教育選擇有限理性模型：教育選擇階層分化的兩種范式之爭及整合路徑

/教育選擇有限理性模型：教育選擇階層分化的兩種范式之爭及整合路徑【摘要】關于教育選擇階層分化的機制，長期以來一直存在文化再生產和理性選擇兩種范式之爭。在經驗研究中，文化再生產理論占據了相對主導地位。回顧兩種理論范式之爭的歷史，兩者爭論的焦點在于教育選擇階層分化的機制究竟是理性還是非理性因素占據主導。通過對兩種理論范式的優勢與缺點進行對比分析發現，單一的理論范式解釋力有限，兩種理論范式存在整合的可能性和必要性，但目前尚缺乏有效的整合路徑。借助西蒙的有限理性模型，可以將兩種分析范式整合成更有解釋力的教育選擇有限理性模型，為具體的經驗研究和教育政策的改進提供更有效的理論工具。【關鍵詞】理性；慣習；教育選擇；階層分化；有限理性

一、引言 “擇校熱”“補習熱”“升學熱”等教育選擇與教育機會不平等問題，是教育社會學中典型而持續受到關注與研究的熱點問題。這是一個涉及經濟學、教育學、社會學、公共政策等的跨學科議題。經濟學者會用“群分效應”[1-2]等來解釋教育選擇導致的不平等，而社會學者在研究教育選擇不平等問題時存在優勢。教育不平等是社會學家長期關注的重要研究領域，古典社會學大師迪爾凱姆是建議用社會學方法研究教育的第一人，而教育選擇也被普遍認為是教育與社會分層等相關研究的重要主題[3]。 關于教育選擇階層分化的機制，一直存在著文化再生產和理性選擇兩種范式。文化再生產理論認為教育選擇的階層分化源自不同階層長期形成的并非自覺、有意識的慣習差異。與此相對，教育選擇的理性行動理論(RationalActionTheory)則認為，教育選擇的階層分化源自不同社會階層在教育選擇時對成本、預期收益和成功可能性的理性計算。在對具體的“擇校熱”“補習熱”“升學熱”等教育選擇不平等問題的分析中，布迪厄等為代表的秉持文化再生產理論的學者在因果機制的解釋中占據了主導地位[4-6]。理性人及相關的有限理性假設是經濟學研究的基礎，社會學對相關研究缺少必要的關注，這可能導致對教育選擇不平等這類復雜問題的分析缺乏有效的理論范式，進而可能導致對教育選擇不平等因果機制的曲解，無法為政策的完善提供有效的理論支持。 二、教育選擇階層化的兩種理論范式之爭 (一)教育選擇的概念、內涵及分類 在社會科學研究中，“選擇”及“教育選擇”有更為嚴謹的定義。韋伯早期對“選擇”的定義對于理解“教育選擇”的概念及內涵有重要意義。韋伯認為：“個人或者某幾類人為了生活或者生存機會而進行的、在意向上沒有斗爭企圖的相互對抗的(不穩定)生存斗爭，應該稱之為‘選擇’：只要涉及生活中生活者的機會，就叫‘社會選擇’，只要涉及遺傳特征的生存機會，就叫‘生物選擇’”[3]。教育選擇被認為是一種典型的韋伯所定義的“社會選擇”。劉精明[3]基于韋伯“社會選擇”的概念，將教育選擇界定為“是通過教育場域中各種社會爭斗使勝者獲得較好的教育資源與機會，并通過教育利益的轉換取得較好社會地位的過程”。 特納最早區分了教育選擇的標準，具體可分為“保護性規范”和“競爭性規范”兩種，分別對應“贊助性”和“競爭性”兩種不同的精英選擇模式。布迪厄根據教育選擇標準的不同提出了“社會選擇”和“技術選擇”兩種模式[7]。布迪厄認為：社會選擇是“根據控制場域變化的主導力量的偏好而進行的選擇”，包括身份、家庭出身、種族等；技術選擇主要是根據人們的智力、抱負水平、努力程度以及由此產生的能力、成就差異而進行選擇，主要通過考試、測評的方式實現。布迪厄的“社會選擇”概念也來自韋伯。特納和布迪厄對于教育選擇的分類，本質上并沒有嚴格差異，社會選擇和“保護性規范”相對應，技術選擇和“競爭性規范”相對應。劉精明進一步拓展了特納和布迪厄的分類，將教育選擇分為制度、社會和技術選擇三個維度。 但在布迪厄的分析范式中，教育選擇還包含了“選擇”和“自我選擇”的雙重過程。布迪厄試圖將宏觀和微觀層面的教育選擇進行整合和聯系。從微觀角度看，教育選擇不僅包含行動者被迫接受選擇，還包含了行動者的主觀態度、意愿和價值偏好，即“自我選擇”，但布迪厄認為“自我選擇”本質上仍然受到慣習主導[8]。以布東、戈德索普為代表的教育選擇理性行動學派，則強調微觀層面家庭的主觀選擇性和應對策略在再生產機制中的重要性。 在教育社會學的傳統中，主流的教育選擇概念主要是特納和布迪厄等人從宏觀層面界定的社會選擇；對于微觀層面個人及家庭的教育選擇，理論界的關注甚少，總體而言，延續的仍然是宏觀層面的社會選擇邏輯，即個人及家庭被動接受社會選擇。這就導致教育選擇作為一種社會選擇類型，其概念偏離了韋伯最早提出的社會選擇概念，有著明顯的目的論和決定論色調。以此概念為分析工具，對現實中的以家庭和個人為主體的教育選擇現象、問題進行分析時，難免有較大的局限。 (二)兩種范式之爭的歷史 教育選擇概念分歧的背后反映出的是長期以來一直存在的文化再生產和理性選擇兩種教育選擇階層分化機制的爭論。以布迪厄、帕斯隆等為代表的學者認為家庭的教育選擇過程并非有意識的理智活動，而是由慣習(habitus)主導而非主觀意識自覺的實踐活動，這種慣習源自客觀環境內化于個體的認知結構，即布迪厄認為的主導圖示[9]。因此，文化再生產理論認為教育選擇的階層化源自不同階層長期形成的并非自覺、有意識的慣習差異。與此相對，布東、戈德索普、布林等學者主張教育選擇是一種理性行動，認為家庭教育選擇的階層化源自不同社會階層在教育選擇時對成本、預期收益和成功可能性的理性計算。家庭的教育選擇究竟遵循哪一種選擇邏輯?兩派學者長期以來存在著激烈的爭論。 教育選擇的文化再生產范式可以追溯至20世紀50年代帕森斯、莫頓等結構功能主義學者，他們認為更高的社會階層擁有更高的教育及成就期望(aspiration)，這是由不同階層的文化差異、社會化模式等因素導致的[10]。這一觀點隨后在學界流行。20世紀60年代，理性選擇流派的早期學者凱勒(Keller)和扎瓦洛尼(Zavalloni)[11]批判了文化主義理論中高社會階層擁有更高教育期望的假設，他們認為個人和家庭的教育期望不應該僅看絕對的差異，更應從結構性的角度考慮個體和家庭在所處社會階層中的相對差異。從相對差異看中產家庭并不明顯比工人家庭有更高的教育期望，不同階層的教育獲得差異更多地受到教育回報、教育機會和成本等因素影響而非教育期望影響。 布迪厄是教育選擇文化再生產范式的奠基人和最具代表性的學者。1970年他和帕斯隆出版了《教育、社會和文化再生產》一書，在其中提出了文化資本的概念及其影響教育選擇的機制，即文化資本傳遞理論。布迪厄認為現代社會分層體系主要源于經濟資本(財富、收入和資產)和文化資本(知識、教育、文憑)的差異。文化資本是掌握豐富文化資源或經濟資本的優勢階層用來區分和維護其精英地位的文化符號。優勢階層通過投入更多的文化資本，幫助子女在學校教育中取得成功，以此傳承其優勢地位。與經濟資本相比，文化資本更為隱蔽、傳遞更困難，但文化資本一旦獲得，其作為階層壁壘的作用更牢固[12]。因此，文化資本在再生產中更具有決定意義。布迪厄的文化資本傳遞理論調和了機械的結構主義范式和主觀的個體主義范式，一經提出便獲得了學界廣泛的關注和討論，在隨后的大量關于教育選擇、教育獲得不平等的經驗研究中占據了相對主導地位。 與布迪厄同時期的英國學者布東是理性選擇流派的代表人物。他批評文化資本的解釋范式是含糊不清的“黑箱”。他將影響不同階層教育獲得的因素劃分為首因效應(primaryeffects)和次因效應(secondeffects)：首因效應是指父母憑借階層的優勢為子女直接提供各種重要的優勢資源，包括學習資源、文化資本、經濟支持甚至基因和生物學的遺傳優勢等[13]；次因效應通常是指當控制了首因效應導致的學業能力差異[14]。由于社會結構性因素導致的個人和家庭對成本、收益以及風險的感知和偏好不同，教育選擇依然存在階層差異。 戈德索普、布林等英國學者進一步推進了布東有關次因效應的分析，提出了教育選擇的理性行動理論(RationalActionTheory，以下簡稱“理性行動理論”)。戈德索普認為，隨著教育機會的擴張，首因效應對教育選擇的約束在逐漸降低，基于學生能力和資源的升學篩選制度正在不斷衰減。理性行動理論的基本假設是：行動者有其自身的目標以及實現目標的多個可選策略，行動者更傾向基于可能的成本和收益評估來進行策略選擇，而不是不假思索地遵循社會規范或表達文化價值觀[15]。行動者在一定程度上了解其所處社會及其在其中的處境，尤其是和他們的目標直接關聯的機會和限制，而不是相當無知或在意識形態上被欺騙。布林和戈德索普隨后對英國教育分流時學生選擇繼續讀書還是中斷學業進行了理性行動分析，提出了理性行動理論的布林—戈德索普(B&G)模型。該模型主要用于解釋在孩子學習能力相似情況下，不同階層的家庭為什么會作出不同的選擇，主要涉及三種解釋機制[16-17]： 第一是“相對風險規避機制”。任何階層的父母的教育選擇目標都是為子女規避社會階層向下流動的風險，因此優勢階層將更愿意投資后代教育，弱勢階層投資后代教育的意愿則會較低。 第二是“能力—成功期望差異機制”。由于首因效應的作用，較高社會階層孩子往往有更強的學習能力，從而導致其有更優異的學業成績，在升學過程中高社會階層孩子更可能成功勝出。這會進一步提升較高階層家庭對孩子教育成功的期望，并且增加教育投入、強化能力—期望差異機制。 第三是“資源差異機制”。社會階層相對越高，父母提供給孩子的資源越多，教育的相對成本越低。低社會階層家庭對升學的風險承擔能力差，并且對升學后預期的收益低，因此較低社會階層要作出和較高階層相同的教育決策，則需要有更高、更確定的成功概率。 (三)爭論之焦點：理性還是非理性 兩種范式的爭論焦點在于：教育選擇究竟是由理性的機制還是非理性的機制主導。盡管布迪厄也承認再生產的社會機制是個人和家庭“策略”的一種結果，但他堅持認為“個體的決策并非有意識和目的的行為”。布迪厄認為這種策略不能全部解釋為個體的理性行為，更多是由無意識、內化于行動者的“慣習”決定的?！皯T習”是外部客觀物質結構(場域)內化為個人的認知結構、心理圖式。因此，布迪厄認為是宏觀的結構決定了家庭的教育選擇和教育期望，而非個體有目的的理性選擇。文化資本則是和主流文化結合的慣習[18]，因此，利用階層優勢實現文化資本再生產成為中上階層“如魚得水”一般的專屬策略。 理性行動理論強調從更普遍的理性主義、理性選擇視角來分析教育選擇階層化，這種理性策略不再專屬于某個階層，而是適用于所有階層的普遍策略。理性行動理論不僅關注不同社會階層的教育目標不同，更關心其為實現這些目標所采取的行動，如何受到階級結構整體所包含的資源的分配、機會和約束的制約，并最終選擇某個特定的路徑。因此，理性行動理論并非基于完全理性人的假設，其目的是解釋大量的個人行為構成的宏觀規律。該理論假設行動者在共同的結構性因素影響下選擇理性行動的傾向，即便它不是完全理性的，偏離理性的部分以許多不同的方式隨機地運作，“大數定律”將確保理性傾向占主導地位[15]。戈德索普認為社會學中的理性行動理論相比于其他理性選擇理論有三大特點：首先，在理性程度上屬于中等理性；其次，理性行動理論更偏向基于情境理性而非程序理性，風險、不確定性以及收益的預期，是基于個體掌握的信息來判斷的主觀理性；再次，理性行動理論不能解釋和理解所有的行動，但它相比于其他理論更有優勢。在下頁圖1中，理性行動理論在三維坐標中的位置應當是上下居中、偏左偏后的位置。 圖1理性程度、情境—程序、特殊—普遍三維度下不同理論的坐標[15] 三、兩種范式整合的嘗試與不足 (一)兩種理論范式各自的優缺點 文化再生產理論和理性行動理論為研究教育選擇的階層化提供了重要的理論范式，但他們各自都存在著明顯的優缺點。文化再生產理論善于自上而下地解釋宏觀的社會結構如何通過文化資本機制導致教育選擇的不平等，而它被批判得最多的地方主要集中在三個方面：第一，批評者認為文化資本概念預示著教育社會學的文化主義轉向，忽視了物質以及決策者的理性思考和決策。由于過于抽象和籠統，在家庭微觀層面具體的教育選擇分析中解釋力不足[17，19]。第二，批評者認為布迪厄對文化資本運作的解釋只在法國當時的社會背景下才有意義[20]。不同社會背景下，父母所采取的獲得和保持階層優勢的策略并不相同[21]。第三，文化再生產理論背后隱含的邏輯鏈條及作用機制非常復雜和模糊。文化資本中與知識和學歷相關的部分和貝克爾提出的人力資本機制相似，與品位、偏好等相關的部分又與埃爾德等人倡導的生命歷程理論相似。文化再生產理論假設了父母的文化資本會影響孩子的文化資本，并會進一步影響孩子未來的教育獲得與職業獲得。贊納基斯(Tzanakis)[22]回顧了大量基于西方國家的經驗研究后發現，文化再生產理論假設的邏輯關系非常微弱甚至并不成立。 理性行動理論則徹底放棄了文化主義的解釋范式，在教育選擇階層化自下而上的微觀作用機制上更有解釋力，并且更適用于不同制度背景下教育選擇不平等的分析。對理性行動理論的批評主要集中在以下三個方面：首先，理性行動理論是一種經濟決定論的假設，在教育選擇的次因效應分析上完全放棄了文化資本，但對于教育選擇非理性部分缺乏有效、合理的解釋。哈切爾(Hatcher)[23]認為教育選擇過程中信息的不充分會導致決策過程的非理性，而對于收益的預期也并非完全基于金錢的工具理性，也有可能是對其他價值的偏好，即韋伯提出的價值理性。其次，雖然理性行動理論已經盡可能考慮了經濟社會發展、社會階層分化等結構性因素，但這尚不足以解釋教育選擇這一復雜的社會現象。例如理性行動理論無法合理解釋在同一社會階層內部，相同學業能力孩子的教育選擇為何依舊存在極大差異。最后，一些學者批評理性行動過于強調經驗性的實證量化分析，而對問題背后因果邏輯分析的解釋力不足[24-26]。 (二)兩種范式整合的嘗試與不足 通過以上的梳理可以發現，文化再生產理論與理性行動理論各自有著明顯的優缺點，單一范式的解釋力都有明顯的局限。盡管二者存在較多差異和爭論，但本質上又有較多相通之處。第一，它們都承認教育選擇的階層分化受到非理性和理性因素的共同作用，受到宏觀社會制度及微觀個人理性選擇的共同作用，只是在主導機制上存在分歧。第二，文化資本傳遞策略和理性選擇策略并不矛盾。布迪厄所主張的行動者的無意識并不等于非理性，文化資本傳遞策略也遵循理性選擇的邏輯。正因為法國的學校注重學生的某些特定文化資本，優勢階層家庭才會選擇將這些特定的文化資本傳遞給子代。第三，后于文化再生產理論提出的理性行動理論本身已將文化資本納入了理論框架。布東的首因效應明確承認了不同階層家庭文化資本對子代學習能力的直接影響。戈德索普承認首因效應的存在，將其看作是家庭資源對次因效應產生的約束和影響。 經驗研究方面，有學者同時檢驗了文化資本和相對風險規避機制共同對教育選擇的影響。韋爾夫霍斯特(Werfhorst)等[27]研究發現文化資本主要影響學業表現，相對風險規避機制主要影響子代的學業志向。巴羅內(Barone)等[24]研究發現相對風險規避機制對大學教育選擇的影響超過20％，而文化和社會資本僅為5％。德維恩(Devine)[28]研究發現代際的資源轉化過程機制非常復雜，戈德索普夸大了經濟資本相對于文化和社會資本的作用，三種資本實際上同等重要。格萊瑟(Glaesser)等[29]也嘗試將理性行動理論和文化資本理論相結合，通過研究并對比了德國和英國不同社會階層教育決策的過程，發現不同社會階層的慣習決定了其教育期望、教育志向以及對成功可能性預期的上下限。國內學者對文化資本再生產理論與子女教育機會獲得的研究非常豐富[30-31]，但對于理性行動理論與子女教育機會獲得的研究較少，僅有侯利明[21]對相對風險規避機制進行過比較深入的研究，并且認為學歷回避相比于地位回避對中國的子女教育獲得影響更大。李春玲[32]則間接驗證了理性選擇理論的相關假設。 上述國內外的經驗研究都驗證了兩種理論確實在教育選擇中共同發揮了作用，但理論層面尚缺乏有效的整合路徑。哈切爾[23]最早提出將理性行動理論和文化再生產理論整合的假設，他認為可以將理性行動、慣習和制度有效整合為一個更優的分析、解釋教育選擇的框架。他沒有明確提出具體的整合模型，但他認為在這個模型中，選擇不應該是一次性的、單次的決策，而是一個不斷遞歸的過程，是一個不斷與環境互動、決策反饋再決策的循環。同時他還認為，個體的理性分析和決策更有可能是中低收入階層突破制度和社會文化藩籬的重要手段。 部分國內學者也曾提出或嘗試將兩種理論范式進行整合分析。李煜[33]提出了家庭背景對子女教育獲得影響的三種模式，其中資源轉化模式對應的是理性選擇機制。劉精明[34]則區分了先賦條件中的內生性家庭資源和外依性家庭資源的區別，類似于布東提出的首因效應和次因效應。吳愈曉等[35]則嘗試將文化資本理論、資源稀釋理論共同加入并整合優化理性行動模型。王進和汪寧寧[17]在研究廣州初中生的教育選擇時，結合了布迪厄的“文化圖示”和自我選擇的理性行動，提出了一個綜合的分析模型。這些理論整合嘗試更多還是把兩種范式進行機械地整合，并未有效地將兩種機制在微觀的個體決策過程和宏觀制度層面進行合理有效融合，也并未解釋清楚理性和非理性因素究竟如何共同發揮作用。 四、教育選擇有限理性模型的建構 赫伯特·西蒙一生都致力于研究人的決策行為，并提出了有限理性即“社會人”的分析范式。西蒙的“有限理性模型”在整個社會科學領域有著廣泛而深遠的影響，但在教育社會學領域關注者甚少。西蒙在其政治學博士學位論文中就開始挑戰傳統的經濟人假設，提出了“有限理性”，認為人的理性存在界限，具體包括：第一，知識的不完備性，即人只能對自己所處的環境有片面的了解；第二，真實的體驗及后果往往難以預期；第三，個人所能采取的備選方案有限；第四，個體會受到記憶、習慣、情感等心理因素的影響[36]。西蒙認為當情境的復雜與人類的心智能力不對稱時，理性的邊界就會顯現[37]。教育選擇是典型的西蒙所認為的人類在復雜環境中作出選擇的情境。父母的教育選擇存在理性邊界，這點與戈德索普對理性行動理論中理性邊界概念的理解相一致。 西蒙的有限理性決策機制對于整合文化再生產與理性行動理論兩種范式有著極為重要的借鑒意義。西蒙認為人的決策是理性分析和直覺判斷共同作用的結果。他認為直覺判斷通常是在學習獲得的知識積累、記憶中的經驗儲備和習慣化的行為模式基礎上做出的，是理性分析內化的結果，是一種快速的理性分析[38]。心理學和腦科學等領域的研究都表明，直覺判斷可以在短時間內調動潛意識內長期累積的大量認知模式，大師級棋手快速對弈就是典型例證。西蒙提出的直覺判斷決策機制和布迪厄的“慣習”機制本質上相近。 與此相對，理性分析則是需要對目標和備選方案進行考慮和評估的一種有意識的緩慢的理性分析過程，與直覺判斷的差別主要是在時間維度。深受西蒙影響的卡尼曼提出了“前景理論”(prospecttheory)。該理論致力于研究在不確定情況下人的心理特質、行為特征等非理性因素如何影響人的選擇行為，其中提出的“損失厭惡”概念奠定了戈德索普教育選擇理性行動理論中的第一原則“相對風險規避機制”。西蒙在理性決策中強調的“主觀期望”“主觀理性”等概念都能在戈德索普的理性行動理論中尋找到脈絡。 西蒙認為人類解決問題的過程是一個在有限理性下的搜尋(search)過程，其行動策略的關鍵過程是：主觀期望、目標設定、啟發式搜尋(heuristicsearching)以及追求“滿意解”而非“最優解”。啟發式搜尋是指在認知受限和信息約束條件下，人類發展出的一套依靠直覺和經驗等進行解決方案搜尋的規則或捷徑，它后來發展成為西蒙提出的人工智能思想中的重要算法——有序搜索算法。布迪厄提出的“慣習”及“文化資本”概念與啟發式搜尋類似。在搜尋到若干個可能的解決方案后，理性選擇機制將發揮作用，并從中選擇出“滿意解”。 借助西蒙所提出的有限理性理論范式，可以更有效地將教育選擇的理性行動理論范式和文化資本再生產范式進行整合。理論上更應該假設教育期望符合普遍的趨利避害本能即理性行動理論的相對風險規避機制，不應假設不同社會階層有不同的教育期望。這樣可以避免當教育選擇行為發生變化時，研究者用教育期望改變來解釋行為變化，而非關注外部機會和約束條件的變化。這也符合貝克爾提出的經濟分析基礎偏好穩定的假設。在教育選擇過程中，家庭和個人并非全知全能的理性者，他們僅能在一定時間內，在一定的價值偏好下，對所了解的具有影響力的少數達成目標的行動模式(布迪厄稱之為“文化圖式”，culturalschema)①進行理性的比較和權衡，實現局部的最優，即當下的滿意。宏觀的制度和社會結構等外部因素則遵循著兩種范式的理論假設，分別對慣習和理性決策過程產生影響(見圖2)。 圖2教育選擇有限理性模型 相比前述兩種理論范式，教育選擇有限理性模型將更有助于理解和解釋真實世界中在理性受限情況下，不同階層的個人和家庭教育選擇分化的機制。它對兩種理論范式取長補短，將教育選擇的宏觀、微觀以及直覺、慣習和理性選擇機制合理有效地整合為一體，既彌補了文化再生產理論微觀層面“黑箱”的部分，也解決了理性行動理論中行動者能夠得到的或者積極尋求的信息數量、質量以及他們如何處理這些信息等關鍵難點。 將兩種理論范式進行整合嘗試而提出的教育選擇有限理性模型，還需要在進一步的經驗研究中去探索和完善。例如，低學齡兒童的父母教育決策單位主要不是個體而是家庭，家庭是社會中最基本的組織，從組織角度考察教育選擇的有限理性機制更為可靠。西蒙的另一大貢獻正是將有限理性模型拓展至組織決策。同時，在經驗研究中還要考慮情感對決策過程的影響，以及教育選擇不是單次而是循環往復的復雜遞歸過程。 五、教育選擇有限理性模型在中國情境下的討論 當前中國社會廣泛關注擇校熱、補習熱和升學熱等教育選擇問題。相關教育改革政策的制定，有必要充分考慮行動者在有限理性機制下的決策特點。擇校熱、補習熱和升學熱等行為，是中國父母基于普遍的高教育期望，在復雜教育選擇情境中的有限理性決策。 在復雜的教育選擇情境中，“啟發式搜尋”是影響父母決策的關鍵機制。它深受過往經驗和習得的舊有知識及策略模式的影響，短期內很難改變。中國父母的“啟發式搜尋”主要受到過去長期存在的重點學校制度、傳統高風險中高考升學制度等的影響，形成了擇校擇班、升學競爭、課外補習等教育選擇的固有“圖式”。 為了改變這種固有的選擇模式，教育改革需要首先從結構上入手，對教育資源的供給和分配進行有效的改革，促進實質性的結構變化。在具有一定客觀成效后從政策層面加強宣傳，消除不同階層獲取信息的差異，引導個體主觀上接受新的選擇“圖式”，在決策和行動上作出調整和改變，形成政策激勵的有效正反饋。 以基礎教育階段教育資源均等化改革為例，中央和地方各級政府都出臺了眾多教育改革政策，我們可以將這些政策分為治本和治標兩大類，前者即確實能帶來教育資源配置結構性改善的政策，后者則是基于這類結構性改變政策的衍生政策。根據羅爾斯正義論的“差異原則”與“補償原則”，治本的教育資源配置策略主要是統一公立學校軟硬件標準，包括生均經費、校舍硬件、課程設置、管理制度等的均等化與標準化。例如，新建公立學校硬件實現類似日本的“一張圖紙建學?！蹦Ｊ?，在師資方面有效推進教師流動、校長輪崗制度等。在此基礎上還要對前期的非重點弱勢學校給予一定政策傾斜。而其他的如教育集團化、多校劃片等政策則是前者的衍生性政策，這類政策無法帶來教育資源配置結構性的實質改變。 父母對子女的高教育期望源于人性趨利避害的本能，這種期望相對穩定且難以改變。在結構性政策缺位或落實不足的情況下，僅僅出臺或執行禁止擇校、改革中高考難度和考試科目等衍生性政策，可能會導致高社會階層家庭尋找其他合法路徑發揮和傳遞家庭優勢，從而使教育選擇不平等問題發生轉移而非解決，即“治標不治本”。例如，盡管近年來基礎教育階段禁止了以分數和金錢進行擇校，但擇校行為轉向了更為隱秘的手段，包括通過購買學區房或在名小附屬幼兒園占位等方式。北京中考近年來改革的本意是通過降低考試難度和分數區分度，淡化學業和升學競爭，結果卻導致過去刷難題、搞奧賽轉為提高做題熟練度的刷題和分分必爭的新型內卷。因此，結構性政策的出臺及其強有力的實施是改變父母決策模式的關鍵。當下我們面臨的最大挑戰不是缺少策略和方法，而是如何確保觸及核心利益分配的政策能夠高效地得到實施。 目前，一些針對教育資源供給和分配的關鍵政策已經取得了顯著成效，例如中考改革中的“指標到?！闭?，該政策旨在減少不同中學之間的升學機會差異和減輕中學間的擇校競爭。然而，這些新策略從客觀存在轉化為個體頭腦中主觀的決策和行動指南的過程相對緩慢。傳統的中高考升學制度和不同升學路徑對未來學習和就業機會的影響，仍將在較長時間內影響個體的教育決策和行為。根據文化資本理論，高社會階層的父母擁有更多的文化資本，在獲取和分析信息方面具有優勢。實際上，大多數初中家長直到中考填報志愿時才了解到指標生政策，無法在小升初階段充分利用這一信息明智地選擇初中。 針對這類問題，教育職能部門需要加強對這些成效顯著政策的前置宣傳和參與指導，消除不同社會階層在獲取和利用信息方面的能力差異，減少教育機會的不平等。具體措施可以包括利用公共資源提供充足的教育信息及指導服務，同時培育和監管市場，提