教育學中國話語體系的大教育學建構

/教育學中國話語體系的大教育學建構【摘要】教育學中國話語體系研究雖然已取得一定的成果，但目前教育學中國話語體系尚缺乏大教育學的建構視野。新時代的中國教育學人，應進行教育學中國話語體系的大教育學建構，使教育學既成為面向所有教育領域的教育學，又成為能涵蓋各教育領域的大教育學，在每個教育領域，都形成獨特的教育學中國話語。目前，教育學中國話語體系進行大教育學建構亟待突破的問題主要有四個方面：突破學校教育、基礎教育領域；突破教育學學科界限；突破西方話語；突破抽象形式。教育學中國話語體系的大教育學建構應當通過四方面路徑：聚焦終身教育體系；立足大教育學學科視野；回歸中國文化傳統；扎根中國教育實踐。【關鍵詞】教育學；中國話語體系；大教育學；建構

一、問題的提出 “話語”一詞在英文中為“discourse”，用來表達一串陳述。“話語”最初產生于新批評派的文學批評，后于20世紀50年代成為語言學的一個分支，經過結構主義與后結構主義的改造后，逐漸被用在制度、學科等研究中，成為現代與后現代社會中重要的建構工具。在《牛津英語辭典》里，“話語”指“通過言語進行的思想交流”[1]。如今，“話語”在哲學、社會學、語言學、教育學等學科領域廣泛使用，但至今尚未有統一的界定。 在我國，“話語”一詞由西方引入，隨后廣泛使用于哲學社會科學領域。在《辭海》中，“話語”是指言語交際中運用語言成分建構而成的具有傳遞信息效用的言語作品。我國對于“話語”一詞的使用，主要受到福柯(Foucault，M.)、布迪厄(Bourdieu，P.)等人的批判理論的影響。有關話語的研究也基本依循西方的界定，其研究領域從語言學向其他哲學社會科學領域轉化，研究熱點經歷了“話語分析—話語權—話語體系”的變化趨勢，研究特點具有明顯的實踐性。[2] 我國研究者對教育學話語的研究起于20世紀末的元教育學研究，在教育學話語的基本概念、歷史變遷、特征、形態、存在問題、重建的必要性與路徑等方面取得了一定進展。其中，教育學中國話語體系研究產生于教育學話語研究，是教育學話語研究聚焦于中國范圍內建構中國特色教育學背景下產生的具體化分析。到目前為止，教育學中國話語體系研究成果主要涉及以下四個方面。 (一)本體論視域下的概念和歷史過程研究 目前，概念研究主要包括“回應和選擇”說[3]、“中國智慧”說[4]、“回歸文化傳統和理論”說[5]、“本土核心概念”說[6]和“漢語教育學”說[7]五個方面。其中，“回歸中國”是共性特征。關于歷史過程的研究，主要包括以下兩個方面。 “兩階段說”。有研究者以中華人民共和國成立60周年為時間段，聚焦“理論與實踐相統一”話語，對教育學中國話語進行了歷史階段的劃分。1949-1978年的教育學中國話語較為單一，體現為對“元理論”的依附；改革開放以后，教育學中國話語逐漸轉向多元，具體表現在三個方面：“元理論”轉向“元教育學”，多元研究主體的確立，教育理論開始回歸生活。[8] “三階段說”。有研究者基于中國教育學者意識覺醒的角度進行了歷史劃分。一是1901-1949年多重文化、矛盾沖突背景下中國教育學者的本土教育研究與教育學的本土改造探索；二是1958-1966年中國教育學者出于民族“自尊”所進行的教育學“中國化”表達；三是1978年以后異域文化大量浸漫的西方教育學“主動引入與被動輸入”背景下，中國教育學者開始走向文化自覺。[9]有研究者以改革開放30年為時間背景，將教育學中國話語分為20世紀80年代、20世紀90年代、21世紀的前十年，并分別概括了三階段的特征為：“反政治化的政治化”“知識化與專業化”“超越知識的文化追求”。[10]也有研究者以改革開放40年為時間背景，將教育學中國話語體系分為20世紀70年代末至80年代中后期、80年代中后期至90年代末、21世紀后至今，認為教育學中國話語體系分別在此三階段經歷了重建教育學中國話語體系、反思和批判工具化取向以及教育學話語體系豐富的過程。[11] 總體而言，教育學中國話語體系的歷史過程經歷了從單一化到逐漸豐富的過程。其具體體現在三個方面的趨勢：一是理論層面，從形而上的“元理論”到貼近生活的理論發展趨勢；二是文化層面，從引進文化到文化自覺的發展趨勢；三是教育學者層面，從被動盲目到意識覺醒的發展趨勢。 (二)認識論視域下的存在問題與核心要素研究 教育學中國話語體系存在的問題可以歸納為三個層面：從生成層面談，教育學中國話語體系依附西方話語；從內容層面談，教育學中國話語體系脫離中國本土情況；從傳播層面談，教育學中國話語體系傳播力不強。 從教育學在中國的產生和發展過程來看，教育學在中國不是依照學科規律自發產生的，而是順應“西學東漸”趨勢引進而來的“舶來品”。[12]因此，直接引進與傳播西方話語，使教育學在中國缺少話語生成的土壤和條件，造成“先天不足”和對西方話語的依附。[13]而面對具體的教育實踐時，我國教育學更多是以既有的話語體系來解決問題，用現有范式“隔靴搔癢”，既不能跳出原有話語體系的“藩籬”，又不能產生新鮮的話語體系來解決理論與實踐發展的核心問題。[14] 關于教育學中國話語體系的核心要素，有研究者認為應當包括“中國表達、中國實踐、中國經驗、中國文化”四個方面；[15]有研究者將教育學中國話語體系的核心要素概括為：“政治立場、文化精神、教育理論與實踐、語言思維、話語傳播”五個方面。[16] (三)價值論視域下的合理性、必要性、價值問題研究 研究者們主要從時代訴求、國家訴求、學科訴求、學術訴求等方面探討了教育學中國話語體系的價值。 在時代訴求方面，話語體系反映著時代的學術面貌和走向。[17]教育學中國話語體系的建構與時代的發展密切相關，時代是話語體系建構的背景和依托，話語體系以時代為基礎，體現著時代的特色。 在國家訴求方面，中國教育學屬于“后發外生型現代化”，其發展深受“外源性”的影響。伴隨教育學中國話語體系的歷史發展過程及其未來趨勢，中國教育學唯有依靠發展的內動力，即通過建構教育學的中國話語體系，才能擺脫“后來者”的姿態，在國際教育學界發出中國聲音。 在學科訴求方面，目前我國教育學各分支學科發展極不均衡。有的分支學科已具備較為完整的體系，向成熟方向發展；有的則初步形成，處于創建階段。[18]分支學科的不均衡狀態，一方面影響了教育學體系的健全發展；另一方面使中國教育學的話語體系無法全面表達時代的特征，從而與時代脫節，影響教育學的學科獨立性和科學性。 在學術訴求方面，要提升國家的國際話語權，應當將提升國家的哲學社會科學學術話語權作為重要途徑。教育學在這場話語權之爭中，面臨著西方理論話語的“殖民地”和“跑馬場”的詬病。教育學作為哲學社會科學的學科之一，理應有大的學科情懷與使命精神，使教育學中國話語體系能夠“在世界之中”，[19]為提升中國學術話語權貢獻力量。 (四)方法論視域下的建構路徑研究 教育學中國話語體系的建構是一個自上而下的演繹性課題。[20]這方面研究既有微觀方面的分析，又有宏觀方面的探索，基本依循存在問題及原因分析的維度展開。其中，回歸中國文化、立足中國實踐、培養教育學研究者的原創意識、正確處理與西方教育學話語的關系等，是研究者普遍思考的建構路徑。 已有對教育學中國話語體系的研究，已取得一定的成果，但有一個現實問題需要研究者加以重視：已有教育學中國話語體系主要局限于學校教育和基礎教育去建構，尚缺乏大教育學的建構視野。未來研究應注重從大教育學角度去建構教育學中國話語體系，使教育學既成為面向所有教育領域的教育學，又成為能涵蓋各教育領域的大教育學，在每個教育領域，都形成獨特的中國話語體系。因此，以下三個方面的研究需要進一步展開：一是聚焦大教育學視野系統分析教育學的中國話語體系建構問題，形成教育學中國話語體系大教育學建構的全面系統認知和把握；二是立足新時代背景，分析教育學中國話語體系大教育學建構亟待突破的問題；三是以大教育學思維分析教育學中國話語體系建構的解決方案。 有鑒于此，本文旨在梳理教育學中國話語體系大教育學建構的背景，分析亟待突破的問題，并對教育學中國話語體系的大教育學建構路徑進行反思。 二、教育學中國話語體系大教育學建構亟待突破的問題 目前，教育學中國話語體系大教育學建構亟待突破的問題主要有以下四個方面。 (一)突破學校教育、基礎教育領域 隨著教育學的發展，教育學研究的問題領域越來越大，已不僅僅局限于學校教育與基礎教育問題，而擴展為體現終身教育理念的眾多問題領域。但目前教育學中國話語體系的建構，更多局限于學校教育、基礎教育領域，其他教育領域的話語建構，也基本上以學校教育、基礎教育領域為基礎和參照，致使教育學中國話語體系的建構不全面、不完整。 局限于學校教育的教育學無法體現中國系統的教育話語。終身教育體系賦予了教育內涵和外延不斷擴充的可能性，“教育=學校教育”的傳統觀念已不再適應現在的教育發展現狀。因此，局限于學校教育建構教育學的中國話語體系，將會影響教育的整體性，不能體現各級各類教育的特色，從而導致教育學中國話語體系的殘缺和不完整，無法體現中國系統的教育話語。 局限于基礎教育的教育學無法涵蓋中國全面的主體話語。其在建構中國話語體系的過程中，只注重研究兒童，對于兒童之外的其他教育主體則很少關注。這樣建構起來的教育學話語體系，只能是兒童教育學或基礎教育學的體系，永遠將兒童作為一個靜止的存在，不能以發展的眼光來正視教育的問題以及人的發展問題。在這一話語體系下，基礎教育等同于教育，兒童等同于教育主體，兒童教育學等同于教育學。 基于以上問題，教育學研究者在建構教育學的中國話語體系時，要以大教育為主體，發掘各級各類教育之間的合力，打通各級各類教育的關系，以期建構既系統完整又體現每個教育領域特色的教育學中國話語體系。 (二)突破教育學學科界限 在學科方面，建構教育學中國話語體系大體存在三方面問題。一是教育學中國話語體系的學科分立，即教育學中國話語體系的建構缺乏兼容的學科視野，存在教育學與教育學外其他學科之間的學科分立問題。二是教育學中國話語體系建構的意識形態沖突，存在馬克思主義“邊緣化”“標簽化”問題。三是教育學中國話語體系建構的多學科背景知識形態轉化危機，如何實現教育學理論與知識創新的同步性，實現教育學“知識生產”“知識供給”“知識貢獻”的轉化，是教育學中國話語體系建構面臨的重要課題。 教育學是關注整個教育系統的學科，從這一角度出發，建構教育學的中國話語體系，不是僅僅在教育學學科內就可以完成的。由教育實踐而來的教育學應有跨學科思維，廣泛吸收借鑒其他學科理論，豐富自身知識體系，推進教育學中國話語體系的大教育學建構。據此，進行教育學中國話語體系的大教育學建構，就應當以大教育學為跨學科思維，關注以下三方面趨勢。 第一，構建服務全民終身學習教育體系的趨勢。構建服務全民終身學習的教育體系是一項龐大的社會工程，既需要社會各方的協調合作，又需要完備的理論體系作支撐。就現狀來看，家庭教育、學校教育、社會教育尚未很好地形成合力來服務全民終身學習，也尚未在話語體系建構中得到應有的重視。建構教育學的中國話語體系，應當不僅僅局限于教育學領域，而是要運用社會學、文化學、哲學、歷史學等多學科思維來研究問題，從而引領教育學向新的領域拓展，推進教育學中國話語體系的深化。 第二，教育治理與社會治理融合的趨勢。進入21世紀以來，我國社會治理與教育治理開始走向融合，既出現了教育治理融入社會治理的研究，又出現了社會治理參與教育治理的探討。因此，我們在進行教育學中國話語體系建構時，既應當審視教育治理內容，又應當把握社會治理背景，還應當基于跨學科思維、多角度意識去分析教育治理與社會治理融合趨勢，從而建構教育學的中國理論與中國話語。 第三，教育主體本位轉向學習主體本位的趨勢。學習權是一種要求完善和發展人格的權利，它對“教育自由”進行了重新解釋，使傳統的教育主體本位開始轉向新的學習主體本位，學習者的主體地位愈加凸顯。[21]近年來，國家在關注一些正規層面教育的同時，開始關注非正規、非正式教育，關注對象逐漸從校內學生轉向全社會人民，人們開始逐漸意識、行使、爭取自己的學習權利，終身學習的觀念逐漸深入人心，學習化社會風氣愈加濃厚。基于這一趨勢，僅僅依靠教育學來建構教育學中國話語體系是完全不夠的，還需要人類學、法學、社會學等其他學科理論的優勢，助力教育學中國話語體系的大教育學建構順利進行。 (三)突破西方話語 伴隨教育學的多元化發展，具有國家特色的教育學話語體系也有了較大的發展空間。但總體而言，西方話語依然在教育學話語體系中占據著主導地位，從而使包括我國在內的其他國家教育學面臨“有理說不出”“說了傳不開”“傳開叫不響”[22]的境地，具體體現為以下三方面問題。 一是教育學中國話語體系的建構意識不夠。話語體系的形成是一個長期的過程，需要經過學術批判形成某種自我認同與約束。從總體上看，教育學中國話語體系的建構恰恰缺乏這樣的“自律性”與“源動力”。 二是教育學中國話語體系的建構自覺不夠。中國教育學人在建構教育學中國話語體系方面還存在著“食洋不化”和“復古主義”傾向，即對西方話語進行生搬硬套，或是對中國傳統文化的良莠不分、過分推崇。 三是教育學中國話語體系的建構魄力不夠。中國教育學人缺乏對中國教育學的正確認識，在研究中國教育具體問題時往往以西方話語來解釋，或只從表面上來泛泛而談，缺乏建構話語體系的魄力。 自20世紀初我國引進教育學以來，我國的教育學話語體系一直深受西方話語的影響。長此以往，將不利于教育學中國話語體系的建構。因此，教育學研究者應樹立格局宏大的學科視野，突破依靠西方話語來建構教育學的中國話語體系。 文化傳統復興是突破西方話語進行教育學中國話語體系大教育學建構的重要基礎。中國自古就有豐富深厚的大教育學文化底蘊，既有“繼天而教”的天賦人權觀點，又有“志于學”的終身教育精神，還有“止于至善”的教育追求；既有博大的教育思想精華，如孔子的“有教無類”思想，顏之推關于“早學”和“晚學”、教育階段劃分、“明人倫”“至于勤學”“至于行”的思想，朱熹的“家庭—學校—自我—社會”教育階段劃分的思想，陶行知的生活教育理論，等等。又有豐富的大教育實踐，例如，民國時期豐富的鄉村、民眾、社會教育實踐，中華人民共和國成立初期的工農、掃盲、成人教育實踐等。中國文化傳統講究“天人合一”，是對道、理、物意義的宣揚，同時也是關涉人生實踐、生命與生存意義統一的意旨。[23] 中國的語言文化積淀是突破西方話語進行教育學中國話語體系大教育學建構的價值基底。語言具有歷史連續性，教育學中國話語體系的建構問題繞不開語言文化。“得天下英才而教育之”在我國古已有之，而當時的“教育”遠非現在的“教育”意義。在我國古代，教育以“學”為主體、“教”為補充，強調躬耕實踐和個體自覺。西方教育學話語體系下的教育，“教”重于“學”，更加強調獲取知識和外在規范。[24]而在引進西方教育學的過程中，我們連帶著引進了西方教育學話語體系，在中西話語體系的碰撞中，我們直接“拿來”西方話語，全然忽略了中國特色的語言文化傳統，導致“教養”“教”“學”等獨具中國特色的語言逐漸淡出中國教育學研究者的視野。[25]突破西方話語，回溯中國語言文化，應當受到教育學研究者的應有重視。 中國豐厚的歷史文化底蘊，需要我們在建構教育學中國話語體系的過程中，進行很好的正視與挖掘。建構不僅要審視西方教育學在西方的發展脈絡及其所處的文化，而且要研究好中國文化傳統，進行“對話”與銜接，形成具有中國特色的教育學中國話語體系的“面子”和“里子”。 (四)突破抽象形式 話語體系不僅僅是理論，更是一種實踐。實踐是教育學的生長點。以西方的話語和問題以及“祛情境化”“空疏無用”的話語體系[26]來解決中國的教育問題，將使教育學中國話語體系建構脫離歷史根基，難以體現教育學的中國文化特征，[27]勢必阻礙中國教育事業發展和教育學在中國的話語體系建構，由此導致我國教育學話語體系建構的抽象性，使教育學無法真正為中國實踐發聲。 依靠抽象形式建構教育學中國話語體系，還遠不能適應中國教育學乃至新時代發展的要求，不能適應中國特色哲學社會科學乃至中國實踐發展的趨勢。一方面，依靠抽象形式建構教育學中國話語體系會忽略對中國實踐的關注。教育學中國話語體系的建構必須解讀好中國教育實踐的發展變化以及取得的巨大成就，而不能依靠“刻舟求劍”“生搬硬套”西方話語等抽象形式對中國實踐進行片面解讀，對中國教育實踐的現實觀照必須加強。另一方面，中國實踐發展需要教育學中國話語體系提供學理支撐。目前，中國教育實踐已經取得了較大飛躍，進入了中國特色社會主義教育發展的新階段，這些實踐進展需要教育學的“中國話語”為其“發聲”，以提供學理支撐和智力支持。[28] 大教育學視野下的教育學中國話語體系的建構，應緊密結合中國實踐。為此，我們應具備以下建構意識。 在認識論上，應該有自覺的建構意識。我國教育學人在建構教育學話語體系過程中存在一些誤區，即認為教育學中國話語體系的建構沒有必要，也沒有自覺的意識去主動承擔起教育學中國話語體系的建構使命。這種觀點將教育學中國話語體系的建構與中國教育學的發展割裂開來，否認了二者之間的聯系。教育學的中國話語體系體現著中國教育學的學科發展實力，影響著中國教育學在世界教育學界的地位；喪失話語權將意味著中國教育學在世界教育學界的“失語”，沒有發言權，只能依附于國外教育學的發展。而中國教育學的發展同樣會影響到中國話語體系，衡量中國教育學發展的標準之一就是其話語體系的完善與否、獨立與否、特色與否。中國教育學人應當具備自覺的建構意識，主動承擔起教育學中國話語體系的建構使命，走出“書齋”，深入實踐，為中國教育學乃至中國特色社會主義現代化教育事業不斷奮斗。 在價值論上，應該有核心的建構意識。我國教育學人應有集體自覺，面對西方話語的價值體系，不能去直接接受，而應去改造和批判地借鑒。在教育學中國話語體系的建構過程中，一個重要的理論任務就是正本清源，廓清價值觀上的迷霧，基于中國特色核心價值觀建構起產生于中國教育實踐、表達中國教育呼聲、體現中國核心價值觀、滿足中國教育需求、能被中國人理解和掌握的教育學中國話語體系。 在方法論上，應該有創新的建構意識。在中國教育學話語體系建構過程中，有研究者直接套用西方話語的方法論體系，而不結合馬克思主義中國化理論成果加以改造，生搬硬套西方的方法來解決中國的實際問題，其結果只能是背道而馳。建構教育學中國話語體系應當從中國的實踐出發，通過與西方展開對話，生成新理論，實施“倒置的實證主義”[29]方法論，對理論進行實證檢驗，實現教育學中國話語體系從關注“感性存在”到注重“深層次事實和規律”的轉換。 三、教育學中國話語體系的大教育學建構路徑 大教育學視野下的教育學中國話語體系應當通過以下四方面路徑進行建構。 (一)聚焦終身教育體系建構教育學中國話語體系 學科順應時代而生，應當體現時代發展的特點。我國目前正值構建終身教育體系以及建設學習型社會之際，建構教育學的中國話語體系應當適應終身教育的時代背景，聚焦終身教育體系，使中國教育學理論與教育實踐能夠有機統一，促進中國各級各類教育的特色發展。 一方面，我們要聚焦終身教育體系，重新界定教育學的話語范疇。伴隨終身教育實踐的發展，教育學的范疇也隨之擴大，教育學在包含之前各教育學分支學科的同時，應當逐漸確立起一些新興學科的地位和價值，比如終身教育學、社區教育學、社會教育學、老年教育學等學科，重新劃分和統整教育學的范疇，確定好教育學中國話語體系建構的范圍和邊界。聚焦終身教育體系，我們既要對新興教育學分支學科進行內在邏輯的探尋和科學化的論證，同時又要對作為整體的教育學體系進行系統的知識體系建構和理論成果梳理。 另一方面，我們應聚焦終身教育體系，打造各級各類教育領域學科話語特色。各級各類教育領域的實踐發展需要教育學的理論體系進行指導，這就要求教育學在進行一般的、系統的話語體系建構時，更應著重從微觀角度，聚焦各教育領域特點進行學科話語特色的探尋。 這一話語特色需要注意兩方面問題。一是在學科話語體系的傳承中進行話語體系的創新。教育學中國話語體系的建構已經積累了一定的成果，聚焦終身教育體系的教育學中國話語體系建構，應當在傳承傳統的基礎上進行話語創新。二是在各特色學科話語體系的整合中進行教育學話語體系的建構。打造各級各類教育領域學科話語特色，應當在作為整體的教育學話語體系建構過程中進行。否則，教育學將被各分支學科所分解，各分支學科也會缺乏最為核心的話語體系，這顯然不利于教育學的整體發展。 (二)立足大教育學學科視野建構教育學中國話語體系 我國目前的教育學研究分化趨勢明顯。[30]與此相對應的是，教育學話語體系建構出現一定的分化建構趨勢，即教育學各分支學科立足自身教育領域特色來建構其話語體系，伴隨教育學研究分化擴大的趨勢，各分支學科話語體系分化建構趨勢也將逐步擴大。在這種分化建構趨勢下，就必須有大教育學學科視野，既能統合各分支學科的特色話語，又能建構起系統完整的話語體系。 應以大教育學為教育學中國話語體系建構的邏輯起點。強調大教育學的學科視野不是要泛化教育學的邊界和范圍，而是在以馬克思主義為指導，以教育學為學科核心的基礎上，以教育領域為主陣地，向外關注其他領域。教育學中國話語體系的建構應能包容教育問題，也能包容社會發展的問題，還能包容人的發展問題。如果還停留于僅僅在教育領域發聲進行教育學中國話語體系的建構，將使教育學中國話語體系更加封閉于教育領域“閉門造車”，不能發揮教育與社會其他系統以及人的發展的良性互動。 需要從“跨學科”到“去學科”。“跨學科”，即大教育學視野下的教育學中國話語體系的建構應當跨越教育學的學科范圍，廣泛依靠其他學科視野，從相鄰學科話語中尋找話語體系建構的靈感。通過跨學科來建構教育學的中國話語體系，有三方面原因。一是教育研究活動的有機化。教育研究從最初的基礎教育、學校教育研究，已發展到對教育各大領域的研究。目前，各大教育領域研究的獨立性愈加明顯，倘不以跨學科思維來進行教育學話語體系的建構，一些新興的問題就難以體現在教育學話語體系中。二是教育學學科體系的多元化。教育學學科體系日趨分化，教育與社會其他領域的交叉學科愈加多元，單憑教育學話語來闡釋這些交叉學科的問題，將是不全面的，因此，需要跨學科思維來建構教育學的中國話語體系。三是教育問題的復雜化。教育問題本身具有復雜性，包括教育與社會以及教育與人的關系的廣泛問題，任何一個單一的教育問題的出現，都可能會牽引出眾多教育以及其他領域的因素。教育學中國話語體系的建構具備跨學科視野，才能吸取各學科的話語優勢，解決好中國的教育問題。 “跨學科”是教育學中國話語體系建構的開端，其最終走向應當是“去學科”。[31]“去學科”，即打破學科的界限進行教育學中國話語體系的建構。教育問題屬于中國實踐問題的分支，這只是我們在學術界的人為劃分。從人與社會發展的角度看，解決人與社會發展的問題應是所有學科的統一旨歸。學科的發展是為了理論更好地服務于實踐，如果局限于學科的界限，人為地創設了解決實踐問題的障礙，則會“弄巧成拙”，無法直面問題本身，也不能找到解決問題的萬全之策。“去學科”不是反對學科的設立，而是中國教育學人在建構教育學中國話語體系過程中應當有的胸懷和境界。中國教育學人應當以馬克思主義為指導，以學術共同體為教育學中國話語體系的建構載體，靈活運用各種方法，直面問題本身，堅持科學性與意識形態的統一，探尋話語體系建構的自由之路。 (三)回歸中國文化傳統建構教育學中國話語體系 教育學既是作為一個整體的體現世界教育學問的世界性的教育學，又是通過各個國家、民族特色建構起來的民族性的教育學，先有民族性，才有世界性。[32]教育學中國話語體系的大教育學建構應該返本開新，遵循“置身世界教育學之中”的建構邏輯，將中國教育學置于“世界視域”去思考。[33]在民族與世界問題上，應當堅持民族性與世界性的統一，首先注重民族性，回歸中國文化傳統，打造具有中國民族特色的教育學中國話語體系。 第一，以文化自覺為前提，回歸中國文化傳統，發掘傳統話語。文化自覺即要對中國文化傳統有全面理解，在教育學中國話語體系建構中要講清楚中國文化傳統的鮮明特色，立足中華民族文化基因，進行文化取舍和選擇。如前所述，我國教育學自古就有一些優秀的話語可尋，在西方教育學引進中國之后，中西教育學話語對話的不對等，使得我們在建構教育學中國話語體系的過程中，“唯西方話語是瞻”，丟掉了原有的話語體系。這就要求我們在建構教育學中國話語體系的過程中，既要秉持“天人合一”的情懷，又要關注“無法闡明”的教育問題，[34]發掘中國文化傳統中特色話語體系因子，建構具有中國智慧的教育學話語體系。 第二，以文化自信為根本，立足新時代文化背景，進行話語創新。中國優秀文化傳統是教育學中國話語體系建構的軟實力，建構教育學的中國話語體系，應堅持文化自信，具備時代視野，在優秀文化傳統話語體系基礎上，結合新時代文化背景，對中國文化傳統實施現代性、創造性轉化，實現時代性與創新性的統一，以及話語體系的更新和創新。一是教育學中國話語體系的更新，重在對傳統話語體系的改造，以延續傳統話語體系為本，加入新時代的新文化要素，建構適應新時代教育學發展的中國話語體系；二是教育學中國話語體系的創新，重在創建新的話語體系，利用傳統話語體系的建構機理，進行建構邏輯和建構方法的啟迪，以建構出體現時代特色的教育學中國話語體系。 第三，以文化回饋為旨歸，博古通今，建構中國教育學派的特色話語體系。文化回饋即“由內而外”的文化交流境界，中國文化走向世界，為世界文明發展做出貢獻，實現國際認同。教育學中國話語體系建構應當具備全球視野，通過教育學學派的爭鳴，激發中國教育學話語體系的建構動力，推動教育學中國話語體系的建構歷程，使教育學中國話語體系從“西學東漸”到“中學西