。[8]工薪階層學生在學校定向引導中被定位為短期職業者，果然這些學生走出校園后只有少數人達到高中教育水平。因而，這一導向與國家所倡導的共識與理念不同，實際上國家并非是精英主義取向。此外，研究也表明，學校成績差異并未能較好地解釋這一社會不平等的產生，因為即便是優秀的學生，若來自工薪階層，最終也會因其社會背景被學校定向導入普通大眾的初中教育軌道。這些研究結果正挑戰目前一些可以解釋學生學業成功源于學生自身“優點”“能力”“天賦”和“才能”的假設。 在此背景下，布迪厄與帕斯隆證實了這些研究成果，表明法國學校系統在維持不平等方面具有再生產和社會控制功能。但這些想法也引起了法國社會學界的廣泛而激烈的爭論。 (一)布迪厄和帕斯隆：從《繼承者》到《再生產》 布迪厄和帕斯隆提出，社會代理人內化篩選機制與等級制度化。他們通過統治原則合理化以將自身合法化，這也就解釋了來自工人階級和上流社會學生之間的差異。“繼承者”這一概念的特質除了指主導和支配者之外，還指向一種由品味和價值觀調節的“象征性暴力”，它通過上層社會階層強加文化支配(而不僅僅是經濟支配)來實現。在這個過程中，學校系統是選擇和再生產精英的重要代理人，并以此將社會等級合法化。 在《繼承者》一書中，布迪厄和帕斯隆分析了法國大學不平等的發生和結果，并展示了“文化資本”對學術研究的意義。“文化資本”包含了整體形塑并構成特殊階層所受益的學習環境的組成部分。這種文化遺產也與每個社會階層對智力工具和語言的掌握有關，并與其看待世界的社會視角相對應。它嵌入塑造學生行為以及接受或拒絕學校教育的慣習和傾向引導中。學生的動機和愿望方面所表現出來的不平等被添加到這些先前的文化不平等中，在學業成功和社會融合方面產生不利后果。 正如布迪厄和帕斯隆所論證的，法國學校系統對差異也漠不關心。他們試圖分析并揭示看似“平等”的兒童，實則在文化遺產和資本方面并“不平等”，并通過學業成就的社會背景條件差異，促使其以相對隱蔽的方式得以延續并合理化維持。此外，不平等被教師和家庭視為“天賦上的不平等”，他們忽視了知識和技能的社會生產，以及卓越的自然化方式，以便在考試和排名中創建等級。布迪厄和帕斯隆在他們的第二本書《再生產》中提出了這些論點，表明學校失敗并非是與學校教育相關的技術問題，而是學校系統本身制度化的社會再生產的直接后果。 (二)有爭議的陳述和其他社會學理論 幾年后，博德洛(Baudelot，C.)和埃斯塔布萊(Establet，R.)出版了兩本主要著作《法國資本主義學校制度》和《小學教育大分化》，利用馬克思主義的論點來解釋為什么法國學校制度不是平等主義和精英主義。他們論證了法國學校系統在學生定向引導方面分為兩個不同系統網絡。 “初級網絡”引導工薪階層學生進入職業教育，占據社會等級的較低層。“二級網絡”引導上層學生進入中學和高等教育，其后再融入資產階級和社會支配階層。通過初等教育的最初幾年的基本技能(閱讀、寫作、算數)教學和學習，學生群體的差異分配導向得以完成。工人階級學生面臨早期挑戰，他們受到教師的輕視，而學校差異則再次轉變為社會階層差異。 馬克思主義以及布迪厄和帕斯隆都專注于教育結構的分析，而另一位社會學家布東(Boudon，R.)批評了這些理論，認為他們論述的最后在轉移問題，并且有關支配群體控制的解釋有待商榷。[9]他認為，學校系統對社會不平等的再現并不需要任何宏觀社會理論，而是需要觀察學生選擇和個體行為規律。教育社會學必須關注個體代理人的動機、興趣和策略，而不是采用確定性的路徑。根據對“個人主義方法論”的概念，布東認為學生及父母在做決策時受有限理性主導，這種有限理性被表述為采取某種策略行為的“好的理由”。 根據這一解釋，布東建立了學校選擇行為的理論模型，這是成本效益分析(社會、經濟和心理)證明學生和家長對學業成績和專業包容性的關注的結果。社會背景塑造了與學生社會背景相關的選擇范圍。這些微觀策略的集合，解釋了集體選擇及其對學校結構的影響以及學校教育中的差異化定向引導和選擇機制。 四、馬克思主義和結構主義社會學的分裂 20世紀70年代，統計調查逐步發展起來，即使某些相關研究依然在較小范圍內持續，受美國符號互動論與民族方法學的影響，一批社會學家選擇另辟蹊徑，與此同時，英國學校民族學開始萌芽。[10]20世紀80年代是權力下放的時期(雖然有限)，與“當地”有關的問題正在出現。這些社會學家希望“打開教育系統的黑匣子”并逐步遠離宏觀結構分析。[11]他們根據訪談、觀察和民族志開展實地研究，并與其他定量社會學家共同分析學校系統內部，以解釋個體行為，尤其是定向引導學生與職業生涯領域的個體行為。 (一)研究定向引導機制和學校社會學 自第二次世界大戰結束以來，教育社會學研究一直圍繞調查定向引導展開。社會學家大多使用法國人口研究所的數據及其調查以確切表達其研究分析。[12]然而，仍較缺乏有關不平等的中層研究。與此同時，美國學校效能研究已拓展到國際層面，一些法國社會學家試圖將法國傳統的學校定向引導調查與學校效能變量結合起來，尤其是部分采用了美國和英國的研究思路和方法。[13]這項法國學校效能研究伴隨著部長理事會與國家評估預測局的發展，從20世紀80年代中期起，便實施國家指標和評估，從而形成對政策制定的支持。[14]職業生涯定向規劃與學業考試之間的相關性，有助于衡量學校的有效性，并確定學校內部的一些中間變量。 從這個角度來看，杜若—貝拉(Duru-Bellat，M.)和曼蓋特(Mingat，A.)發起的一項有影響力的調查，證明定向引導機制可能因學校而異。在論文中，她們認為不平等不能通過個體變量(與學生和家庭行為相關)來解釋，而是通過背景環境(學校自身)來詮釋。[15]選擇和保留程序可能會在生產社會不平等方面產生重要差距，學校在學校氣氛(學校效應)、教師特征(教師效應)和課堂教學實踐(課堂效應)方面存在差異。 同樣，巴隆(Ballion，R.)研究了學校市場的發展、學校身份的塑造及其對父母選擇的影響。[16]他解釋說，父母試圖規避學區(schoolcatchmentareas)的限定，將孩子安置在最好的和最負盛名的學校。學校的聲譽受到輿論、媒體和考試的影響，而沒有客觀數據可以提供有關學校特色的清晰視角。因此，占據有利階層的社會群體可以獲得更多信息，并成為擇校方面的“專家”，而不利群體則依賴教育者(指導顧問、教師)從而做出選擇。這種情況加強了選擇和社會再生產以及不平等差距。 在迪貝(Dubet，F.)的指導下，其他社會學成果展示了校長在動員教學團隊在學習成績方面的授權能力。[17]他們論證了“學校規范”影響學校效能及表現，也會影響學生的成績和選擇。 增加自主權的學校可以更好地支持學生和管理課堂社會異質性，同時在選擇和定向引導等方面顯得更加平等。學校沒有社會凝聚力，加強了選擇和學校市場效應。德魯特(Derouet，J.L.)及其同僚的研究進一步表明，學校代理人能夠調動物質和認知資源，并且能夠根據各種正義和公共商品原則塑造學校身份。[18] (二)超越慣習：關于學生社會化的新研究 社會學家處理的另一個問題是學生社會化，這與學校教育程度和成年期推遲有關。青春期已經成為塑造學生未來的中間時期。在初中教育中，新生對學業無過多興趣，他們試圖通過非正常行為來規避規則，且對學校文化持懷疑態度。 瑞士社會學家佩雷努(Perrenoud，P.)的研究接近布迪厄的社會理論。他在書中解釋說，學校系統正在官方地界定卓越標準，并通過學生自身選擇和定向引導將這一決策合法化。[19]學校機構通過武斷的所謂官方學校文化與精英文化表征以樹立標準，塑造了優秀學生和弱勢學生。因此，教師通過自身對學生的判斷，確定了超越學術標準外的卓越準則與規范。他們還以一種隱蔽的、非正式的、不透明的方式來判斷學生的智力和道德品質，而這些判斷本身有可能是自相矛盾的。事實上，學校學習取決于與家庭內部社會化條件相關的隱含規范。學生學業取決于他/她是否有能力玩轉“學校游戲規則”，并將他/她自己介入學校限制規則，從而接受教師規定的規則。[20] 其他社會學家對學生策略感興趣，考查學生如何適應學校生活和任務分配。他們反對確定性的傾向，認為個人能夠遠離預期的角色，并通過他們的經驗和社交遭遇逐漸改變。在這一過程中，迪貝與馬爾圖奇利(Martuccelli，D.)的合作研究表明，學生是社會行動者或主體，他們通過各種方式逐步建立起在學校世界的經驗：綜合理論(規范和角色的學習)、戰略理論基礎(學校競爭和定向引導)和主觀理由(通過反思和批判能力，但也有主觀性達到自我實現)。[21] 這種學校經驗社會學洞悉了涂爾干和布迪厄在強調一些理論在潛在性空間和不確定性方面的局限性。這些潛在性和不確定性可以表征學生社會化過程，反對關于傾向確定性的一些假設或主要關注符合規范的社會角色的功能主義視角。 五、研究興趣的多元化與新領域的探索 1990-2000年，法國教育社會學研究極為多元化，但它繼續探索學校系統的內部功能，并開展關于不平等的中層調查，特別是開展了關于早期輟學和學校留級問題[22]、性別[23]、社會和種族隔離[24，以及區分了普通和職業軌道之間的學業生涯等研究。[25]然而關于不平等的主題仍然是主流研究對象。同時，其他社會學家也在研究教師、校長和其他教育工作者。關于從幼兒期到青春期的社會化的科學知識正在逐步改善。[26]新的研究課題也在出現：學生評分和評估[27]、學校和家庭之間的關系[28]、父母的動員[29]、學生陪伴支持[30]、督導[31]，等等。以下僅就針對學校系統中的一些重大變革與重要研究成果展開，如學校選擇與競爭的社會學、精英的新社會學、課程社會學。 (一)學校選擇與競爭的社會學 盡管學區政策要求家庭就近入學，但在過去的幾十年里，家長擇校得到進一步強化。這引起了巴隆對“學校消費主義”的關注。社會學家已經證明私立學校被用作中產階級父母的資源，以規避公立學校的定向引導門檻。[32]由于大量通過獲得房屋所有權獲得的準入機會，公共交通資源的增加以及大城市邊緣社會問題的集中，國家不可能逐步控制家庭的空間流動性。[33] 法國的“積極歧視”政策旨在為弱勢學生的學校創造“教育優先區”，但已宣告失敗。[34]這些學校獲得了更多的資金支持、更多的教師和更小的班級規模資源，但政策并沒有成功縮小不平等差距。這可歸結為以下幾個原因：教師標準的降低，弱勢學校內部隔離的惡化，一些學校的污名化和家庭背叛，缺乏學校改進和協作實踐，未能發展個性化學習和學生支持等。[35] 教育社會學家研究了社會和城市隔離的增加。除了學校之外，他們還觀察到社會和城市隔離之間的聯系，弱勢學生主要聚集在城市周邊。[36]盡管采取了學區政策，學校系統在學生入學機會方面仍然保持了社會和空間等級，這源于他們的社會背景、學校合格教師的分配、地方教學和財政資源的重新分配。一些學校在累積社會和學校問題方面已經“貧民窟化”[37]。兩種競爭之間存在激烈的矛盾：經濟競爭解釋住宅隔離和僅有部分父母可能獲取某些住房，學校之間的競爭表現在都想招收最好的學生。 此外，父母選擇不僅是基于長期與短期的研究，而且也涉及獲得有關學校系統信息，這些都是詮釋學校教育不平等的決定性因素。維持和發展學校提供的選擇，使中產階級和上層階級家庭能夠在最好的學校中指導和安置子女，從而獲得相對優勢。[38]這在學校之間以及學校內的教室之間制造了社會差異，而最知情的父母能夠繞過學區，并從居住的流動性中受益，以進入精英學校。選擇私立學校也是一種可替代的和實用的策略，不僅出于意識形態或宗教考慮，而且是更加符合關心子女教育投資并希望以此獲取文憑和高級社會地位的父母期許。 (二)布迪厄之后：培養新精英的興趣 布迪厄在他的著作《國家貴族(TheStateNobility)》中研究了預備班和“大學校”在塑造國家精英中的角色作用。布迪厄根據對價值認同和經濟、社會和文化資本的分配，展現了社會空間和統治原則方面的等級制度。他認為教授的判斷決定了分類原則，這些原則被最負盛名的學校證書的所有權合法化。像巴黎政治學院或國家行政學院這樣“大學校”的招生，雖然是根據程序確定的，但這些程序確保最佳學生的選拔，這些學生通過其家庭教育獲得了得以在選拔中突顯的特質。這種招募所帶來的選擇性“圈地”產生了一個極其同質的群體和固化的社會再生產。 精英和選擇的問題已經被“大學校”開發的社會開放政策所更新，這些政策正在尋求代表“積極歧視”，以減少他們因精英主義和社會再生產而面臨的批評。[39]因此，他們針對弱勢社區的天才學生和獎學金學生實施了選拔和招聘計劃。正如社會學家所展示的那樣，盡管能夠入選的學生數量很少，但他們有助于合法化和加強“大學校”的主導地位，并在公平、公私合作和承認社會多樣性方面修正公共政策。[40] 此外，已有研究證明，家庭采用的教育策略從預科學校[41]之后開始接觸“精英”：海外旅行、密集性支持課程、罕見的選擇私立教育。[42]通過歐洲計劃獲得國際流動的學生或在外國大學獲得雙重文憑的學生與那些只能在附近的高等教育機構就讀的學生相比，不平等現象得到加強。[43]課程國際化加強了“大學校”對精英的培訓，拉大了學生間的差距，實際上限制了“大學校”對社會的開放。 (三)知識的傳播與課程社會學 “知識的傳播”被定義為學生進入書面文化和學生在課堂上學習科學/文化形式化知識。自涂爾干以來，法國教育社會學一直對知識的傳播感興趣。但與英語國家相反，法國課程和教學實踐的研究直到20世紀80年代才開始發展。 伯恩斯坦(Bernstein，B.)在很大程度上證明了課程的形成和學校科目的選擇的前提是需要對知識進行細分和分層。[44]英國社會學家探討了權力關系與學校課程之間的聯系，并分析了劃分工薪階層和中產階級學生的不同溝通規范這些規范，對應于不同知識內容之間的分類。最近在法國重新興起了這種課程社會學，旨在分析知識傳播中的正式、實際和隱藏課程。[45] 通過分析學習法語學生的學校科目及他們的思想、表征和推理模式，法國社會學家認為，真正的課程具有道德價值，特別是共和主義的公民身份概念，并在數學、文學、歷史、哲學等方面以特定的方式使空間和時間結構化。[46]課程在確定教學策略和要求的同時，還傳遞了來自社會和不同利益群體的官方方案。隱形課程或學生最后學到的內容，與國家課程、教科書和教師期望所驅動的意識形態和價值論內容截然不同。[47]這項研究擴展了以往關于課程、教學實踐和學習活動之間的關系，旨在詮釋“知識的比例關系”。 其他研究的靈感來自樊尚(Vincent，G.)早期關于“學校形式”的設定，展示了長期的學校教育過程以及學校知識和學科的特定傳播。[48]在這種情況下，拉伊爾(Lahire，B.)研究了學校知識的書面形式，而其他社會學家則分析了學生對學校文化所有權的主觀性和經驗。這些社會學家尋求與心理學和教學法建立聯系，以更新課程方法及其社會問題，同時也展示學校知識的文化基礎和歷史偶然性。[49] 六、法國教育社會學在未開發領域面臨的挑戰 盡管法國教育社會學探索了新領域，但其理論背景和興趣與共和黨倫理和不平等問題密切相關。正如迪貝所寫，平等似乎是教育者的“必要虛構”，而這種平等主義和公民視野致使法國社會排斥自由主義和社群主義。這種立場給法國社會學家解決一些緊急問題帶來了挑戰。第一個挑戰與殖民遺產有關，盡管進行了一些社會化嘗試，但仍未能使殖民地人口較好地融入法國文化和教育體系中來。第二個問題涉及全球化影響下對世界狀況發生重大變化的相對盲目性。第三個挑戰來自對學術知識和教學的傳統依戀，這阻礙了顯性學習和認知科學的轉變。 (一)多元文化主義和共和黨公民身份的挑戰 法國歷史上殖民了許多國家，特別是北非和西非的一些國家。非殖民化是通過緊張局勢和暴力氣氛實現的，特別是在越南和阿爾及利亞戰爭期間。公共當局花了很長時間才認識到這種殖民統治和殖民方式尚未充分融入學校教科書。去殖民化后，來自以往殖民地國家的連續移民浪潮爆發了。這些人口可以在經濟增長期間被吸收，并且他們大多占據了不合格的工作崗位。然而，隨著20世紀80年代危機的爆發，他們遭受失業和被排斥的影響，其年輕的后代也出現了重大問題。法國融合和同化的模式已經瀕臨崩潰，這種模式承諾通過教育和工作為每一個人創造更美好的未來。大城市邊緣的人口面臨著學業失敗、失業和被邊緣化排斥，在這些弱勢社區與其他人口之間發生了社會分裂。[50]這些地域逐漸形成社會問題，針對警察和公共機構的