從“智力”到“能力”-社會與情感概念史考察

/從“智力”到“能力”——社會與情感概念史考察【摘要】社會與情感能力是當前教育研究最重要的主題之一，但對其概念的理解卻千差萬別。這種理解上的不同不僅體現在不同學科之間的差異，而且體現在不同發展時期的變化。從歷史視角來看，社會與情感發展經歷了從“智力”到“能力”發展的內在邏輯，從心理學范式向教育學范式轉向的發展過程。這使對社會與情感的關注從智力測驗走向了能力培養，從學術話語走向了政策話語，并且其研究成果在學校改革中得到了廣泛的應用實踐。教育領域發生了“情感轉向”，教育越來越強調促進社會與情感能力發展和幸福感的全人教育。社會與情感能力已經成為發達國家教育政策的優先發展領域，由此形成了全球性的教育政策改革運動。這一系列的變化和轉向都對當下我國新時代的教育政策和學校實踐具有重要的啟示意義。【關鍵詞】智力；能力；社會與情感；概念史 社會與情感能力是當前教育研究最重要的主題之一，它在教育改革中的地位越來越凸顯。但是當前我們對社會與情感能力的理解卻千差萬別，模糊不清，出現了諸如情緒智力、品格教育、情商教育、社會與情感教育、社會與情感學習、非智力因素等概念。這些差異既有概念之間的，也有概念內部的；不僅體現在不同學科之間的差異，而且體現在不同歷史發展時期的變化。本文從概念史的視角對社會與情感能力進行分析，以期為未來社會與情感能力培養與實踐提供理論資源和思想啟示。 一、從“社會智力”走向“情感智力”：心理范式的考察 從歷史視角來看，社會智力與情感智力早在20世紀初就開始出現，但對它們的概念理解卻在不斷發展變化，二者之間的關系也頗具爭議性。20世紀初，“兒童研究”成為心理學的重要領域，“智力”是其核心的研究課題，并由此興起了一場轟轟烈烈的智力測驗運動。20年代后，心理學家對智力的概念不斷進行反思和拓展。一方面，試圖超越狹義智力的認知維度，越來越強調智力的社會和情感維度，以桑代克(Thorndike，E.L.)、杜威(Dewey，J.)為代表。但是由于人們對“社會與情感”這個概念的理解差異太大，沒有達成共識，且其難以測量，因此此后幾十年這個概念的命運起伏不定。另一方面，心理學的知識生產不斷發展，開始挑戰傳統的認為智力是天生的不可改變的觀點，越來越提倡智力是遺傳與環境相互影響的結果，是品格與能力的綜合表現。這主要受到當時人格心理學、社會學習理論、社會—文化理論以及進步主義教育運動等的影響。對于先天與后天的問題討論一直貫穿于整個20世紀。 (一)社會智力與情感智力的概念 1.社會智力 社會智力(socialintelligence)的概念是20世紀20年代心理學家桑代克提出來的，他把智力分為三類，即抽象智力、具體智力和社會智力。抽象智力就是理解和管理思想的能力，具體智力又稱機械能力，即處理具體事物的能力，社會智力即從事社會活動和與人相處的能力。他試圖測量這些智力，然而，因為缺乏區分效度和結構效度，也因為其概念的模糊性，經常與社會意識、社會能力、自我監控和實踐智力等術語互換使用，似有“包攬一切”的嫌疑，所以在整個20世紀前半葉，這個概念并沒有受到重視。 盡管如此，桑代克的社會智力理論還是擁有一批追隨者，并進一步拓展了社會智力的概念，如對社會事務的知識和理解、與人相處、社交技巧、社會刺激、心情和個性特征，或適用于理解社會情境的一般智力。齊克爾(Zirkel，S.)認為，社會智力是個體用于追求重要目標、調節情感體驗以及在各種情境中實現預期目標的策略，它可以被描述為一種人格和個人行為的方式，在這種方式中，人們能夠認識到自己和他們所生活的社會世界。人們積極地利用這些知識來管理自己的情緒，并引導自己的行為走向理想的結果。[1]這說明，社會智力的概念既包括認知與理解，還包括決策和行為，而且社會智力是有目的的，這些目的會受到文化的高度影響，也受到自我概念的影響。 20世紀80年代，社會智力得到進一步拓展。美國哈佛大學心理學家加德納(Gardner，H.)在1983年提出了多元智力的概念，其中的個人智力(personalintelligence)這個概念就是建立在內省智力(情緒智力)和人際交往智力(社會智力)基礎之上的。1985年，美國耶魯大學心理學家斯騰伯格(Sternberg，R.J.)從內隱(想法)與外顯(行為)的角度，認為智力應當包括三個方面，即智力的內在成分、這些智力成分與經驗的關系以及智力成分的外部作用，并提出了三元智力理論(triarchictheoryofintelligence)，即語言智力、解決問題智力和實踐智力。他特別強調實踐智力，并通過緘默知識的表現性評價來測量實踐智力。這說明，社會智力不僅觀照個體內在情感體驗和情緒認知，而且越來越強調人與人之間交往、主體之間的互動性以及個體與環境之間的情境性和實踐性的特征。這就為情感智力的發展提供了堅實的基礎和廣闊的空間。 2.情感智力 20世紀90年代，梅耶(Mayer，J.D.)等提出了情緒智力(emotionalintelligence)概念(也譯為情感智力)，其含義是個體擁有的推理能力，并比其他人更有效地利用情緒來促進思考。它是一組相互關聯的能力，也就是激活心理情緒反應的能力系統，該系統協調生理、知覺、經驗、認知和其他變化，形成情緒和感覺的體驗，如快樂、憤怒、悲傷和驚訝。更具體地說，梅耶等人將情緒定義為一種完整的感覺狀態，包括生理變化、運動準備、對行動的認知、從對自我或情境的評估中產生的內在體驗等。情緒智力是一種心理能力(或一系列情感能力)，它允許對某種特定形式的信息(如語言信息)進行識別、學習、記憶和推理。情緒智力被看作監控自己和他人情緒的能力(無論是遺傳的還是后天習得的)，能夠區分自己和他人的情緒，并利用這些信息指導自己的思維和行動。也就是說，他們把情緒智力界定為準確并有效地處理情緒信息的能力，包括感知、整合、理解和管理情緒的能力。情緒總是傳遞著人的關系的意義，包括與自己的關系、與他人的關系。被認為社會與情感能力高的人是一個適應性強、真誠、友好、有毅力和樂觀的人。梅耶認為，情緒智力不同于外向性、自信等人格特質。雖然外向性等特質可能取決于社會技能，也可能是社會技能的結果，但它只是一種偏好而不是能力。相反，了解另一個人的感受是一種心理能力。梅耶等在期刊上發表的情緒智力的文章，在學術界產生了廣泛的影響力，引發了一大批成果的產出，發展成為一個包含出版、測試、教育和咨詢的小型產業。[2] 許多學者并沒有對情緒智力和情感智力做出明確的區分，經?；旌鲜褂?。即使同一篇文章，情感(affect)和情緒(emotion)兩個詞也是多次交替使用或者并行使用。對其概念界定或說明也是邊界模糊，莫衷一是。在區分這些概念時常常出現重疊、含糊和混合等表達方式。一方面，這說明兩者之間確實存在緊密的關系，而且這種關系是你中有我、我中有你的狀態；另一方面，也說明這兩個概念的復雜性、包容性和發展性，體現了不同理論來源和觀察視角的差異。在這種情況下，對其做出嚴格區分并沒有多大意義，術語成為服務于知識分子群體差異的標識而已。 當然，還是有一些學者認為有必要區分這兩個概念。一種觀點認為，情感既包括情緒，也包括心情。情緒是被具體的特殊事件所觸發的反應，比如生氣、高興、難過、厭惡、羞愧、吃驚等，有積極的，如快樂和感激，也有消極的，如憤怒和內疚，往往比較強烈，變化較快，更偏向于行為導向；而心情是弱于情緒的一些感受，通常沒有相關的特殊事件的刺激，更加地彌散且缺乏具體指向，是某個時間段的一種狀態，持續時間較長，更偏向于認知層面。[3]從這個角度來看，情感和情緒是一種包含關系。情感是上位概念，情緒是下位概念。另一種觀點認為，情緒和情感處于一個連續體中，是一個從生物性、生理性向情境性和文化性的不斷發展過程，是從較低的情緒感知能力，發展到更復雜的推理和決策以及管理情緒的能力。情緒是生物性的、神經性的，包括身體反應和身體活動，如臉紅、嗚咽、咆哮、狂笑以及相關的神經活動。而情感是在情緒基礎上的更高級的主觀體驗，比如自我概念、信念、動機、認知和理性決策等。從這個角度來看，情感分為兩類或兩個層級：特質與狀態。特質類情感就是個體上表現不同但整體上又相對穩定的回應方式，如自尊、樂觀等。狀態類情感通常是不穩定的，反映了對不斷變化情境的回應，體現了情感實踐的多樣性。因此，情感智力就分為特質類情感智力(traitemotionalintelligence)和能力類情感智力(abilityemotionalintelligence)。[4]從這個角度來看，情感不僅包含情緒，而且高于情緒；包括生理的、認知的、心理的和行為的多個方面。情感過程要經歷評估、主觀體驗、心理變化、情感表達、行為傾向等多個階段：既有積極的情感，也有消極的情感；既有個體層面的，也有結構層面的，還有文化歷史層面的；[5]既有認知的因素，也有理性的參與，還指向行為變化；[6]既涉及私人的情感，也涉及公共的情感規則[7]。 3.社會智力和情感智力的聯系與區別 經過多年發展，社會智力與情感智力的內涵在以下幾個方面越來越達成共識：第一，識別、理解和表達情緒情感的能力；第二，理解他人情感和與他們相關聯的能力；第三，管理和控制情緒的能力；第四，處理個人或人際變化、適應和問題解決的能力；第五，產生積極情感和自我激勵的能力。[8]從個人層面說，就是個人的自我意識和管理能力，理解自己的優勢和劣勢，表達自己的情感和思想；從人際層面說，是指感知別人的情緒、情感和需要，建立和維持合作、建構性和互惠性的關系。即社會與情感智力意味著有效地管理個人、社會和環境的變化，以現實地、靈活地應對周邊環境、解決問題和做出決策。 有學者認為，社會智力和情感智力之間是一種包含關系，即情感智力是一個更大的概念，社會智力是情感智力的一個子集，情感智力既包括社會關系的情感推理，也包括個人成長的內在情感推理，而且情感智力比社會智力更聚焦，主要是為了處理好個人內部和人際情感問題，代表人物是梅耶、卡魯索(Caruso，D.R.)和沙洛維(Salovey，P.)。也有學者持相反的觀點，認為社會智力包含了情感智力，即對情感的行為控制，是一種對個人內外感受的控制能力，代表人物是坎寧(Kanning，U.P.)。[9]總之，二者關系密切，一方面，情感智力有助于對社會問題、社會事件和與人相處進行識別、感知、評估和推理，情感智力的適應性反應與解決社會問題有關；另一方面，社會智力的感知、評價、分析和理解也有助于發展情感管理和調節的情感智力，適應社會生活的挑戰，不斷激發情感智力的情境性和實踐性。 盡管這兩個概念有相通性和相似性，但是仍然有學者認為需要對其做出區分。比如，在加德納的多元智力理論中，情感智力更多地反映在他的內省智力概念，即關注個人需求、目標、心理能力，而社會智力則被概念化為人際智力，其重點是適當地使用這些能力來解決現實世界的各種社會問題，適應性地采取實際行動，指導社會決策和互動。如果說情感智力的重點在于“想不想”，那么社會智力的重點即在于“能不能”。梅耶和沙洛維等學者認為，相對于社會智力，情感智力更具特殊性，它應該限定在情感和智力的交集上，具體來說，應該局限于對情感進行推理和利用情感增強推理的能力。情感智力不能泛化為其他一系列的人格特征(包括動機，如對成就的需求)、自我相關的概念(如自我控制)和社會風格(如果斷)。[10] 但是后來的發展遠遠超出了梅耶等學者在20世紀90年代所認為的情感智力的觀點，不再局限于感知、使用、理解和管理情緒和對情感進行推理以及利用情感增強推理的能力，也不再僅僅被看作對自己和他人的情緒進行復雜信息處理的能力，以及將這些信息用作思考和行為指南的能力，而更包括各種人格特質特征，如快樂、自尊等。最典型的就是戈爾曼(Goleman，D.)于1995年出版的暢銷書《情感智力(EmotionalIntelligence)》(中文版譯為《情商》)，他對情感智力的理解就混合了許多其他人格特征，包括堅持、熱情、自我控制、自信和其他積極屬性。[11] (二)社會智力與情緒智力的測評 盡管社會智力和情緒智力概念寬泛，邊界也較模糊，其信度效度也受到質疑，但還是有不少學者尤其是心理學者試圖測量這些智力。比較有影響的模型有以下兩種。 1.情緒智力測量 情緒智力測量(Mayer，Salovey&CarusoEmotionalIntelligenceTest，以下簡稱MSCEIT)是一種基于表現或能力的測試工具，從識別、理解、管理和運用情緒等幾個方面對情緒智力進行測量。情緒智力的目標是“通過感知和調節情緒的認知過程，改善現實生活中的心理功能”[12]。在這里，情緒智力被界定為行為表現和能力，主要是以下四種具體能力：情感的感知、評價和表達；情緒促進思維；運用情緒知識來識別、分析和理解情緒；反思調節情緒以促進情緒和智力的發展。 MSCEIT已經被一些人證明是一種有效、可靠的情緒智力測量方法，運用此測量方法發現，在情緒智力與生活滿意度之間總體來看有相關性，當情緒智力自我報告測量不是通過認知能力測量，而是行為測量時，情緒智力與生活滿意度更相關。這證明了情緒智力對生活滿意度的影響作用。雖然如此，但是它也存在一些問題，比如，結構效度的問題、測量工具耗時又昂貴等問題、人們對情緒智力從心理測量學角度進行測量的日益懷疑和不信任的問題。此外，由于MSCEIT與語言能力(0.30到0.40)高度相關，一些批評者認為情緒智力應該簡稱為“情感知識”。這些都影響到它的使用和推廣。 2.巴恩情商量表 巴恩情商量表(Bar-On'sEmotionalQuotientInventory，以下簡稱EQ-i)基于“大五”人格，將情緒與社會智力概念化為一種可遺傳的個性特質和一種學習能力。EQ-i測評內容既包括情緒智力，也包括社會智力，具體有5個維度15個子維度，即：自我(自尊、情緒自我意識、果敢、獨立和自我實現)；人際(共情、社會責任和人際關系)；壓力管理(抗壓力、克制沖動)；適應力(現實判斷、靈活性、問題解決)；一般情緒(樂觀和高興)。EQ-i有133題項、五點量表、從最不符合自己到最符合自己五個等級。[13] 此量表針對17歲及以上的人群，通過40分鐘自我報告來完成問卷，主要描述影響智力行為的相互關聯的情感和社會能力素養以及它們的影響因素，同時也會運用多樣化的其他測評方法，比如訪談和多速率評估。[14] MSCEIT和EQ-i在測量預計的情緒智力結構時都是明確的。MSCEIT屬于能力模式，情緒智力就是情感認知和情緒推理能力，以及情緒問題解決能力，而EQ-i屬于混合模式，情緒智力就是與情緒相關的自我認知、特質、性格和社會能力的集合。雖然兩種測量工具影響大而且使用廣，但是這兩種測量模式也不是沒有缺陷，它們更多的是能夠測量外顯的或預計測的，沒有辦法評估內隱的情緒智力或沒法測量的，如解碼非語言線索或情緒表達。盡管有諸多缺陷，EQ-i和MSCEIT工具仍然是指導理解社會智力和情緒智力的兩個最重要的開創性探索。 二、從“社會與情感智力”走向“社會與情感能力”：轉向教育范式 社會與情感研究由心理學領域轉向教育學領域的標志是戈爾曼的《情感智力》一書的出版以及由此帶來的巨大反響。情感智力開始進入教育家的視野并受到重視，開啟了從“智力”走向“能力”的發展，開啟從“認知”到“情感”、從“智商”到“情商”的轉化，以及從“考試”教育到“全人”教育的轉變，在教育領域進入“情感轉向”的新時代。情商不僅成為大眾的一個“流行詞”，也成為教育改革的一個“響亮口號”。 (一)從智力到能力的發展，切中當時中小學教育的問題要害和教育訴求 《情感智力》一書指出了當時美國學校存在的諸如粗魯、沒有責任和暴力等嚴重問題，強調了學校開展社會情感學習(SocialandEmotionalLearning，以下簡稱SEL)的重要性，強調了基于研究的實踐重要性，強調了社會與情感能力對學業成績的重要性?？茖W家、教育者、家長、雇主等都越來越認識到社會與情感能力的重要性，越來越認識到情感與情緒在學習和教育中的重要角色。此書也指出了科學家已經發現了高情商與親社會行為之間的關聯，指出情商比智商更重要，更能預測生活的成功。他指出，有一個古老的詞可以代表社會情感能力，即品格。他拓展了情感智力的邊界，與個性品格發生了連接，在情商與品格教育之間架起了橋梁。他把情商概括為認識自身情緒的能力、妥善管理情緒的能力、自我激勵的能力、認識他人情緒的能力、人際關系的管理能力等五個方面的能力。在此之前，情商往往是心理學領域的話題，他把情商引入教育領域，并在中小學開展社會與情感能力培養的項目實踐，通過學校改革減少校園暴力和毒品等問題。此書成為一本暢銷書，成為一個催化劑，促成社會情感學習(SEL)成為一個研究領域；他也把研究、理論與實踐聯系起來，情感問題越來越成為教育領域的重點。 戈爾曼的工作也引領創立了學術、社會與情感聯盟(CollaborativeforAcademic，SocialandEmotionalLearning，以下簡稱CASEL)。1994年，一群教育者、研究者和兒童專家齊聚菲澤研究所(FetzerInstitute)，討論如何采取有效的、合作的策略以增強學生的社會情感能力、學業表現、健康和公民意識，以阻止和減少心理和行為問題。菲澤小組(FetzerGroup)提出了"SEL"作為提升青少年社會、情感和學業能力的概念框架，開展家校社合作項目以實現教育目標。與會者也成立了CASEL，以組織的形式幫助建立基于證據的SEL，作為從學前教育到高中教育不可或缺的一部分。其使命和目標就是推進SEL的科學研究，在中小學校開展社會情感學習，改進聯邦和州的政策以支持基于證據的項目實踐，提升學生的社會與情感能力。 CASEL組織將社會與情感能力界定為：個體在與社會的互動過程中，駕馭自己的情緒、與他人建立積極的關系、負責任的決策以解決社會生活中各種問題的能力。其內容包括：自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能以及負責任地決策的能力。自我意識——認識到一個人的情緒和價值觀，并能夠現實地評估一個人的優勢和局限性。自我管理——能夠設定和實現目標，能夠處理自己的情緒，使其促進而不是干擾相關的任務。社會意識——對他人的觀點和感受表現出理解和共情。人際關系技巧——建立和保持健康的人際關系，在團隊中作為領導者和團隊成員有效地工作，建設性地處理沖突。負責任的決策和問題解決——對個人和社會行為作出合乎道德的、有建設性的選擇。[15]前兩者是從個體角度來分析，后三者是從社會和人際角度來考察。在實踐路徑上，CASEL探索了獨立的SEL課程、將SEL滲透到不同的學科以及創造支持性的學習與社區環境等。2020年，CASEL對SEL的概念進行了更新，意指兒童和成人理解和管理情感、設定和實現積極目標、感受和表達對他人的同情、建立和保持積極關系及做出負責任決策的過程。 諸多研究表明，社會與情感能力發展好的孩子，有更好的學業成績，在未來有更好的工作與更高的收入，更有可能活得更長，更低的輟學率，更低的實施暴力與犯罪等反社會行為的風險，等等。有研究對270項以學校為基礎的SEL預防干預研究的元分析發現，它們對社會情緒能力表現、積極的自我認知、學校關系和對社會規范的遵守有顯著影響，影響大小從0.22到0.61不等。負面行為、校園暴力和藥物使用的減少持續了至少6個月。研究成果中最吸引人的，還有社會與情感學習相關項目顯示了對學術成就測試分數產生了良好的影響效果。[16] 綜上，盡管早在20世紀初杜威就提出了在教育環境中進行共情和有效的人際關系管理的實踐，但是，直到20世紀90年代初，CASEL組織才成立，將情商的構建及其相關理論、研究和實踐應用于學校和教育，并走上專業化的發展道路。 (二)從智力到能力的發展，彰顯20世紀品格教育和人格教育的傳統 社會與情感能力之所以得到中小學校長、教師和家長的歡迎，成為中小學校的實踐重點，還得益于整個20世紀學校教育中品格教育(charactereducation)和人格教育(personalityeducation)的傳統。 20世紀20年代，美國興起了品格教育運動。重點在于培養一個人的品格，尤其強調歸屬感和對他人的責任感。[17]隨著30-50年代精神衛生運動的發展，人格教育逐漸取代了品格教育，精神病學所涉及的領域由專門的精神失常問題擴大到預防心理疾病和推廣心理健康。新一代精神病學專家將眼光投向更為廣闊的社會領域，試圖為社會問題提供心理化的解釋，例如，許多專家將青少年犯罪、失業、種族沖突等問題的起因歸結為個體的人格失調。可以說，人格概念的興起是20世紀上半葉美國社會文化與科學研究領域的一個重要現象。文化史學家蘇斯曼(Susman，W.)曾提出一個著名論斷，認為美國在20世紀初經歷了從“品格文化”(thecultureofcharacter)到“人格文化”(thecultureofpersonality)的轉變。[18]“人格”成為象征個體自我實現與自我表達的概念，代表著每個人獨特的，甚至具有表演性的個性特點，并迅速取代了19世紀象征道德與宗教秩序的關鍵詞“品格”。1937年可以被稱為人格理論的誕生年。 到20世紀80-90年代，美國學校的新品格教育運動又開始復興。擺脫之前的價值澄清和道德推理運動，重新回歸亞里士多德古典傳統品格教育。21世紀之后，隨著積極心理學蓬勃發展，品格教育融入積極心理學的成果，如積極心理學家彼得森(Peterson，C.)和塞利格曼(Seligman，M.)出版了《品格優點和德性(CharacterStrengthensandVirtues)》，不再關注孩子的心理問題，而是專注于人類的品格優點、道德潛能和美好德性，包括六大品格優點或德性：智慧與知識、勇氣、關愛、公正、節制、超越。與此同時，核心素養概念也越來越受到關注，品格教育成為21世紀核心素養的重要內容，成為社會與情感能力等“軟能力”的重要組成部分。 可以說，社會與情感教育開始于思維的轉變，即從預防精神疾病、行為—情緒障礙和問題行為為目標，轉向更廣泛的促進社會能力的目標。這種思維轉變促進教育工作者對在教育環境中應用社會和情商的概念越來越感興趣，道德和品格教育、社會與情感能力教育也越來越走向互補和融合。 品格教育強調公民美德和道德品格教育，側重于價值觀，對社會負責，是價值觀教育和道德教育。社會與情感能力教育側重于在相關社會環境中發揮作用所需的能力，更注重解決問題的力量，強調自我意識、自我管理、社會意識和互動交往，是能力教育。要實現這些道德教育中倡導的價值觀，需要大量的能力。社會與情感能力認為，從意圖到行動的道路是復雜的，需要一系列的能力來引導通往成功的道路。[19]對于社會與情感而言，盡管不少研究者仍然基于“大五人格”或品格的理論，但是相比以前關注性格或德性能力或智力而言，社會與情感能力更強調的是能力而不是品格，具有更強的可塑性，可以通過教育和學習提高這些能力。 (三)從智力到能力的發展，體現在深化心理學研究基礎之上的拓展創新 智力研究是整個20世紀心理學研究的主角。從20世紀初智力測驗就開始興起，大家熱衷于討論智力的概念，并用智商來衡量人的智力差異，討論智力的要素，智力是先天還是后天培養、如何開發智力，以及智力對學業和工作的重要價值，并廣泛應用人才選拔，從部隊中軍人的選拔到運用到學校對學生進行選拔。盡管爭議不斷，但確實一直是心理學研究的主要領域。阿什(Ash，M.J.)等學者曾對美國1954-1983年的教育心理學教材的內容板塊從歷史的視角做過分析，發現教材中有關智力、記憶和遺忘的內容一直是重點，尤其在1965-1975年達到高峰，而像社會情感發展、心理健康和人格理論在所有時期都關注很少，而且整個教育心理學研究成果脫離了課堂實踐。[20] 盡管如此，智力的概念也在隨著時代和研究的深化不斷拓展，從早期的比納—西蒙的智力量表，到斯騰伯格的三元智力，再到加德納的多元智力，再到梅耶、戈爾曼等的社會與情感智力，從強調認知、理性和推理拓展到人的品格，乃至與道德教育、人格教育和品格教育融合。從智力到能力，反映了概念發展的內在邏輯。一些理論在此過程中也起到了推波助瀾的作用，其中有人本主義心理學、人格心理學、建構主義理論以及文化互動理論等。20世紀50年代，馬斯洛(Maslow，A.H.)人本主義心理學，提出五個層次的需要理論，強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現。榮格(Jung，C.G.)的人格理論，把人格分為內向與外向兩類，認為人格有三個層次，即意識、個人無意識和集體無意識。人類學家米德(Mead，M.)等強調人格與文化的共生關系，注重研究社會文化因素對于人格發展的影響，重視主體與環境的互動性。還有科爾伯格(Kohlberg，L.)的道德發展理論、維果茨基(Vygotsky，L.)的社會文化理論和班杜拉(Bandura，A.)的社會學習理論，都不斷深化并拓展了傳統上智力的內涵，為社會與情感智力向社會與情感能力的發展提供了理論資源，為心理學研究成果應用于教育學提供了思想基礎。在此基礎上，智力的概念也不斷深化，由以前單一的智力概念走向了復合的智力概念，即認為智力不再是一種被稱為"g"因素的智力，而是兩種智力：流體智力(fluidintelligence)和晶體智力(crystallizedintelligence)，前者是指在不熟悉的情境下解決新問題的能力和推理能力，通常不依靠以前獲得的知識，是一種先天的能力；后者則依賴于學習的知識和經驗，是一種后天習得的能力。從人的畢生發展來看，流體智力通常在20歲左右達到高峰，之后會逐步下降，而晶體智力則可以通過終身學習得到持續提高。相應地，社會與情感智力的概念就從之前強調先天因素，轉變為強調后天的能力概念。可以說，從智力到能力的發展，是心理學的種子在教育領域結出的豐碩果子。 麥克萊倫(McClelland，D.C.)于1973年在《美國心理學家》上發表了一篇文章，其中一個重要的觀點認為，“能力”比傳統測試更能成功地預測重要的行為。[21]他反對智力測試，認為智力測試沒有被證明與重要的生活結果有關，智力分數和學業成績是社會地位的結果，這種測試應當被拋棄，應該探索“基于能力的測試”(competencytesting)。他建議：“如果你想知道一個人開車的能力有多好，可以通過駕駛考試來考察他的能力?！边@些觀點在《紐約時報》報紙、《今日心理學》期刊以及《心理學》《心理學導論》等諸多的心理學教科書等上廣泛發表，深刻地影響了心理學領域和大眾觀點。[22] 21世紀后，基于能力或素養的測評受到經合組織(OECD)的重視，并在全球付諸行動，這就是國際學生評估測試(PISA)。經合組織在1998-2003年開展了能力的界定和遴選項目(DefinitionandSelectionofCompetencies，即DeSeCo)，在概念界定上，經合組織用competence代替之前的intelligence、abilities或literacy，意指學生的學科知識和運用知識的能力、分析和推理能力、溝通合作能力和在不同情境中解決問題的能力，重點強調能力的實踐導向和行動導向，正因為如此，有學者直接翻譯為“勝任力”。當然，我國國內更偏向“素養”這個譯法，也有翻譯為“能力”的。在competence內部的子能力上，也會使用“技能”代表具體的技能或從事某項任務或工作所需要的技能。在能力框架上，經合組織提出了包括使用工具互動、自主行動和在異質群體中工作三類能力框架，并建構了人與自己、人與社會和人與工具三個維度的能力體系，以國際學生評估測試項目為載體在各國實施。這個項目對全球各國的教育改革產生了廣泛影響。 2018年，經合組織開展了青少年“社會和情感能力”(StudyforSocialandemotionalskills，簡稱SSES)全球大規模測評項目，著眼于促進青少年非認知領域的發展，旨在測評全球青少年的社會和情感能力發展以及影響這些能力發展的因素，以指導各國政策制定和學校實踐。全球10個城市參與了首次國際測評，包括中國蘇州市，華東師范大學作為唯一官方代表組織了這次測評，并于2021年發布了測評成果。[23]之后，即2021年底又啟動了第二輪全球測評，進一步推進社會與情感能力對全球的影響力。經合組織把社會與情感能力界定為“人在實現目標、情緒管理、與他人合作以及溝通交往過程中所涉及的能力”，并借鑒“大五人格模型”，建構了社會與情感能力測評框架。[24]這個框架與巴恩的模式較接近，即把社會與情感能力看作人格特質和能力的混合，但更強調后天的可塑性。 總之，從“社會與情感智力”走向“社會與情感能力”，是心理范式走向教育范式的劃時代標志，也反映了學術研究對實踐領域產生了越來越大的影響?？梢哉f，社會與情感智力是社會與情感能力的基礎，前者植根于智力理論、實驗心理學和腦科學的研究，更強調先天遺傳和大腦的神經機制，是基礎性、穩定性、綜合性的能力，關注的是個體間的差異，強調社會與情感的認知、思維和態度傾向，重點是解決“知不知”的問題；而后者是建立在智力基礎之上的能力，更強調社會與情感的實踐和行動，是根據特定的社會情境與工作場景進行調節的能力，是解決“會不會”的問題。社會與情感智力有高低之分，有常模參照，可以通過智力測驗以智商來衡量；而社會與情感能力既有正面的，也有負面的，其實質是一種情境勝任力，是一種平衡力，沒有高低之分，強調的是任務參照。因此，不宜進行簡單的排名，也不是越高越好，而是尋求一種“平衡”。 三、從“學術話語”到“政策話語”：社會與情感能力的政策實踐 盡管社會與情感與教育有著明顯的相關性，但長期以來主要是心理學家在心理學領域開展的研究，在教育領域一直受到忽視。對教師和學生的憤怒、絕望、羞恥或無聊以及愉快的情緒如在教育環境中的享受、希望或自豪感等都缺乏研究。只有少數例外，包括對考試焦和歸因理論的研究。即使如此，大部分教育研究者主要關注學校教育的認知產出，忽視社會與情感能力。研究的成果以學術論文的方式呈現在大量期刊中，沒有轉化為中小學校的改革實踐，更沒有成為政府的政策話語。教育政策的主流話語仍然是學業成就而不是學校教育的情感體驗。直到世紀之交，在教育領域才出現“情感轉向”。 (一)教育領域的“情感轉向” 自20世紀90年代以來，教育學經歷了“情感轉向”，佩克倫(Pekrun，R.)和林內布林克-加西亞(Linnenbrik-Garcia，L.)認為，“情感是當前教育研究最重要的主題之一”。任何有學校教育經歷的人都知道情緒如擔心、尷尬、希望、自豪、羞愧、厭煩、喜悅、失望等在學校中司空見慣；即使是成年人，回想一下自己的學校生活，也立即有比較強的情緒體驗。毫無疑問，學校是情緒之地。[25] 社會與情感研究越來越具有跨學科的特點，心理學、社會學、經濟學、神經科學、人文學科、計算機工程以及數學等領域在研究社會與情感能力方面取得了巨大進步。研究方法也更加豐富，如基于實驗室的行為實驗，基于腦神經科學磁共振技術，定性訪談以及涉及橫斷面調查方法或縱向設計的定量實地研究等。從研究視角來看，主要有過程取向、結構取向和生態取向。過程取向側重于從情緒識別、理解、接受、表達與調節等過程進行研究；結構取向是基于“大五人格”基礎上的包括任務能力、情緒能力和社會能力等多個方面；生態取向側重于主體與環境之間的交互作用。從測評工具來看，社會與情感能力測評也走向多樣化、科學化與智能化。主要表現為：一是從自我報告到觀察者報告轉變；二是從標準化人格量表到情境—行為法轉變；三是從傳統測評向智能化測評轉變；四是從實驗室研究走向現場研究。 研究人員已經開始探索與學習和教學相關的情感，對情緒教育研究的興趣顯著增加。以前美國教育研究協會年會和歐洲學習與教學研究協會半年一度的會議上很少有有關情緒主題，但是從20世紀90年代中后期后舉行的多次大型會議，都有情緒的主題。很明顯，對教育情緒研究的興趣已經大大增加。[26]2005年是情緒和情緒調節一詞被列入向美國教育研究協會年會提交的提案關鍵詞清單的第一年。越來越多的論文提交給年會的議程，這些論文與教育中的情感有關。 從研究機理來看，教育的情感研究主要表現在以下幾個方面。一是情感影響人的注意、記憶和學習的方式。教育者和學生要理解他們在校內外如何感知他們的思考方式、專注力和記憶力。二是情感對決策的作用。我們如何感覺到什么影響我們的決策。三是情感對促進社會關系的作用。例如，我們的感覺和我們如何理解別人的感覺會促使我們向前或逃避。四是情感是我們健康的驅動器。強烈的情感尤其是不愉快的情感會導致焦慮或沮喪，如果沒有辦法控制住緊張的情緒體驗，就會損害身心健康。五是情感與創造、效率和表現密切相關。也就是說，為了實現目標或班級項目，當計劃不能完成的時候，我們必須調控好自己的失望情緒或者由于消極反饋導致的惱怒，等等。[27] 從研究主題來看，主要有教師情緒勞動、教師的情感倦怠、課堂情感支持、教學的情感實踐等。首先，教師情緒勞動。以霍克希爾德(Hochschild，A.R.)為代表，在《心靈的整飾》一書中，她提出了“情緒勞動”的概念，認為人類不僅有體力勞動和腦力勞動，還有情緒勞動。尤其是從事一些服務類行業，比如空乘人員、銀行業務人員、酒店服務員和教師等，在工作時必須對情緒進行控制，創造出適合組織要求的工作氛圍。[28]其次，教師的情感倦怠。許多研究關注令人不快的情感狀態，如憤怒、焦慮、壓力和倦怠是影響教師流失的核心因素。教師的倦怠通常與逃避應對策略或逃避情感壓力情況的愿望有關。美國學校系統問責運動帶來了與學生和教師的高風險測試相關的情緒。[29]再次，課堂情感支持。比如，對課堂上教師情感支持的特點或作用研究發現，教師在課堂上與教學相關情感的復雜性、關系性、評估性和政治性。學校內的政治和權力關系會影響老師的價值觀、話語和信仰，從而影響他/她所報告的經歷和情感。[30]也有學者研究了教師學科教學知識的情感維度，教師通過情感腳手架，支持課堂上的學生情感發展。這對教師知識理論和教師教育課程建設