教育學知識倫理價值追求與思維邏輯的統一

/教育學知識倫理價值追求與思維邏輯的統一【摘要】倫理知識是關于信仰、信念的知識，而非價值中立的“信息”“符號”。并非倫理知識的哲學社會科學知識中也蘊含倫理道德的價值追求和信仰、信念。科學信仰應是價值理性的“名正”與工具理性的“言順”統一的“名正言順”的信仰和知識。知識的倫理性與能力性是相互作用的，知識倫理的科學化的基本保障是知識倫理的價值追求與思維邏輯的統一。教育目的、教育價值與作用、知識與能力關系、師生關系、教育公平正義、城鄉教育關系等方面的教育學知識的倫理價值追求與思維邏輯具有內在的對立統一關系。加強教育學知識倫理的價值追求與思維邏輯的統一，必須樹立正確的價值觀，以價值理性引領工具理性；提高思維能力、轉化思維方式，尋找教育學知識倫理價值追求與思維邏輯統一的新概念、新常識和新理論；妥善處理教育理論與教育實踐的關系，增強面向未來和現代化的思維洞察力與領悟力。【關鍵詞】教育學；倫理知識；知識倫理；價值追求；思維邏輯

知識倫理問題既是知識論問題，也是倫理學問題，還是教育問題。品德形成和德育過程包括“知情意行”幾個環節，倫理道德的“知”不僅與“情意行”緊密聯系，而且是它們的基礎。任何倫理知識都是關于信仰、信念的知識，而非價值中立的“信息”“符號”。不能成為信仰、信念的知識，只是關于自然的知識，不是關于人類社會的倫理道德知識。并非倫理知識的哲學社會科學知識中也蘊含著倫理道德價值追求的精神、立場和信仰、信念。中國文化倡導的文以載道是知識倫理的簡明概括，中外學界關于信仰與理性關系的不同認識也包括對文與道的關系的不同認識。如果把信仰看作是人的認識、情感和行為堅守的堅定信念，把理性理解為思維邏輯及其判斷、推理的過程和方式，那么，科學信仰和知識應該是價值理性的“名正”與工具理性的“言順”統一的“名正言順”的信仰和知識。但“名正”的概念、命題未必是嚴密邏輯的“言順”的概念、命題，既可能是名正言順的，也可能是“名正言不順”的。雖然“知性”德育是不完全和缺乏“實效性”的德育，但就連“知性”本身都矛盾重重，德育的效果就更可想而知。知識倫理的價值追求與思維邏輯的統一是哲學社會科學知識科學化的基本保證。研究知識倫理問題既要說明知識中包含的倫理道德追求，更要說明知識中的價值追求與思維邏輯存在不一致和如何統一的問題。倫理道德知識在教育中具有重要地位，包括教育學在內的具有知識倫理特性的哲學社會科學知識也有倫理道德教育的重要意義。加強教育學知識倫理價值追求與思維邏輯的統一是形成科學的教育學知識的保證，必須樹立正確價值觀，提高思維能力、轉化思維方式。 一、知識的倫理性與能力性及其相互影響 求知是人的本性，知識是人的實踐和認識的結果，人是知識的產物。人不可能沒有實踐、認識和知識，但不同的人的實踐、認識和知識則除了有共在的普遍性，也有不同特點和水平。勞動既創造了人類生存和延續的物質資料，也創造了促進人類文明程度持續提高的實踐能力、認識能力和科學文化知識等精神財富。人與動物的根本區別就在于人有學習和通過學習形成良好品德、增強認識和實踐能力、創造物質和精神財富的巨大潛能。人對世界的認識首先是對人自己及其與自然的關系的認識，盡管古今中外不同社會對何為善、人性是善是惡有不同認識，甚至相反認識，但求善育善揚善是古今中外社會實踐和認識的共同追求。中國古代圣賢不僅認為“天人合一”“自強不息，厚德載物”“存天理，滅人欲”是合乎天道的人道、道德和善，而且認為先天的善是后天的善的基礎、本源，后天的善是先天善的延續、外化。古人的性善論、性惡論具有豐富含義和意義，這個認識和知識是倫理知識和知識倫理及其對社會影響的精髓、靈魂、核心、根本內涵和價值追求。 人性不僅有善惡差別，還有能力等級。古今之人贊賞的孔子主張的“有教無類”教育倫理和知識倫理，其實是“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣”的四等級倫理，并非現代人追求的“人人平等”、機會均等。董仲舒、韓愈以人能否教和是否用教為標準把人分為“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”等“性三品”。人性“學四品”“教三品”倫理知識和知識倫理，雖然對激勵人們努力學習和接受教育有一定積極意義，但無論是古人還是今人，人的天資即便客觀上存在差距，是否存在天生性善無需教育的“圣人”與天生性惡教也無用的“斗筲”那樣的差距?這不僅是對客觀性和規律性的認識問題，也有認識能力和認識的價值追求問題。如果不懷疑古代圣賢的認識能力，那就是古代圣賢認識及其形成知識的價值追求問題。事實上無論古人的認識、學習和接受教育的人性是否存在差距，由于生產力水平低下，不可能讓所有人接受學校的良好教育。但古代圣賢沒有看到生產力低下原因，而是歸結為“性三品”或“學四品”“教三品”。教育倫理學首先是如何看待和對待教育對象的倫理學，中國古代人的“性三品”和古希臘柏拉圖、亞里士多德關于“哲學家、武士和農工”三種人的分類及其教育的說辭，不僅成為古代教育倫理學的核心，也對整個社會倫理和知識倫理有重要影響。 自強不息與厚德載物的關系及其統一是自然而然的向上的生命力之道與自覺自為的向善的生活力、能動力之德的關系及其統一的人的生存力。向上向善都離不開知識和能力，體質和智性奠基是每個人生存的前提，品德為先是對做善事好人、育好人善人的要求。知識既有促進能力發展的能力性，也有促進倫理道德和品德形成的倫理性。知識不僅是能力和品德形成的基礎，而且其倫理性和能力性也有相互促進和制約的密切關系。[1]缺德性就缺德心、德行，這是古人的認識。但對于有德性的人如何形成德心和德行，同樣既有是否反映客觀規律的認識問題，也有知識倫理價值追求及其與思維邏輯是否統一的問題。如果說性善性惡只是人的揚善懲惡的知識、能力形成的可能性，只有后天的學習和教育才能使這種可能性變成現實的善惡的認識和知識、判斷和德行能力，那么，對善惡的認識和知識是否就直接等同對善惡的判斷和德行能力，既有“智慧即美德”“缺德與無知相關”“科學與道德無關”等不同認識，也有“知識越多越反動”的謬誤。這些知識倫理與不同社會、不同時代的人認識和處理知識與品德的關系都有一定影響。 同德性與德心、德行，道德知識與德行能力的關系相類似甚至一致，亞里士多德認為求知是人的本性。那么人在已有潛能和一定能力基礎上具有認識世界、學習知識、繼續形成和提高能力的可能性，人的認識、知識和能力增進是通過后天的主觀努力形成的，還是人在求知本性基礎上，形成對世界的認識和知識，就形成了能力，自古以來也有多種不同認識：“溫故而知新”“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語》)；“授人以魚不如授人以漁”；“人有知學，則有力矣”(《論衡·效力篇》)；“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。以可以知人之性，求可以知物之理，而無所疑止之，則沒世窮年不能遍也”的“知為力”主張(《解蔽篇第二十一》)；“自強生于力，力生于智，智生于學”的“智為力、學為力”觀點(《勸學篇·外篇·益智第一》)；“目視耳聞鼻嗅舌味心悟等皆為人之本性、潛能、能力，學習使人與禽獸、人與人、學人與學人相遠的根本，人有性無學，不只人人相等，且人與禽獸無別。”(《長興學記序》)但如果把“讀書破萬卷，下筆如有神”(《奉贈韋左丞丈二十二韻》)理解為知識教學與能力發展完全呈正比關系，不僅可能形成“死讀書、讀死書”的智力性價值追求，還可能形成相應的倫理性價值追求，結果阻礙知識教學促進發展能力的自覺性，抑制能力的發展。 人性無論善惡，抑或不善不惡，品德形成都離不開知識及其教學，促進品德形成的知識可能是理性、系統、科學和文本的，也可能是感性、零散、經驗和非文字的。善根源于向善德性，成長于求善德心，成形于行善德行。上善若水，大愛無言。善性類似于可能發展為人的現實能力的潛能，只是可能發展為人的品德、德行的德性，社會文化的潛移默化、家庭和學校的言傳身教、知識教學對社會倫理道德規范內化為個人內心的德性、德心和德行具有重要作用。品德形成和德育過程包括“知情意行”幾個環節，倫理道德的“知”不僅與“情意行”緊密聯系，而且是“情意行”的基礎。任何倫理知識都是關于信仰、信念的知識，不能成為信仰、信念的知識，只是關于自然的知識，不是人類社會倫理知識、道德規范知識。倫理知識是知識倫理的核心，并非倫理知識的一切哲學社會科學知識對人的道德品德形成都有重要教育作用，都具有知識倫理性。教育中關于規范人的言行的倫理道德知識必然存在知識倫理問題，但關于教育本質、規律等并非專門規范人的倫理道德言行的知識也都有知識倫理問題。 關于知識的事實判斷與價值判斷、信仰與理性的關系，歷來就有不同認識。中國的文以載道、傳道、弘道問題就是知識倫理問題。無論是德爾圖良(Tertullianus)推崇的“正因為荒謬，才相信”，還是奧古斯丁(SaintAugustine)信奉的理性是信仰的手段，信仰是理性的目的；沒有理性的信仰是盲從和迷信，沒有信仰的理性則毫無意義，說的都是信仰與理性的關系。如果把信仰看作是認識、情感和行為堅守的堅定信念、主張、主義，把理性理解為思維邏輯及其判斷、推理的過程和方式，那么，科學信仰就應該是價值理性的價值、理想追求與工具理性的思維邏輯統一的信仰、信念和知識。如果像休謨(DavidHume)說的，道德、理想、信念都不能從原本是什么的客觀性推出應該是什么的主觀性，那么是否能從應該是什么的主觀性發現、選擇原本是什么的客觀性，創造未來是什么的客觀性，對此思想家、科學家等都有非常肯定的回答。舍勒(MaxScheler)認為，價值追求選擇和創造事實。愛始終是認識和意愿的催醒女，是精神和理性之母。在人作為思者之前，早已是愛者所在。[2]750-751人只能認識自己所愛，愛或者激情越強烈越充沛，認識就越深刻越完整。對象首先出現在愛的過程之中，然后感知才描摹它們，理性隨后對他們做出判斷。[2]775-776愛因斯坦(AlbertEinstein)認為，價值與事實不可分離。“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”“科學只能由那些全心全意追求真理和向往理解事物的人來創造……我不能設想一位真正的科學家會沒有這種深摯的信仰。”[3]387-388雅斯貝爾斯(KarlTheodorJaspers)雖然認為真理只是純粹的理性證據問題，只是因為它自身的邏輯，絕不需要個人的信仰，但也不會否認為了真理而真理的自由理性是為了人類的文明進步和福祉的信仰。[4]28 知識倫理概念是法國現代生物學家雅克·莫諾(JacquesL·Monod)在1970年出版的《偶然性與必然性》一書首次提出。他認為“價值和知識在行動時就像在論述時一樣，總是而且必然是相聯系的”“在某種意義上來說，知識的倫理學也是‘倫理學的知識’”。[5]129-133教育家赫爾巴特說的“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣”的教育永遠具有教學性，教學永遠具有教育性，[6]12是知識教學中的倫理問題。 二、知識倫理的價值追求與思維邏輯的統一是知識倫理科學化的基本保證 知識倫理的價值追求與思維邏輯統一的問題其實就是概念、命題、話語及其形成的思想、理論中要蘊含、表達和追求的信仰、信念、價值和理想追求的“名正”與思維和語言邏輯的“言順”相一致或統一的“名正言順”問題。名正需要言順而未必言順，言順本應名正而未必名正。名與言可以形成名正言順、名正言不順，名不正言不順，名不正而言順四種關系。不僅倫理知識和知識倫理是這樣，非倫理知識其實也有這四種關系。自然科學知識的邏輯推理是從是什么及其大前提、小前提推出結論，前提是對客觀事實是什么的陳述。社會科學知識的推理是從是什么和應該是什么及其大前提、小前提推出結論，前提是對價值取向、理想追求的應該是什么的陳述。無論社會科學知識還是自然科學知識的形成，思維邏輯前提都有真假之分，演繹推理結論當然也有對錯之分。思維邏輯前提、推理和結論的排列組合有幾種可能：前提為真，推理正確，結論正確；前提為真，推理不正確，結論可能正確也可能錯誤；前提為假，推理無論正確還是錯誤，結論同樣可能正確也可能錯誤。前提真假和推論對錯并非兩者相互必要條件，只有前提為真，推理正確，才能保證結論正確。形式邏輯是思維和語言的基本邏輯，但還是比較簡單的邏輯，或者是對簡單事實判斷的邏輯，而對復雜社會事實的判斷及其形成的認識和知識要比形式邏輯復雜得多。許多社會科學知識的命題只是一種應該和可能的價值追求和倫理道德理想，未必完全是客觀事實。如果把應該和可能的事實完全當作已經存在的客觀事實，就可能導致名正而言不順的邏輯問題。如果說“一分耕耘一分收獲”為真，那么，耕耘兩分就應有兩分收獲，但結果連一分收獲也都沒有，就會得出“一分耕耘一分收獲”的前提為假的結論，就說社會不公平，這顯然是有問題的。 哲學社會科學知識的科學性不僅是因為它全面深刻反映客觀事實和事物的本質、規律成為科學知識，而且是因為它符合人的價值追求和思維規律成為科學知識。缺乏科學性的哲學社會科學知識不僅是因為它不符合事實，不能反映事物本質和規律，而且是因為它不符合人的價值追求和思維規律。因此說，哲學社會科學知識的科學化與合理性標準或條件有四：第一是符合人的價值追求，第二是全面深刻反映事物本質和規律，第三是全面深刻反映客觀事實，第四是符合人的思維規律。只有全面滿足這四個標準或條件的哲學社會科學知識才是科學化與合理性的哲學社會科學知識，才是名正言順的哲學社會科學知識，否則就是類似于宗教、迷信的知識。這四個標準是既有本質聯系，又不能相互代替。全面深刻反映事物本質和規律的知識未必是全面深刻反映和符合客觀事實的知識，反之亦然。全面深刻反映事物本質和規律的知識也未必是全面深刻反映和符合人的價值追求的知識，反之亦然。 客觀事實是哲學社會科學知識形成的重要基礎，但社會發展的客觀事實和哲學社會科學知識的形成不僅比自然運動和對此形成的知識要復雜得多，而且與人的認識深度廣度和價值追求有本質聯系，有許多社會事實就是在人具有價值追求的認識影響下形成的，是主客觀結合和統一的事實，并非沒有人參與的純客觀事實。不同的人性論、世界觀、價值觀、道德觀主張，無論是個人主觀原因還是社會客觀原因，其思想的邏輯前提都可形成系統理論，也有一定事實支撐。關鍵不是有無客觀事實問題，不是實事求是問題，而是以何種倫理道德理想為價值追求發現和分析客觀事實問題，是實是求是問題。截然不同的人生觀形成的根源和方式都很復雜，但無論如何復雜，最終都對倫理道德和知識倫理形成有根本性影響；既是它們的邏輯前提，也是它們預設的推理結論、結果。馬克思主義是滿足上述四個標準和條件的科學理論、思想和知識，既是通過對社會發展規律、客觀事實的分析和對資本主義的批判形成與被中國社會主義成功實踐證實的科學理論、思想和知識，也是以鮮明的價值追求為靈魂及其與思維邏輯統一的科學理論、思想和知識。 自然規律和社會規律都具有不以人的意志為轉移的客觀性，但不同的人對自然和社會的本質和規律及其兩者的關系都有不同認識，形成知識的邏輯前提與知識體系也不同，根源不僅在于認識方法、能力不同和認識的深度和廣度不同，而且在于認識持有的價值追求問題。雖然羅蒂提出，自然科學的自然性其實是它的合理性，自然科學的客觀性就是它的主體間性的真理性尚存疑問，[7]48-90但類似“天圓地方”“太陽圍繞地球轉”等并非為自然運動和發展的客觀事實、規律，并非全面深刻反映事物本質、規律和客觀事實的類似宗教迷信的知識，就是因為人們相信而成為當時社會的共識，成為知識，不僅有自己的邏輯，而且在很長時間內是人類關于天地關系認識和知識的前提，甚至是人的行為準則，對人類認識社會的本質、規律和形成哲學社會科學知識及其倫理知識、知識倫理也有重要影響。 世界觀不僅是關于世界是什么、如何形成的整體性、根本性的系統看法，而且是穩定、固定甚至是頑固的認識和知識。世界是人類社會與自然界組成的有機整體，包括物質世界和精神世界。不僅不同的世界觀、道德觀形成不同的倫理知識和知識倫理，而且世界觀本身就有不同的思維邏輯。任何一個正常的普通人都知道這樣一個基本事實或科學事實：先有地球，后有人類及其意識；物質世界是“本原”性存在，精神世界是“派生”性存在；先有事物的存在，后有關于事物的觀念。但為何還會有“意識第一性、物質第二性”的唯心主義哲學?為何還會有許多“聰明”的哲學家堅持這種唯心主義?根源是古希臘柏拉圖歪曲地“夸大”了本質對現象的“邏輯先在性”，近代以來的哲學唯心主義則主要是在“認識論轉向”的過程中，歪曲地“夸大”了主體對客體的“邏輯先在性”，把主體的感覺(如貝克萊)、思維(如黑格爾)、意志(如叔本華)視為本原性的存在，把客觀世界視為派生性的存在。[8]但就是這么簡單的道理，幾千年來那么多絕頂聰明的唯心主義哲學家難道不知道嗎，為何還要頑固地堅持和不斷發展?為何還持續廣泛流傳，使許多人奉為“經典”研讀。如果說“時間先在”是現象在先，那么人的認識究竟是從現象在先來認識或界定世界和人的本質，還是透過現象看本質，在本質上認識和界定世界和人?這本身就存在認識和知識的倫理價值追求與思維邏輯統一問題，不只是對名與實先后關系的認識的區別。這盡管不能完全等同于“正因為荒謬，才相信”的宗教邏輯，但僅以唯心主義歪曲地夸大“邏輯先在性”思維邏輯似乎也不能完全說明問題，而根本在于把人定義為“存在先于本質”的“高級動物”，還是“本質先于存在”的“我思故我在”甚至“低級的神”這兩種不同的知識倫理追求。 邏輯泛指規律，包括思維規律和客觀規律。科學是研究或厘清事物本身的規律。邏輯學是研究或厘清思維規律的學科。倫理學是研究或厘清人類需要什么倫理道德，倫理道德何以產生、發展的學問。知識倫理學是研究或厘清認識和知識反映什么、是否反映及其根源和如何反映人類需要的倫理道德的學問。知識倫理價值追求與思維邏輯的統一也就是人的倫理道德價值追求及其規律與思維規律的統一。從思維發生過程說，分為動作思維、形象思維和抽象思維，似乎從發展水平而言，分為抽象思維、形象思維和動作思維，但至少抽象思維、形象思維很難有高低之別。從其他標準分還有直覺思維，定向思維、逆向思維，習慣思維、創新思維，平面思維、立體思維，求異思維、求同思維，發散思維、聚合思維，底線思維，等等。有人把抽象思維等同于邏輯思維，這本身就是一個思維悖論的分類標準。如果說邏輯是思維的規律，那么，這種分類就會導致只有邏輯思維有邏輯或規律，其他思維就沒有邏輯或規律的謬誤。 科學是以抽象形式進行的思維，概念是抽象的，數理是抽象的。藝術是以形象性、審美性為特征、感性與理性相結合，以夸張、擬人、比喻、假托等手法表達人類認識和改造世界及其生產生活的精神世界的文化形式。語言文學藝術的詩歌、散文、小說、寓言、童話等，聽覺藝術的音樂、歌曲等，視覺藝術的繪畫、泥塑等，綜合藝術的戲劇、電影等都有寓教于樂的重要教育作用，都有知識倫理價值追求與思維邏輯統一問題，還有知識倫理價值追求和思維邏輯與唯美心理邏輯一致問題，與不同年齡階段、不同行業職業專業甚至不同地域的人適應問題。后羿射日、女媧補天、精衛填海、愚公移山，白雪公主、灰姑娘、農夫與蛇等寓言、童話傳達的倫理知識和知識倫理，不僅對兒童而且對成人也有重要影響。經典小說、戲劇、音樂、繪畫、雕塑等同樣如此。 習近平總書記提出思想政治課教學要堅持政治性和學理性相統一，價值性和知識性相統一，建設性和批判性相統一，理論性和實踐性相統一，統一性和多樣性相統一，主導性和主體性相統一，灌輸性和啟發性相統一，顯性教育和隱性教育相統一的八項原則。[9]其中政治性和學理性相統一，價值性和知識性相統一原則就是知識倫理的價值追求與思維邏輯統一的原則，而且是首先強調的原則。其實不僅思想政治課需要堅持知識倫理的價值追求與思維邏輯的統一，一切哲學社會科學理論及其研究都如此。 三、教育學知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 哲學社會科學的知識倫理包括政治、經濟、文學藝術和教育等學科的知識倫理，教育知識倫理包括教師知識倫理，但遠不止于教師知識倫理。社會普遍的倫理道德及其知識倫理是教育倫理道德及其知識倫理的基礎，教育倫理道德規范及其知識倫理是教師倫理道德及其知識倫理的基礎。教師倫理道德及其知識倫理是社會普遍的倫理道德及其知識倫理、教育倫理道德及其知識倫理在教師的教育教學活動及其知識中的具體體現。教育知識倫理包括教育目的、價值、師生關系、教育公平等知識倫理，教育理論中的這些知識倫理追求與思維邏輯都存在自相矛盾、牽強附會現象，要使教育學中的這些知識倫理追求與思維邏輯實現合理性統一還要做許多努力。 (一)教育目的的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 實現人的自由全面發展是人類的價值追求和理想目標。馬克思揭示的“關于人的解放和自由全面發展的規律”是馬克思主義的精髓、靈魂。[10]人首先是有獨立自主的目的的人，然后是作為手段的資源的人、人力的人，缺乏主動性、自主性和創造性等主體性的人只是作為手段的勞動力和資源的人，不可能成為目的的人。社會主義教育首先是對獨立自主的人或勞動者的教育，然后才是對勞動力的教育、人力資源的教育。自覺把自己當作手段的人不僅是有目的地奉獻社會的人，而且是把目的的人與人力的人、手段的人融為一體的人。這種認識和實踐不僅是把人力資源大國提升為人力資源強國的知識倫理價值追求與思維邏輯統一的理論根據，而且是充分全面發揮人的潛能和人類創造光輝歷史的客觀規律。 “為中華崛起而讀書”“好好學習，報效祖國”是近現代有識之士和革命先賢的理想抱負，現在看到的更多是“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。這是兩種不同知識倫理價值追求與思維邏輯結合的反映。“三個一切”的出發點和落腳點以及知識倫理價值追求與思維邏輯統一的邏輯應是在國家、民族發展中實現個人價值的邏輯，甚至是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，不應僅是為了個人的邏輯，否則就會成為個人主義和精致的利己主義的邏輯。 (二)教育價值和作用的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 對人的本質、價值的認識是對世界一切價值認識的根據。對人的本質和價值的知識倫理價值追求與思維邏輯不同，對世界其他事物認識的知識倫理價值追求與思維邏輯也不同。教育內在價值與外在價值不僅是教育價值的一種分類，而且是可以此標準對教育價值的其他分類再做歸類的價值。多年來，關于教育內在價值，有人強調教育本質規定的價值，有人強調教育主體追求的價值；不少人或者把教育活動之中促進人的身心發展的價值看作內在價值，或者把教育的自我生存與發展的自保、更新價值和教育中的學習價值看作內在價值，把教育為社會發展培養人才，更好服務和促進社會發展的價值看作外在價值或工具價值。但無論從理論還是事實上看，教育促進個人發展和社會發展、教育活動系統內部和系統外部的價值追求不僅并非必然割裂和對立，而且必然具有內在聯系和固有規定，教育是培養人的活動不僅是培養個體人的社會活動，而且是培養社會人的社會活動。人之所以能成為人并非因為不同個體有個性，而是因為不同個體有共性、共同本質和價值追求。人的本質和價值追求根本在于人的內心追求，在于思維和品德等精神價值。以教育主體發自內心的追求和被強求接受教育本質規定的教育價值為標準來界定教育內在價值和外在價值，對于克服教育理論的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾悖論、形成合理性教育理論有重要意義，對優化教育內在價值與外在價值關系，消除教育功利化，消解教育片面價值和負價值，促進教育實踐健康發展都有重要意義。[11] 關于教育與社會關系認識的“教育反作用論”和“教育為本論”也是對教育認識的兩種不同知識價值追求和思維邏輯。“反作用論”的理論依據是生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑，關鍵是把教育歸屬于上層建筑，因此教育對生產力具有反作用。“教育為本論”的理論依據是，科學技術是第一生產力，發明創造、推廣應用科技的人是生產力的第一要素和根本原因。教育對培養發明創造、推廣應用科技的人、對傳播科技知識具有根本作用，是促進社會發展不可缺少的基本力量。教育的基礎性、先導性、全局性和長效性作用包括對政治、文化等發展的作用，但最根本的是對生產力和經濟、科技發展的作用。關于教育對社會和個人的根本和基礎作用的認識不同，形成的知識倫理的價值追求與思維邏輯也不同。教育救國主張是強調教育挽救喪權辱國、半封建半殖民地國家的根本作用的知識倫理價值追求與思維邏輯的統一，科教興國、教育強國命題則是在民族獨立自主前提下的教育基本和基礎作用的知識倫理價值追求與思維邏輯的統一。 關于教育的作用還有一個更為根本的問題，夸美紐斯說的“人不受教育就不能變成人”是在強調教育的重要性，但命題不夠周延，準確表述應是“人不受良好教育就不能成為文明人或社會需要的人”。猿人變成人的關鍵是有學習成為人的潛能，不是有人的教育。古人強調學，今人強調教，這不僅有不同道理，也有不同社會和教育倫理、知識倫理。從發生認識論的終極根源和教是為了不教終極目的講，是先有學后有教，先后排列應是“學教”。從重視有目的、有組織、有計劃的教育而言，就是“教學”。從兩者并重有機結合講，就是“斅”。 (三)知識與能力關系的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 知識是能力發展的重要基礎，通過知識教學促進品德和能力發展是教育的根本價值。尊重知識，尊重人才既包括尊重作為“符號”“信息”、信念和人類經驗結晶的知識，也包括尊重知識轉化的能力及其形成的成果。首先，農業化時代更重視土地和體力、工業化時代更重視資本和能源，而在知識經濟時代更重視知識和能力。在知識經濟時代，知識與能力已成為推動社會發展、國家民族強盛、個人發展和改變命運的關鍵力量。是否尊重知識和能力成為是否尊重勞動人民、勞動過程和成果的重要倫理道德范疇。 其次，知識是力量，體力也是力量，興趣等積極心理都是力量。知識的力量需要體質、體力的保障，興趣和主觀努力等是其動力、源泉，尤其是腦力勞動及其精力和時間等的投入。馬克思說，勞動創造人，是人類及其世界之根源和本體，是人以自身的活動為中介，調整和控制人和自然之間的物質變換的過程。勞動在改變自然的同時也改變人自身的自然和精神。[12]169任何一個民族，如果停止勞動，不要說一年，就是幾個星期就要滅亡。[13]289其中的勞動既包括體力勞動，也包括腦力勞動。尊重勞動就應同樣尊重體力勞動和尊重求知求學、治學科研等腦力勞動。為了推進社會平等公平和形成自理勞動技能，強調重視體力勞動的教育很有必要，這并不否認腦力勞動的重要性。 再次，教育學中知識教學促進能力發展的含義不像哲學、經濟學、政治學等把知識和能力概括看作智力的力量，而是把它們看作既有本質聯系，又有相對區別的兩種智力。也不完全等同于培根在《宗教沉思錄》說的對于全知全能的上帝及其賦予眾生信徒的知識的力量與信仰的力量完全統一的力量或權力、能力的"forknowledgeitseffispower"。[14]而是說，人天生就有學習知識的能力，缺乏相應能力就缺乏相應知識。能力的發展需要知識的滋養、促進，缺乏知識，能力就難以得到應有發展。知識增長與能力發展并非完全一致，可能有正向平衡和不平衡與負向平衡和不平衡四種狀態。[1]不同的知識教學方式方法和過程對道德知識、觀念和善惡判斷能力、德行能力的增進，對科學知識、一般能力和創新能力形成和發展有不同作用。知識教學促進能力發展既有只要學習知識就能促進能力發展的自然而然的特性，也需要提高自覺性，以發展能力為目標，促進能力更好發展的自覺追求。知識的能力性與倫理性也有密切關系，知識的正確價值追求可以使知識的能力性發揮應有作用，否則就會使知識促進能力發展的作用受到抑制、偏離方向。若把“天道酬勤”理解為做任何事情都要勤奮，勤能補拙是有益的。但社會發展的客觀事實是“人道酬能”，是知識對個人和社會發展發揮的現實作用，不只是個人學習、記憶和儲藏了多少知識。勤是增進知識和發展能力的必要條件，并非充分必要條件，不勤必然不能，勤也未必能。能力發展和發揮需要許多條件，既要勤學、勤記和豐富知識，更要勤思考、勤發問和勤實踐、應用，甚至要有良好天賦。最終只有使知識轉化為強大能力才能全面實現知識的價值追求。[15] (四)師生關系的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 師生關系既是不以人的意志為轉移的教育固有關系，又是隨著社會價值追求變化而變化的關系。古代社會雖然有“親如父子”的師生關系，但本質還是“三綱五常”社會關系中的師生關系。形成師生主體間關系，發揮師生的主體性是現當代教育的價值追求，但這種知識倫理的價值追求與思維邏輯、話語之間則存在明顯矛盾，陷入“雙主體”同時是“雙客體”、“主體間”同時為“客體間”、教師作為教育主體指導學生客體學習和學生學習主體或教育客體接受教師客體或主體教育的悖論和尷尬。《馬克思主義哲學》也把作為認識和實踐對象的人當作客體，把價值看作“在實踐基礎上形成的主體和客體之間的一種意義關系”，“價值的大小，說到底就是客體滿足主體需要程度的大小，客體對主體的意義大小”。[16]305其實對象未必是客體。改變這種把學生當作客體認識和主體培養的價值追求與思維邏輯矛盾、混亂的關鍵是把作為認識和實踐對象的人看作主體、對象主體。主動性、自主性和創造性等主體性既是人的本質，也是人的價值追求。人也有被動性，但這不是人的本質。只有把作為認識對象的人和學生當作主體，像馬克思說的那樣當作“被思考和被感知的社會的自為的主體存在”[17]80，才能全面深刻認識人，正確對待人和學生，形成師生主體間關系，全面充分形成人的本質和發揮人的主體性價值。[18] (五)教育平等、公平正義的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 公平是人類社會的重要價值追求，自古以來形成許多不同認識。現代社會有人一方面把平等與公平等同，另一方面又更多地強調公平而很少或羞于強調平等，甚至把公平、平等看作正義，基本不談質量、效率的正義性。但無論從歷史事實還是從思維邏輯講，自古以來的公平都是平等與質量、效率的相互促進。平等是正義的，質量、效率不僅也是正義的，甚至是人類生存和發展的前提。人類存在的首要前提是勞動，沒有勞動就沒有人類，不尊重勞動就談不上平等、公平正義。任何勞動都要追求質量和效率，一切平等、公平正義都是在勞動創造的物質和精神財富基礎上的合理分配。現代社會的分配，首先是按勞分配和應得，然后是根據人格尊嚴和權利、需要的分配和應得，否則就只能是共同貧窮、平庸，或者兩極分化。平等與質量、效率并非魚和熊掌不可兼得。教育的平等、公平正義與質量、效率和教育的人民性與現代化密不可分、相互促進，不應相互分割和從一個極端走向另一個極端。[19]平等與公平的區別只要細細體悟人們經常說的、不能互換的“男女平等”和“買賣公平”就不難得知。但就是對于如此淺顯的道理，長期以來一直難以厘清，導致關于公平的知識倫理價值追求與思維邏輯和社會實踐出現不應有的混亂。 (六)城鄉教育關系的知識倫理價值追求與思維邏輯的矛盾和統一 首先要解決城鄉一體化與特殊性關系的矛盾和統一。2010年中共中央、國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》把“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”作為工作總方針。強調“建立城鄉一體化義務教育發展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜。率先在縣(區)域內實現城鄉均衡發展，逐步在更大范圍內推進”。“加大對革命老區、民族地區、邊疆地區、貧困地區義務教育的轉移支付力度，鼓勵發達地區支援欠發達地區”等措施。這是城鄉教育發展的目標統一與政策措施特殊的結合，為了實現城鄉教育發展的目標統一就必須采取特殊的而不是一體化統一的政策措施。如果不僅在理論文字的思維邏輯上而且在實踐中也只強調一體化而輕視甚至忽視、無視對鄉村教育投入的特殊性，就不可能實現城鄉發展水平一體化的目標。 其次是對農村與鄉村本質和關系界定的思維矛盾和統一。對何為農村與鄉村的界定既有國家統計局根據農業人口與非農業人口、根據居民實際居住地的界定，也有教育學把縣城、鄉鎮集鎮和鄉村或村莊都看作農村的界定。不同的界定不只有文字的邏輯，而且是對人財物等投入有重要甚至根本影響的概念和理論依據。由于農村和鄉村界定的概念的游移或沒有確定性，不僅在理論上而且在實際上可能或已經形成，在城鄉二元結構時代，鄉村人支援縣城等“城里人”；在農村及其教育城鎮化時期，鄉村人涌進城市被小縣城的城鎮化掉；在鄉村振興時代，縣城又成了鄉村，結果又得到高度重視和很好發展，真正的小鄉村又被邊緣化的這種局面。[20]2015年國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》已明確指出，鄉村教師是指包括全國鄉中心區、村莊的教師。但實際上，近年的其他許多政策表述和理論研究并不明確。 四、教育學知識倫理價值追求與思維邏輯統一的實現 強化知識倫理的價值追求與思維邏輯相統一是加強哲學社會科學及其教育學知識科學化的基本保證，在堅守正確價值理性前提下，提高思維能力、轉化思維方式是關鍵。 (一)堅持價值理性引領工具理性 強化知識倫理的價值追求與思維邏輯統一是加強包括教育理論在內的哲學社會科學的科學化的保證。有人說哲學是介乎神學與科學之間的學問，是關于價值追求和信仰的學問，其實哲學社會科學都要堅守價值理性，有效運用工具理性證明價值追求的合理性，實現價值追求目標。“在社會歷史領域內進行活動的，全是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。”[21]253科學和知識的增長始于問題和大膽試探性猜想，終于解決問題，而不是觀察。觀察總是有選擇的，是有一定目的的。“它需要選定的對象、確定的任務、興趣、觀點和問題。”[22]66-67 (二)探求知識倫理價值追求與思維邏輯統一的真理 許多科學合理和充滿矛盾悖論的思想、理論和經典、名言都是“學富五車”的著名人物的思想、理論和名言。形成知識倫理價值追求與思維邏輯統一的概念、理論就要破除迷信，多問問題。例如，聯合國教科文組織德洛爾報告《學習：內在的財富》的中文譯本存在一些疑問。其一，將Learningthetreasurewithin譯為“教育：內在的財富”有輕視學習甚至指鹿為馬的問題。其二把learningtoknow，learningtodo，learningtolivetogether，learningtobe的learningtobe譯為“學會生存”與富爾報告即《學會生存》和《學習：內在的財富》的“教育四大支柱”的其他三大支柱都明顯矛盾。首先富爾報告的“學會生存”已包含“教育四大支柱”的全部內容，在此的learningtobe是整體或整全的“學會生存”。其次，如果把“教育四大支柱”中learningtobe看作“學會生存”，其他三大支柱則區別于“學會生存”，那么“學會生存”就并非人的生活、存在或活著的全部。tobe有多重含義，其中就有“將要成為自己”的含義，因此把learningtobe譯為“學會獨立自主”，無論從教育目的還是教育知識倫理的價值追求與思維邏輯統一講都很有必要、合情合理。 (三)尋找知識倫理價值追求與思維邏輯統一的新概念、新常識和新理論的可能性 理論來源于解決實踐問題和理論問題的需要，解決理論問題的最終目的是解決實踐問題。解決實踐問題需要建構新的理論及其概念。概念是理論的細胞，是建構理論與實踐相互關系的橋梁。概念的系統化就是理論，理論的行動化就是實踐。概念既有全面深刻反映事物本質和規律的科學概念，也有并未全面深入反映事物本質和規律但有意無意廣泛深刻滲透和影響生產和生活的前科學概念。不證自明的常識性概念及其對生產、生活和學術比科學概念有更廣泛和強大影響。常識是社會對事物的日常認識、普遍共識，也是學術研究的基礎知識。無論是學術研究還是日常交流都只能在常識基礎上開展。常識在不同時代和社會既有一定穩定性，也隨著社會價值追求的重大變化和認識深化而變化和變革。變革理論和實踐必須變革常識，甚至顛覆常識，建構新的常識性概念。不能改變“天圓地方”、主客體理論的常識就無法形成現代新常識、新理論。新概念的建構包括擴充和轉換原有概念的含義、調整原有概念的層次和關系等使其內涵和外延發生變化，形成適應新理論要求的新概念。理論脫離實踐有多種原因，而概念不能及時反映和引領實踐，不能及時系統化為理論而滯后于實踐、停留于學術層面而未能轉變為實踐常識、新舊概念和理論不能及時轉化等都是重要原因。古今中外重大教育實踐的變革既是不斷發展的教育實踐自我推動的變革，也是教育理論從概念建構到理論創新來影響教育實踐的變革。[23]轉化思維方式，積極尋找教育學知識倫理價值追求與思維邏輯統一的可能性是必要條件和重要保證。 “每個理論家都為了他有限目的以他自己的方式進行抽象，但抽象的方式確切地說是無限多的，聯系社會經驗的要素，各種層次、相互關系、相互作用是非常多的——無論有多少理論之網，都絕不可能把它們一網打盡。”[24]7條條道路通羅馬，關鍵是能否找到一條最快捷和安全的道路。長期以來，我們的