并非遙不可及的學(xué)問：再論教育現(xiàn)象學(xué)

/并非遙不可及的學(xué)問：再論教育現(xiàn)象學(xué)【摘要】教育現(xiàn)象學(xué)是教育學(xué)眾多學(xué)派中一個獨特的人文視域，其從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)中汲取了豐富的哲學(xué)思想和方法資源，但更強調(diào)人文性和實踐性，它直面教育生活世界本身，去探尋“教育現(xiàn)象”(教育生活體驗)的本質(zhì)與意義。教育現(xiàn)象學(xué)不能用以解決技術(shù)性的問題，不把教育生活體驗的意義變成實證主義的主題、理性化的概念、對象化的描述或抽象的理論，它旨在通過“描述教育生活體驗—形成體驗文本—組織焦點討論反思”的研究框架，來探尋和理解教育生活體驗及其意義，反思與教育相關(guān)的主題，從而促進(jìn)教育者養(yǎng)成教育的敏感性與機(jī)智，發(fā)展教育智慧。【關(guān)鍵詞】生活體驗；教育現(xiàn)象學(xué)；現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)；教育智慧

21世紀(jì)初，隨著當(dāng)代教育現(xiàn)象學(xué)代表學(xué)者范梅南教授(van.Manen，M.)的《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(TheTactofTeaching：TheMeaningofPedagogicalThoughtfulness)》《生活體驗研究(ResearchingLivedExperience)》以及《兒童的秘密(Childhood'sSecrets)》等著作被翻譯成中文出版后，我國教育學(xué)界掀起了一股研究教育現(xiàn)象學(xué)的熱潮。目前，在中國知網(wǎng)以“教育現(xiàn)象學(xué)”或者“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”為主題或關(guān)鍵詞搜索到的文章有800篇，在中文社會科學(xué)引文索引(ChineseSocialSciencesCitationIndex，CSSCI)核心期刊發(fā)表的文章中涉及教育現(xiàn)象學(xué)內(nèi)涵和方法的有20多篇。然而，其中不乏有一些對教育現(xiàn)象學(xué)的誤解和偏見。筆者自20世紀(jì)90年代師從范梅南教授，并長期在他身邊學(xué)習(xí)與工作，因此，本文旨在以筆者對教育現(xiàn)象學(xué)的理解，回應(yīng)廣大讀者和現(xiàn)有文獻(xiàn)對教育現(xiàn)象學(xué)的一些疑問，即何為教育現(xiàn)象學(xué)，教育現(xiàn)象學(xué)能或者不能做什么，如何進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)的研究。 一、教育現(xiàn)象學(xué)之內(nèi)涵與哲學(xué)基礎(chǔ) (一)教育現(xiàn)象學(xué)：人文視域中的教育學(xué) 現(xiàn)象學(xué)是近代和現(xiàn)代西方社會非常流行的一門哲學(xué)，其對教育學(xué)、心理學(xué)、護(hù)理學(xué)、健康科學(xué)等在內(nèi)的眾多人文學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。最早把現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)引入教育領(lǐng)域的是德國海德堡大學(xué)校長克里克(Krieck，E.，1882-1947年)。“由于克里克借用胡塞爾(Husserl，E.)的現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)分析方法來探討教育科學(xué)，故梅塞爾(Messer，A.)曾將其教育學(xué)稱為現(xiàn)象的教育學(xué)(phenomenologicalpedagogy——[教育]現(xiàn)象的科學(xué))。”[1]從20世紀(jì)50年代開始，教育現(xiàn)象學(xué)在荷蘭得到真正發(fā)展，以荷蘭烏特勒支大學(xué)(UtrechtUniversity)為代表開始將現(xiàn)象學(xué)的探究方式用于教育、衛(wèi)生、健康、護(hù)理和社工等人文學(xué)科領(lǐng)域，如蘭格威爾德(Langeveld，M.J.，1905-1989年)等創(chuàng)立并發(fā)展了教育現(xiàn)象學(xué)(荷蘭語為"fenomenologischepedagogiek")。1962年，范梅南教授由荷蘭來到加拿大。20世紀(jì)70年代，現(xiàn)象學(xué)和人文學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合的研究在北美開始流行。1980年，范梅南教授在美國教育研究協(xié)會(TheAmericanEducationalResearchAssociation，AERA)上首次以"PhenomenologicalPedagogy"為題向大會作了學(xué)術(shù)報告，隨后于1982年在北美課程研究最負(fù)盛名的期刊"CurriculumInquiry"上再次以"PhenomenologicalPedagogy"為標(biāo)題對他的教育現(xiàn)象學(xué)思想進(jìn)行了全面的闡述。①教育現(xiàn)象學(xué)自此在北美引起教育學(xué)界的廣泛關(guān)注。1983年，范梅南教授在加拿大阿爾伯塔大學(xué)(UniversityofAlberta)教育學(xué)院創(chuàng)辦了《現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)(Phenomenology+Pedagogy)》學(xué)術(shù)期刊并擔(dān)任主編。該期刊發(fā)表了許多世界知名教育學(xué)者和現(xiàn)象學(xué)實踐學(xué)者的作品。2007年，《現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)》更名為《現(xiàn)象學(xué)與實踐(Phenomenology&Practice)》，轉(zhuǎn)為線上學(xué)術(shù)刊物，范梅南教授擔(dān)任名譽主編，繼續(xù)發(fā)表權(quán)威的、高質(zhì)量的，包括教育現(xiàn)象學(xué)在內(nèi)的實踐現(xiàn)象學(xué)方面的研究成果。②毫無疑問，范梅南教授對教育現(xiàn)象學(xué)在北美的發(fā)展和推廣起到了非常重要的開拓性作用。 在中國，對于“現(xiàn)象學(xué)”與“教育學(xué)”的結(jié)合所形成的研究領(lǐng)域"PhenomenologicalPedagogy"的英文主要有兩種翻譯方法，其一是直譯為“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”，其二是意譯為“教育現(xiàn)象學(xué)”。筆者早期發(fā)表的部分中文文章中曾同時使用這兩種翻譯方法，但現(xiàn)在，愈發(fā)傾向于使用第二種，即教育現(xiàn)象之學(xué)問(TheInquiryofPedagogicalPhenomena)。之所以不再使用第一種直接翻譯法，是因為"phenomenological"這個英文詞有兩種含義，一是“現(xiàn)象的”，二是“現(xiàn)象學(xué)的”。筆者擔(dān)心這會帶來一些誤解。現(xiàn)在學(xué)術(shù)界的一種趨勢，誤以為"PhenomenologicalPedagogy"是以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)和方法所建構(gòu)的一套教育理論，愈發(fā)將其理論化和抽象化。雖然教育現(xiàn)象學(xué)在與現(xiàn)象學(xué)的對話中汲取了豐富的哲學(xué)思想和方法資源，但綜觀范梅南教授發(fā)表的有關(guān)教育現(xiàn)象學(xué)的文章和著作，其從未將現(xiàn)象學(xué)視為研究的理論框架。換言之，教育現(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系在于，教育現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)和方法中獲得靈感，直面教育生活世界本身，去探尋“教育現(xiàn)象”(教育生活體驗)的本質(zhì)與意義。但同時，教育現(xiàn)象學(xué)的研究不受現(xiàn)象學(xué)理論框架的束縛，不追求純粹的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思辨。教育現(xiàn)象學(xué)宣稱，人們必須從教育現(xiàn)象本身出發(fā)，而不從某些哲學(xué)或理論概念，或先入為主的教育觀念出發(fā)。[2] 事實上，依據(jù)筆者長期在范梅南教授身邊學(xué)習(xí)和工作的理解，以及和他的多次學(xué)術(shù)對話與交流，可以確定的是，范梅南教授所指的教育現(xiàn)象學(xué)是一門探究教育現(xiàn)象的教育學(xué)問。這里的“學(xué)問”，他特別強調(diào)是英文"inquiry"，意指我們需要通過實踐，去追蹤教育生活的日常體驗，并不斷地質(zhì)疑和追問：這樣的體驗是什么樣的？我該如何與之相處才是最適切的？研究人文視域中的“教育現(xiàn)象”的方法被稱作"PhenomenologicalInquiry"(對教育現(xiàn)象的探究)。這里不用"method"而用"inquiry"，也是要充分體現(xiàn)人文科學(xué)的研究不是技術(shù)化地去解決問題，而是從前反思、前理論的角度出發(fā)，去關(guān)注、追問具體教育生活情境中獨特的人的體驗，以理解其體驗的本質(zhì)及意義，并透過本質(zhì)和意義作出深度的教育學(xué)反思，從而發(fā)展教育智慧。 教育現(xiàn)象學(xué)是一門探究教育生活現(xiàn)象及其體驗的學(xué)問。它屬于教育學(xué)的一個流派，是教育學(xué)的一個獨特的人文視域。[3]在學(xué)科立場上，教育現(xiàn)象學(xué)所屬的學(xué)科范疇是教育學(xué)而非哲學(xué)。明確自身所屬的學(xué)科立場，是我們談教育現(xiàn)象學(xué)的前提。 (二)教育現(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的淵源 教育現(xiàn)象學(xué)不從屬于某一具體的現(xiàn)象學(xué)學(xué)派，但其從眾多的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)大師中獲得靈感。教育現(xiàn)象學(xué)受到以胡塞爾為代表的超驗現(xiàn)象學(xué)派，以海德格爾(Heidegger，M.)、薩特(Sartre，J.P.)、梅洛—龐蒂(Merleau-Ponty，M.)等為代表的存在主義現(xiàn)象學(xué)派，以列維納斯(Levinas，E.)為代表的倫理現(xiàn)象學(xué)派，以伽達(dá)默爾(Gadamer，H.-G.)為代表的解釋現(xiàn)象學(xué)派，以維特根斯坦(Wittgenstein，L.)等學(xué)者為代表的語言現(xiàn)象學(xué)派，以及以范登伯格(vandenBerg，J.H.)為代表的實踐現(xiàn)象學(xué)派等現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)學(xué)派的影響，從中汲取豐富的哲學(xué)營養(yǎng)和方法指導(dǎo)。[4]雖然教育現(xiàn)象學(xué)更關(guān)注實踐，但作為教育現(xiàn)象學(xué)者，了解現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的理論知識是必要的。需要強調(diào)的是，執(zhí)著于某一個學(xué)派的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)來談教育現(xiàn)象學(xué)，試圖去做理論的建構(gòu)顯然是步入了歧途，有悖于教育現(xiàn)象學(xué)鮮明的實踐指向。 1.超驗現(xiàn)象學(xué)的“回到事物本身”“生活世界”與教育現(xiàn)象學(xué)的“生活體驗” 作為現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的創(chuàng)立者，胡塞爾的超驗現(xiàn)象學(xué)提出要“回到事物本事”，即不是要關(guān)注外在事物，而是要關(guān)注體驗的事物在意識中的顯現(xiàn)，關(guān)注“生活世界”，即關(guān)注人的體驗。[5]例如，當(dāng)我們體驗一個物體時，物體的真實性總是“隱藏”，永遠(yuǎn)不可能確定地給予我們，因為我們不可能在同一時刻從無限多種不同的角度去感知物體。然而，當(dāng)我們此刻從一個具體的角度去體驗這個物體時，物體以一種確定的、真實的方式在我們的意識中顯現(xiàn)，以自我明證的方式被給予。[6]這樣的意識是“前概念化”“前反思”的，是對原初的體驗。胡塞爾提出，通過“懸置”與“還原”的方法，可以回到對事物本身的原初體驗。即將我們已有的概念、觀點、態(tài)度懸置起來，通過懸置將自己解放出來，對“前反思”“前理論性”“前概念化”的生活世界保持開放和好奇的態(tài)度，感受生活世界的直觀現(xiàn)象并從中捕捉意義，還原事物的本質(zhì)。 受胡塞爾“回到事物本身”“生活世界”的哲學(xué)理念影響，教育現(xiàn)象學(xué)將“教育生活體驗”作為研究的出發(fā)點和歸宿。教育現(xiàn)象學(xué)作為教育學(xué)的一個獨特的人文視域，強調(diào)教育研究不能純粹地用教育理論、教育技術(shù)來指導(dǎo)實踐，而應(yīng)該直面豐富、生動的教育生活世界，從教育現(xiàn)象開始，從日常生活體驗開始，回到事物本身。教育現(xiàn)象學(xué)就是讓我們對教育現(xiàn)象保持一顆好奇心，比如，以考試為中心的課堂教學(xué)是什么樣子的，教師的一個眼神、一句話為何能夠?qū)⒆赢a(chǎn)生莫大的影響，學(xué)生受到表揚時有什么樣的體驗。通過對教育生活世界保持敏感和好奇，拋開已有成見，去探究、去追尋(to"re-search")我們的教育生活體驗，探尋成人與孩子相處的教育意蘊，更好地理解他人與自我，從而讓成年人與孩子更好地相處。 2.存在主義現(xiàn)象學(xué)的“此在”與教育現(xiàn)象學(xué)的“關(guān)注學(xué)生主體”“體驗可能性” “回到事物本身”這一現(xiàn)象學(xué)的口號也深受存在主義現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家海德格爾的重視，海德格爾“反對一切漂浮無據(jù)的虛構(gòu)與偶發(fā)之見，反對貌似經(jīng)過證明的概念，反對任何偽問題——雖然它們往往一代復(fù)一代地大事鋪張其為‘問題’”[7]。他認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)需要思考事物(存在者)作為存在本身如何向我們顯現(xiàn)。這種“此在”(Dasein-Beingthere)的顯現(xiàn)過程是動態(tài)的，而不是靜態(tài)的。另一位存在主義現(xiàn)象學(xué)的代表薩特的著名宣言是“存在先于本質(zhì)”[8]。薩特用“自在”與“自為”區(qū)分了物與人的存在，他將沒有意識的物的存在命名為“自在”，而將人類的意識存在命名為“自為”。[9]物是沒有意識的，物的存在就是它的本質(zhì)；而人的意識是無物(no-thing)，它自為存在，可以反思自身。一個人的存在意味著通過做出選擇、反思等行動來創(chuàng)造自身的本質(zhì)并不斷超越自己。 存在主義現(xiàn)象學(xué)的“此在”哲學(xué)思想為教育現(xiàn)象學(xué)帶來啟發(fā)。首先，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注教育者和受教育者的“存在”，即關(guān)注教育生活中的人在具體情境、具體時刻的生活體驗。教育現(xiàn)象學(xué)的提問常常以這樣的形式出現(xiàn)：這個孩子在這個時候的體驗是怎么樣的？作為教育者，應(yīng)該采取怎樣的行動(或不行動)才對此刻的這個孩子最合適？其次，教育現(xiàn)象學(xué)強調(diào)孩子的成長具有無限可能性。孩子是動態(tài)發(fā)展的、有意識的、獨立的存在，他們在對生活世界的體驗、選擇、行動、反思中，發(fā)現(xiàn)自己、超越自己，向我們展現(xiàn)出成長的無限可能性。作為教育者，我們應(yīng)該對孩子的可能性保持開放，并心懷希望，用教育學(xué)的眼光“看”孩子，了解孩子的體驗，有意識地向他們展示生活中各種可能的存在方式，并通過教育，讓孩子不斷得到發(fā)展。 3.倫理現(xiàn)象學(xué)的“他性”與教育現(xiàn)象學(xué)的“教育愛”和“責(zé)任感” 倫理現(xiàn)象學(xué)關(guān)注“他性”(他者的獨特性，theothernessoftheother)，強調(diào)“我”與他人之間的倫理關(guān)系。倫理現(xiàn)象學(xué)的代表人物列維納斯認(rèn)為，“我是他者的人質(zhì)”[10]。“人質(zhì)”的說法實質(zhì)上是強調(diào)了我對他者的責(zé)任，這種責(zé)任是由最深意義上的愛引發(fā)的。與笛卡爾(Descartes，R.)的“我思故我在”不同，倫理現(xiàn)象學(xué)會這樣來理解自我：“有他故我在”。例如，我們可能看過這樣一張照片：一位小女孩手里拿著鉛筆，一雙清澈的大眼睛直視鏡頭，眼神里充滿了對知識的渴望。這張以“我要上學(xué)”為主題的照片感染了無數(shù)人，喚起了人們對農(nóng)村失學(xué)兒童的關(guān)注。當(dāng)我們看到這樣一張面孔時，可能體驗到他者在向我們求助，我們被他者吸引、觸動，情不自禁地產(chǎn)生一種責(zé)任感，覺得自己需要做些什么。于是，這張“面孔”喚起了億萬人對中國“希望工程”的支持，讓貧困山區(qū)的失學(xué)兒童重返校園。同樣，當(dāng)父母看到孩子摔破了一個珍貴的古董，想要去打孩子的那一瞬間，看到孩子驚慌失措的眼神時，就不忍心下手了。 教育現(xiàn)象學(xué)汲取了“他性”的哲學(xué)思想，將教育愛(pedagogicallove)與責(zé)任感(responsibility)視為教育學(xué)的根本條件。[11]范梅南在其教育現(xiàn)象學(xué)著作《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊》中討論了教師的教育關(guān)系從某種意義上說是一種“替代父母關(guān)系”，[12]這種關(guān)系蘊含著教師對孩子的教育愛，喚醒教師對孩子的責(zé)任感——在我們與孩子的交往中，要轉(zhuǎn)向孩子的體驗，聆聽孩子需求的召喚，對孩子的召喚做出回應(yīng)(response)與反思，并且這種回應(yīng)總是指向有利于孩子成長的“好的”方面。這種教育關(guān)系強調(diào)教育的規(guī)范性(normative)，教育的本質(zhì)更主要的是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動，這一倫理基礎(chǔ)要求教育者以一種正確的、良好的、恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖陆逃顒印13] 4.解釋現(xiàn)象學(xué)的“對文本的解釋與反思”與教育現(xiàn)象學(xué)的“理解”和“對話” 解釋學(xué)開始成為哲學(xué)問題是從德國哲學(xué)家施萊爾馬赫(Schleiermacher，F(xiàn).D.E.)和狄爾泰(Dilthey，W.)開始的。狄爾泰認(rèn)為，我們可以說明自然世界，但我們必須去理解、解釋生活世界。施萊爾馬赫將解釋學(xué)應(yīng)用于文本閱讀，并強調(diào)應(yīng)考慮文本的歷史性。伽達(dá)默爾在前人認(rèn)識論的解釋學(xué)研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了存在論的解釋現(xiàn)象學(xué)。伽達(dá)默爾也考慮了文本的歷史性，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將過去的文本放在當(dāng)下的社會歷史語境中進(jìn)行解釋：“我們要對任何文本有正確的理解，就一定要在某個特定的時刻和某個具體的境況里對它進(jìn)行理解，理解在任何時候都包含了一種旨在過去和現(xiàn)在進(jìn)行溝通的具體應(yīng)用。”[14]同時，伽達(dá)默爾認(rèn)為對文本的解釋應(yīng)該考慮人的“存在”，即文本應(yīng)用于人的生活體驗。在他看來，“不存在原本的意義(即原意，事物在我們理解活動之前就包含的意思)，只存在當(dāng)下的意義(即事物只有在進(jìn)入我們當(dāng)下的理解活動并通過我們的理解活動才形成和呈現(xiàn)給我們的意思)”[15]。解釋現(xiàn)象學(xué)旨在通過文本的內(nèi)容和形式，來理解和解釋生活世界中人的體驗，尋找隱藏在其中的生活意義。在對文本的解釋中，我們反思體驗，傾聽人性，探尋生命、生活、生存的意義。 教育現(xiàn)象學(xué)也注重對文本的解釋與反思。教育現(xiàn)象學(xué)研究要求我們具備一種解釋能力，以對教育現(xiàn)象作出解釋性理解，從而理解與孩子共處情境之中的教育意義。[16]這種解釋力需要我們穿透生活體驗的核心，提出現(xiàn)象學(xué)式的富有洞見的問題，引發(fā)人們產(chǎn)生共鳴：文本所描述的體驗我們曾經(jīng)擁有或可能擁有過，同時對文本進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)式的反思。通過與文本的對話漸漸形成教育智慧和機(jī)智。 5.語言現(xiàn)象學(xué)的“詩化的語言”與教育現(xiàn)象學(xué)的“描述性寫作” 語言現(xiàn)象學(xué)的代表人物維特根斯坦曾試圖探索一種描述日常語言的本質(zhì)結(jié)構(gòu)的“現(xiàn)象學(xué)語言”，但他經(jīng)過反復(fù)思考后改變了之前的想法，他說：“我現(xiàn)在相信，本質(zhì)上我們只具有一種語言，而這就是日常的語言。我們不需要首先發(fā)明一種新的語言或構(gòu)造一種符號系統(tǒng)，相反，口語就已經(jīng)是這種語言。”[17]即是說，根本不存在比日常語言用以描述直接的體驗或現(xiàn)象更為原始的描述語言。 教育現(xiàn)象學(xué)正是采用這種日常的感性語言來描述生活體驗。語言是文化的載體，是生活體驗的概念化，而生活體驗是此在的，想用語言來捕捉此在、此刻的矛盾性給教育現(xiàn)象學(xué)的研究帶來挑戰(zhàn)。教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，概括性的語言在描述情感方面的感受和意義時顯得無能為力，因此我們需要一種能夠表達(dá)和交流這些理解的語言——詩化的語言(poeticlanguage)，來探索事物的本質(zhì)與意義。詩化是對初始經(jīng)驗的還原，是最初體驗的最直接描述。[18]它指向日常生活中鮮活的體驗。與自然科學(xué)中使用的“科學(xué)”的語言不同，詩化的語言是一種日常生活中的語言，具有這樣一種獨特的魅力：它能在體驗與言語之間產(chǎn)生一種張力，能讓你讀完以后，總覺得意猶未盡，余音繚繞，讓你想去追尋字里行間之意(readbetweenthelines)、言外之意(readbeyondthelines)、語言背后之意(readbehindthelines)。在詩化的語言中，我們?nèi)菀渍业角楦畜w驗的共鳴和不由自主的“現(xiàn)象學(xué)式的點頭”。 6.實踐現(xiàn)象學(xué)的“做”現(xiàn)象學(xué)與教育現(xiàn)象學(xué)的“生活實踐取向” 20世紀(jì)50年代開始，以教育家蘭格威爾德、精神病學(xué)家范登伯格、心理學(xué)家林斯霍滕(Linschoten，H.)等為代表的荷蘭烏特勒支學(xué)派(UtrechtSchool)將現(xiàn)象學(xué)的探尋方式整合應(yīng)用于探究他們各自專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域，推動了實踐現(xiàn)象學(xué)在國際上的發(fā)展。教育現(xiàn)象學(xué)、心理現(xiàn)象學(xué)等一批人文科學(xué)的現(xiàn)象學(xué)由此嘗試并發(fā)展壯大。實踐現(xiàn)象學(xué)研究旨在“做”現(xiàn)象學(xué)，而不是“想”或“思考”現(xiàn)象學(xué)，其關(guān)注點不在于理論的、方法論的和技術(shù)的哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)，而是關(guān)注作為實踐應(yīng)用和反思的現(xiàn)象學(xué)，服務(wù)于專業(yè)學(xué)科實踐，聚焦于日常生活事件的直接體驗，探索人與他者的生活世界的關(guān)系，理解日常生活世界的意義。 教育現(xiàn)象學(xué)同樣有著鮮明的實踐特性。教育現(xiàn)象學(xué)自其產(chǎn)生之日起，就保持著一種獨特的生活實踐取向，主張把目光朝向教育生活，朝向教育實踐。因此，教育現(xiàn)象學(xué)的研究不僅僅關(guān)注現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的理論和思考，更關(guān)注現(xiàn)象學(xué)方法在教育生活中的實踐，關(guān)注成人與孩子相處時雙方的真實體驗。[19]“做”教育現(xiàn)象學(xué)，意味著研究者需要對成人與孩子的教育生活保持好奇和敏感，通過對話式的訪談去聆聽和觀察、理解成人和孩子的教育生活體驗，運用詩化的語言進(jìn)行描述性寫作，在實踐中通過行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思、對反思的反思以及對鮮活體驗文本的反思，形成一種強烈的反思能力，從而促使我們得以養(yǎng)成教育智慧，在教育實踐中更具教育的敏感性和機(jī)智。 二、教育現(xiàn)象學(xué)能(不能)做什么 教育現(xiàn)象學(xué)鮮明的人文性與近現(xiàn)代社會盛行的技術(shù)文化形成了強烈的對比。我們的文化不止一次被稱為技術(shù)的文化。這種文化與過去相比有諸多優(yōu)勢，但反過來也是一樣。由于技術(shù)性的思維，人們開始遭遇越來越多的問題和威脅。我們可以通過以下這位教師的教育生活體驗，感受其教學(xué)是如何在被技術(shù)性的思維控制的。 我日復(fù)一日地沉浸在這種技術(shù)性的教學(xué)實踐中。根據(jù)教材和規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)撰寫好教案—根據(jù)事先寫在紙上的教案執(zhí)行教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)—按照已有的量化標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)進(jìn)行自我評估和被評估。我機(jī)械地按照既定的教育公式去做，教學(xué)在某種程度上是“已經(jīng)被編輯好”的，一切都在完美的秩序中，每一步都是可以預(yù)見的。我感覺自己扮演的角色更像是程序員，而不是專業(yè)教師。然而，當(dāng)我一次又一次完美地執(zhí)行了教學(xué)計劃后，我并不感到滿意，而是充滿了挫折感，我們似乎忽視了最關(guān)鍵的教育問題——關(guān)于教育目的、教育關(guān)系的問題。③ 在某種程度上，技術(shù)性的思維忽略了人的情感，使我們與教育本身疏離，使教學(xué)成為一種技術(shù)性的工作。當(dāng)我們對教師的教學(xué)進(jìn)行評估時，我們通常量化地評估其所教學(xué)生的成績、其科研的項目數(shù)量等績效，卻繞過了師生間相處的那些鮮活的教育生活體驗，那些促使教學(xué)得以產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的重要因素。 教育現(xiàn)象學(xué)能做的，正是追尋教育生活體驗，如一個眼神、一次握手或擁抱、表揚和批評等教育生活中的各種體驗，通過詩化的、非概念化的語言來描述和理解生活體驗，理解教育生活當(dāng)中的教育現(xiàn)象，反思與教育相關(guān)的主題，從而形成教育者與受教育者間相處的敏感性，進(jìn)而養(yǎng)成教育智慧。與量化研究或者其他質(zhì)性研究方法不同，教育現(xiàn)象學(xué)總是問“這一(現(xiàn)象)的生活體驗是怎么樣？”它旨在將我們前反思的教育生活體驗追溯到我們的意識中，讓那些原初的體驗如其所是地展示自身，以便我們能夠從教育現(xiàn)象學(xué)的角度來反思這種生活體驗的教育學(xué)意義。 教育現(xiàn)象學(xué)不能用以解決技術(shù)性的問題，無法為我們提供問題解決的策略和技巧。其不把這些消逝的意義客觀化，不把教育生活的意義變成實證主義的主題、理性化的概念、對象化的描述或抽象的理論。[20]例如，教育現(xiàn)象學(xué)可以追尋患有焦慮癥的學(xué)生的體驗及其意義，從而豐富我們對這一體驗的理解，幫助教師和學(xué)生之間更好地相處，但它不能用以診斷學(xué)生是否患有焦慮癥，也不能作為治療的技術(shù)性工具。 三、教育現(xiàn)象學(xué)研究方法 范登伯格曾說：“現(xiàn)象學(xué)是一種方法，它可以被稱為一種態(tài)度。”[21]這種現(xiàn)象學(xué)態(tài)度建立在“懸置—還原”的基礎(chǔ)上，旨在洞察生活世界的體驗本質(zhì)和意義。“懸置—還原”的方法是胡塞爾的偉大發(fā)明，是現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的核心特征。胡塞爾認(rèn)為，在日常生活中，人們總是用一種習(xí)慣性的固定的自然態(tài)度去生活，[22]正是因為自然態(tài)度的理所當(dāng)然，使我們無法看到現(xiàn)象的隱藏意義。[23]因此，胡塞爾借用希臘文“懸置”(epoché)一詞來指擱置理所當(dāng)然的信念的自然態(tài)度和行為。懸置意味著我們嘗試進(jìn)入一個開放的空間，將那些曾被我們忽視的生活體驗追蹤到意識中，去理解我們試圖理解的前反思、前概念化、前理論化的生活體驗的意義。“還原”(reduction)可以理解為一旦我們向一個現(xiàn)象(生活體驗)敞開自己，我們就會試圖發(fā)現(xiàn)和揭示這個出現(xiàn)在我們意識中的現(xiàn)象(生活體驗)的本質(zhì)和意義。 教育現(xiàn)象學(xué)借鑒現(xiàn)象學(xué)“懸置—還原”的態(tài)度對教育生活體驗進(jìn)行研究，但不局限于此。作為一門探究教育生活現(xiàn)象及其體驗的學(xué)問，教育現(xiàn)象學(xué)的研究總是保持著一種好奇、追問的態(tài)度。教育現(xiàn)象學(xué)本身就代表了一種教育追問、一種研究的態(tài)度。一切可以用來追尋教育生活體驗的方法都可以被教育現(xiàn)象學(xué)所用，諸如解釋學(xué)的方法、語言學(xué)的方法、訪談、觀察，等等。因此，范梅南教授曾以“現(xiàn)象學(xué)的方法就是沒有方法”，來提醒研究者追尋生活體驗的意義不應(yīng)因循一套固定的程序。[24]技術(shù)性的程序雖然誘人，但它并不能保障我們得出富有深度的教育現(xiàn)象學(xué)洞見。[25]縱觀蘭格威爾德等著名教育現(xiàn)象學(xué)學(xué)者的作品，亦能發(fā)現(xiàn)他們并沒有倚重技術(shù)性的程序，而是在現(xiàn)象學(xué)態(tài)度這一具有方法論意義的指導(dǎo)下，靈活地運用各種方法進(jìn)行觀察、反思與寫作，以讓生活體驗的本質(zhì)和意義得以顯現(xiàn)。 教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法雖然沒有特定的機(jī)械模式，但其圍繞著“描述教育生活體驗—形成體驗文本—組織焦點討論反思”的基本研究框架以探尋教育生活體驗的本質(zhì)和意義，獲得教育學(xué)的理解和洞見。 優(yōu)秀的教育現(xiàn)象學(xué)研究都是從好奇開始的。我們有了對人文現(xiàn)象的好奇，就會形成一個好的研究問題，最終這個研究的問題會變成研究的題目。沒有好奇的研究是為研究而研究，為論文而論文，是一種功利的研究，索然寡味，研究成果出來之后會束之高閣，很少再去回看。教育現(xiàn)象學(xué)的學(xué)者一般都具有一種良好的關(guān)注他人體驗的生活態(tài)度。而他們對教育現(xiàn)象的研究總是以探尋教育生活中的體驗為起點。研究者需要從教育生活中去尋找研究的文本“數(shù)據(jù)”。這些“數(shù)據(jù)”可以通過收集自己或他人對親身體驗的教育生活體驗的描述，也可以通過訪談、寫作的形式收集故事，還可以從文學(xué)作品、傳記、藝術(shù)品等創(chuàng)作中尋找生活體驗素材等。例如以下的“原始數(shù)據(jù)”——來自一名小學(xué)語文教師的講述。 我?guī)嗪退陌嗟淖魑恼n，這次培訓(xùn)出發(fā)前，我在三班的課堂上跟孩子們說，我要離開三個星期，三班的孩子們都很不舍，我感受到了滿滿的一種情感。下課后我走進(jìn)四班教室跟孩子們告別，然而我最得意的門生、作文寫得最好的、我對她付出了很多心血的學(xué)生小榮(化名)聽到后卻說(興奮的語氣)：“老師，那是不是楊老師代您的課？”我當(dāng)時心里沉了一下，因為我對她付出了那么多，她進(jìn)步那么明顯，可是她沒有因為我要離開而感到不舍，她不是這樣的一種狀態(tài)，她沒有關(guān)注我的感受(語氣略激動)。她關(guān)注的是她愛的那個老師，她說是不是楊老師上我的課。 我們班其他孩子的注意力也被她吸引住了，本來氣氛應(yīng)該是對我(要離開一段時間)不舍的氣氛對不對？但是因為她這么一問，其他孩子們肯定就有一些情感的變化，(對老師離開的不舍之情)沒有那么明顯了。楊老師也是非常好的老師，可以說比我水平更高，我是非常認(rèn)可的。但是她這么問，我心里還是有點難以接受的。當(dāng)時我沒有說什么，但是我是有變化的，我的表情有變化了，我的心理也有變化，我對這個孩子那種親近的情感也有變化了。 接著是講評作文。我看她的作文，寫的沒有以往好，那是家庭作業(yè)再交上來的，她日記的格式竟然都錯了，內(nèi)容也很一般。我把她的作文展示給同學(xué)們看，看完之后，我沒有做過多的評價，只是向孩子們指出作文存在的問題在哪兒，比如格式錯誤等，我沒有對她進(jìn)行批評。 接著，我看到學(xué)生小豐(化名)坐得最端正，很認(rèn)真地聽我講，眼神里對我充滿了佩服。小豐成績不是特別好，不算特別尖的那種。但我把她的作文拿上來展示，一看，字寫得很漂亮，框架很完整，進(jìn)步很大，但內(nèi)容就很一般，她觀察的是綠豆生長季，就很簡單、很普通的，她可能把作文選里面有的實驗回去嘗試做了一下，很簡單的一個實驗，寫得也很一般。但是，我對那位同學(xué)加以表揚，因為當(dāng)時我心里面已經(jīng)有一種不同的感受了。孩子敏感，當(dāng)老師其實也很敏感的，所以，我對孩子加以表揚，我表揚了她的態(tài)度，她習(xí)作的進(jìn)步等，然后我說：“希望有的孩子不要恃寵而驕，一定要細(xì)心一點，沉下心，靜下心。” 事后，我反思自己會不會傷了小榮的自尊？她會不會因此對我有敵意？但現(xiàn)在我出來參加培訓(xùn)，不能隨時關(guān)注她的行為和狀態(tài)，如果是平時，我可以通過觀察以便及時做出彌補。我反思了自己當(dāng)時的行為：一是當(dāng)下我更多地關(guān)注了自己的情感，二是我覺得小榮性格大大咧咧的，而且她很聰明應(yīng)該能理解我的意思，于是我當(dāng)時就那么說了她。 這件事讓我很感慨，因為老師也是有情感的人，所以有時候在特定的情境下，我們可能沒辦法那么克制自己，當(dāng)下做出判斷的時候，可能就不能去全面考慮…… ——小學(xué)語文教師H老師 收集到該教師的“原始數(shù)據(jù)”后，按照教育現(xiàn)象學(xué)的寫作方法進(jìn)行改寫。教育現(xiàn)象學(xué)的生活體驗文本，應(yīng)當(dāng)是對“此刻”體驗的具體、鮮活生動的細(xì)節(jié)描述。然而很多教師在描述他們的教育生活體驗時，很容易會習(xí)慣性地夾雜著評論、概念化的解釋或其他情緒化的反應(yīng)。比如上面這位教師的講述，教師對學(xué)生作文內(nèi)容的敘述和評論、教師對當(dāng)時自己行為的解釋等，都不屬于在“此刻”的前反思的生活體驗，因此，我們在進(jìn)行文本的改寫時，除了語言的重新整理，還需要將那些非生活體驗的描述刪除。改寫后需征得講述者的確認(rèn)，這個過程有時要經(jīng)過幾輪的反復(fù)確認(rèn)，最終形成教育現(xiàn)象學(xué)的生活體驗文本。 我是一名小學(xué)語文老師，負(fù)責(zé)三班和四班的寫作課。這次出發(fā)參加為期三周的教師培訓(xùn)之前，我在課堂上跟孩子們告別。三班的孩子們知道后都很不舍，我感受到孩子們對我的情感，覺得很開心。然而，課前跟四班的孩子們告別時，我最得意的、作文寫得最好的學(xué)生小榮的反應(yīng)卻讓我失望。當(dāng)她得知我要離開一段時間時，居然問：“老師，那是不是楊老師(一個我非常認(rèn)可的，水平比我高的老師)代您的課啊？”我愣了一下。我平時為了幫她進(jìn)步，對她付出了很多心血，可她卻似乎對我要離開毫不在意。課堂里的孩子們本應(yīng)是對我不舍的氣氛，一下子因為她這么一問而變了味。我心里覺得有點失落。我的表情，還有我對小榮原本的親近之情也發(fā)生了變化。 在接下來的作文講評課上，我看到小榮課前完成的作文沒有以往寫得好，竟然連日記的格式都錯了，作文內(nèi)容也很一般。我在班上展示了她的作文后，指出了她的格式錯誤等問題，也沒有做過多的評價。接著，我又將平時成績中等，但課上坐得最端正、眼神里充滿對我的敬佩的孩子小豐的作文拿上來展示。“同學(xué)們看，小豐的作文跟以前比有了很大進(jìn)步，框架很完整，字也寫得很漂亮。大家要向小豐學(xué)習(xí)。”同時，我當(dāng)著全班同學(xué)的面，看著小榮說了一句：“希望有的孩子不要恃寵而驕，一定要細(xì)心、靜心。” 下課后，我懷著復(fù)雜的心情暫別孩子們…… 采集并改寫形成教育現(xiàn)象的文本“數(shù)據(jù)”是教育現(xiàn)象學(xué)研究的一項重要的工作，也是一個艱難的過程。教育現(xiàn)象學(xué)的文本“數(shù)據(jù)”不在數(shù)量而在意義的“充盈”和“飽滿”。之所以這么說，是因為教育現(xiàn)象學(xué)的生活體驗文本具有