教育投入產出的人文屬性

/教育投入產出的人文屬性【摘要】教育投入產出的人文屬性是指教育投入產出中的人文成分，具體指能夠實際影響教育過程及其結果的人類主體品質，以及教育過程中具有人文價值的結果。教育投入產出的人文屬性在價值層面強調了人的價值以及教育對人自身發展的積極影響；在機制層面彰顯了教育活動中人的主體作用。教育投入產出的人文屬性簡稱為教育的人文投入和人文產出。教育的人文投入產出與經濟—社會投入產出之間具有獨特的相互作用關系。教育的人文投入對經濟—社會投入具有一種活化、賦能的作用；教育的人文投入能夠放大、補償經濟—社會投入；教育的人文產出是經濟—社會產出的人本基礎，決定了教育的經濟—社會產出的水平；過度強調和追求教育的經濟產出會抑制人文投入的作用以及人文產出的水平。教育的人文投入和產出可能具有六項定量特征。第一，人文投入有可能取之不竭，而且溢出的邊際經濟成本很低甚至為零。第二，人文投入與人文產出之間具有累積性和連續性特征，體現出循環因果關系。第三，人文投入的邊際成本可能遞增、不變或者遞減。第四，人文產出的邊際效用可能不變或者遞增。第五，在教育生產函數中，各項投入之間是互相影響的，學生個體之間的人文投入也不是獨立的。第六，教育投入對學生的影響以異質性為主要特征。對教育投入產出人文屬性的三種測量方法包括主觀報告、行為記錄、多模態神經生理表征。【關鍵詞】教育高質量內涵式發展；教育經濟學；教育投入產出；人文屬性

教育經濟學借鑒經濟學的研究范式，以教育投入和教育產出為核心概念，研究教育與經濟相互作用的規律以及教育內部資源的有效配置問題，[1]具有重要的理論價值和實踐意義。自從20世紀50年代現代教育經濟學誕生以來，教育投入產出實證研究證明教育對于個體和社會的經濟價值以及部分非經濟價值，對個體的教育選擇和政府、社會的教育投資等產生了深刻的影響，也為理解教育實踐中的經濟行為提供了實證依據。隨著研究的不斷深入，教育經濟學越來越注重與社會學、行為經濟學、心理學、學習科學等學科的交叉，教育投入產出概念的內涵和外延也在不斷變化。這一交叉融合的趨勢體現出教育經濟學者循著教育規律自覺地進行理論創新與實證探索，希望更加全面、系統地考慮教育與經濟的相互作用機制，從而更好地為教育發展和社會經濟發展提供研究支持。為了系統梳理和發展這一交叉融合趨勢，本文嘗試提出“教育投入產出的人文屬性”這一概念，并對其進行理論建構。從教育的本質出發，在教育經濟學的話語體系下，闡釋教育投入產出的人文屬性對理解教育與經濟相互作用規律以及教育系統內部的資源配置的重要意義，探討教育投入產出人文屬性的定量測量方法，為教育經濟學的理論創新和定量研究工具拓展提供思路。 一、教育經濟學投入產出概念的內涵變遷 教育經濟學的教育投入產出概念遷移自經濟學。經濟學的投入指生產活動中投入的資金、勞動、技術、設備、材料等生產要素和成本，產出則指生產出的產品及其帶來的經濟收益。英國古典政治經濟學的創始人配第(Petty，W.)在《政治算術(PoliticalArithmetick)》中提出勞動創造價值，并將技藝作為生產要素，提出了復雜勞動比簡單勞動能創造更多的價值的思想。配第最早把人與生產的固定資本(fixedcapital)進行類比，因為人像固定資本一樣會產生開支，而且還會用未來的收益來回報這些開支。[2]英國古典政治經濟學奠基人斯密(Smith，A.)在其代表作《國民財富的性質和原因的研究(AnInquiryintotheNatureandCausesoftheWealthofNations)》中，進一步闡釋了熟練勞動需要花費學費和更多工夫、時間以學會特殊技巧，因而期待獲得比普通勞動更高的工資以收回學費成本并取得利潤，精巧藝術和自由職業的學習則需要更長時間和更多的花費。斯密首次把人的經驗、知識、能力視為國民財富的主要內容和生產要素，認為社會上一切人們學到的有用才能是固定資本和生產要素的一部分。[3]德國經濟學家李斯特(List，F.)首次提出生產力理論以及與“物質資本”相對應的“精神資本”概念，認為精神資本是智力的成果和積累，對生產發展具有重要作用，“培養和促進教育、宗教、科學、藝術等人的精神勞動具有生產性”[4]。英國經濟學家馬歇爾(Marshall，A.)在其代表作《經濟學原理(PrinciplesofEconomics)》中也認為，教育投資是挽救英國經濟衰落的重要舉措。[5]沃爾什(Walsh，J.R.)最早將職業教育作為一種資本投資。他認為，基礎教育主要是為培養公民而開展的政治和文化教育，而中等以上的大學教育更昂貴，學生在決策時會更多地考慮經濟收益，因此更加具有經濟屬性。在這其中，成本是學費、食宿費、書本費、個人支出以及接受教育的機會成本，以上成本應考慮上學期間的每年累積利率；收益是接受更多教育帶來的收入回報。值得注意的是，比較了不同職業和學歷的成本和收益后，沃爾什發現碩士、博士和物理學學位的貨幣收益是小于成本的。他認為，這是因為沒有考慮非貨幣收益和利他主義動機(altruism)導致的。[6]馬克思(Marx，K.)和恩格斯(Engels，F。)則明確指出，教育可以生產勞動能力，教育可以把科學技術從一種知識形態的潛在生產力轉變成現實的生產力。[7] 人力資本理論(humancapital)作為教育經濟學最倚重的理論之一，由舒爾茨(Schultz，T.W.)最早提出，并把教育看作形成人力資本的重要因素。教育既可以被看作消費，也可以被看作投資。[8]舒爾茨認為，美國教育資源可以被看作兩種投入：間接投入和直接投入。間接投入指學生在學期間放棄的收入(八年級以上)；直接投入包括兩個部分：學生的時間和努力以及書本、服裝等支出，以及學校為提供教育服務所消耗的成本(教師、圖書館員和學校管理人員的服務、維護和運營學校設備的要素成本，計算時包括折舊和利息)。舒爾茨將國民生產總值(GrossDomesticProduct，以下簡稱GDP)作為收益。他發現在過去的幾十年中，教育人力資本形成的速度和貢獻快于其他物質資本。與此同時，舒爾茨也回顧了將教育視為對人的投資可能面臨的道德問題。他認為，將教育視為可能增加人力資本存量的活動之一并不否認教育的文化目標，只不過某些類型的教育在實現文化目標外，可能還具有經濟效益。可以說，人力資本理論在創立之初就承認教育的主要目的是文化目標，而經濟收益則是同時產生的結果。只有把教育的文化目標作為前提，才不至于陷入對人投資的道德困境。哈努謝克(Hanushek，E.A.)等許多教育經濟學家也承認政治意識、公民身份、道德價值等社會化水平屬于教育產出，但認為這些歸社會學研究。[9]而科恩(Cohn，E.)的定義則綜合了上述討論和數據的可獲得性，給出了操作性的定義和劃分：教育投入包括學校投入和非學校投入，學校投入包括學校人力、物力和財力，非學校投入包括學生父母的社會地位、經濟狀況、學生本人特征及地區環境等；教育產出包括：作為人力資本的知識、基本技能、職業技能、創造力及社會態度，也包括勞動力市場回報、經濟增長等經濟產出。[10] 上述對教育投入產出的定義、分類和特性界定是否科學合理，決定了基于這一核心概念所開展的教育經濟學研究的合理性。然而，這一概念從經濟學遷移到教育領域，確實出現了“水土不服”問題。其中最嚴重的問題就是對投入產出的質量差異關注不夠。首先，教育產出具有質量屬性(qualityattributes)上的異質性，這與經濟學生產函數所關注的同質性產品完全不同。哈努謝克認為，教育是一項將固定數量的投入(學生個體)轉化為具有不同質量屬性的個體的服務。所以，教育研究理應關注“質量”差異。然而，僅僅將個體按照認知測試分數排序作為產出，并不一定具有合理性，甚至是膚淺的。認知能力只是教育影響未來的一種產出，甚至不是最重要的產出。認知能力高，只能滿足部分職業的需求。而有的職業可能受教育少，反而能做得更好，而且受人尊敬。大量研究使用受教育年限來衡量受教育程度，幾乎沒有考慮教育質量。為此，哈努謝克提出，應該同時考察一系列教育產出指標，考慮它們之間的相互作用。但這一提議需要采用聯立方程組，至今并未被主流教育經濟學研究采用。其次，教育投入也具有質量屬性的異質性，但已有研究鮮有對此進行準確衡量。學校教育投入包括兩類。一類是宏觀的、組織和程序性特征，其中有的可觀測，如班級組織方式、課程結構、在校時長等。有的不可觀測，而且具有異質性，如組織文化和學校項目運營的差異。另一類是微觀的、無法與教師特征分開的過程，包括課堂管理、如何呈現抽象概念、溝通技巧等。這些特征和過程非常個性化，也是異質的教育投入，而且很難被觀察和測量。哈努謝克所說的投入產出的“質量”就是教育投入產出的人文屬性的一部分。可以說，在美國教育經濟學研究的快速發展時期，學者們已經深刻意識到忽視投入產出人文屬性所帶來的問題。 帶著對這一問題的反思，教育經濟學研究不斷與其他學科交叉融合，文化資本、同伴效應、父母陪伴、鄰居效應等非經濟屬性的投入逐步進入研究視野；自尊、人格等非認知能力，健康、幸福、降低犯罪率等非市場回報作為教育產出也愈發受到重視。薩哈羅普勒斯(Psacharopoulos，G.)把教育收益歸納為兩類四個層面：教育的市場收益(分為個人和社會層面)和非市場收益(分為個人和社會層面)。[11]赫克曼(Heckman，J.J.)等學者發現，與教育的市場收益不同，教育的非市場回報(健康、社會信任、信心等)對于能力較低的人群來說更大。[12] 綜上，教育投入產出概念的內涵與邊界可以從宏觀的教育與經濟相互作用角度以及中觀和微觀的教育系統內部資源配置角度來總結。從宏觀角度出發，教育投入主要指，可以量化測量的總的教育成本和規模，包括教育財政投入、受教育年限、教育結構與規模等；教育產出則包括，通過提升人力資本而產生的經濟增長等社會層面的市場收益和社會公共福利等非市場收益。從中觀和微觀角度出發，教育投入主要包括，學校、個體和家庭等在教育過程中的各類人力、物力、財力投入；教育產出則包括，學生個體在認知和非認知能力方面的提升(人力資本)，以及勞動力市場回報等個體層面的市場收益。 在表1中，我們梳理了西方早期經濟學家以及主要教育經濟學者對教育投入產出概念的定義與測量。 我國學者也基本沿襲了西方教育經濟學對教育投入產出的定義，對教育成本收益的定義和分類比較一致。把教育成本分為社會成本和個人成本。其中，社會成本包括社會直接成本和社會間接成本。社會直接成本指用于教育的財政支出以及企事業單位和個人捐贈，具體用于支付人員成本、學校公用成本以及固定資產成本。社會間接成本則指用于教育的土地和固定資產的租金，即機會成本。個人成本也包括個人直接成本(學費等支出)和個人間接成本(個人的機會成本)。教育產出(收益)包括經濟收益和非經濟收益，其中直接經濟收益為教育成果轉讓和教育生產，間接經濟收益為教育帶來的國民收入的增長部分和個人收入提高。非經濟收益包括教育提高個人文化素質和道德品質、節省消費、減少生育等，在社會層面則包括為精神文明建設、民主和法治建設做出的貢獻。除了成本和收益，國內學者也對家庭教養方式、同伴影響、教學策略等人文投入進行了實證研究，對非認知能力、國家經濟綠色等人文產出進行了探索。(見表2) 大部分學者都承認教育投入產出的人文屬性，但對教育經濟學的研究范疇是否應包括這些屬性卻持不同意見。有學者認為，教育經濟學只討論教育的經濟收益，教育的非經濟收益則由社會學等學科來研究。[42]有學者則認為，教育最主要職能是傳授知識、培養道德品質和世界觀，是促使人成長和發展的源泉，僅用學校培養的學生數量和質量來衡量教育產出是不完善的，把人當作“產品”過于“經濟化”、“物質化”。[43]有學者提出，從計劃經濟轉向市場經濟后，人文素養相比應試成績更契合勞動力市場需求。[44]列文（Levin，H.M.）等學者也認為，除了認知能力，人際的、內省的非認知能力對適應未來的勞動市場非常重要。[45]有學者認為，教育對人的身心發展、文化水平、知識技能、適應力、創新精神、創新能力各方面的提升都是對人力資本的提升，都屬于生產性投資的回報；而學習動機、文化傳統、價值取向、學校管理方式等投入也應納入考慮，只不過因為很難觀測而不得不放棄。[46] 綜上所述，教育經濟學的核心概念“教育投入產出”體現了經濟學視角下對教育的生產功能的理解。不論在思想萌芽期，還是在實證研究的繁榮期。其主要研究對象都是投入產出的經濟屬性和社會屬性，中外教育經濟學者始終知曉并承認投入產出中人文屬性的重要性。隨著教育經濟學與其他學科的不斷交叉，教育學、心理學、認知科學等學科中的一部分可量化測量的人文投入和人文產出逐步被納入教育經濟學的研究視野。這些交叉創新的探索難能可貴，但比較稀少，也缺乏系統性。 顯而易見的是，主流實證研究依然專注于投入產出的經濟屬性和社會屬性。在實證研究中，對投入產出人文屬性的忽略可能主要有兩個重要原因：一是沒有意識到忽略人文屬性所導致的理論和模型的學科片面性，進而削弱了結論的合理性；二是人文屬性的量化測量和對復雜關系的數理建模充滿挑戰。為此，本文后續將分別從實證研究因忽略人文屬性而導致的局限、教育投入產出人文屬性的理論建構、測量與分析方法幾個方面展開討論，以期闡明考慮教育投入產出人文屬性的必要性以及可能的方法路徑。 二、教育經濟學投入產出實證研究的局限 對教育投入產出的實證研究是教育經濟學的核心命題之一，在宏觀層面主要基于宏觀經濟增長模型、明瑟收入方程等模型展開，在中觀和微觀層面主要基于教育生產函數展開。由于本文所涉及的這幾類模型的主要假設基本相同，所以，后文討論僅以教育生產函數為例。教育生產函數從經濟學的生產函數遷移而來，刻畫投入產出之間的定量關系。以美國的科爾曼報告(ColemanReport)[47]為重要標志性事件，教育生產函數幾乎成為測算教育的經濟—社會價值，以及各類教育投入的邊際收益、教育系統內部資源分配、教育選擇行為分析等一系列重要實證問題的基礎模型。然而，由于忽略了投入產出的人文屬性，教育投入產出的實證研究主要呈現以下四個方面的局限。 首先，由于教育投入的人文屬性對教育產出具有重要作用，忽略教育投入人文屬性會造成教育生產函數的遺漏變量問題。在計量經濟學分析中，遺漏變量如果與其他自變量相關，則會產生內生性問題，導致對教育投入的經濟、社會屬性的邊際效應的估計偏誤，致使模型對一些教育現象缺乏解釋能力。例如，“寒門出貴子”現象在古今中外都很常見，卻無法被教育經濟學所解釋。教育經濟學理論和實證研究都認為，家庭社會經濟地位越高，學生的學業表現和擇校結果越好，未來工資也會越高。然而，僅在教育生產函數中加入家庭社會經濟地位甚至文化資本的操作性定義(家里藏書量、去博物館次數等)，并不能解釋這種低社會經濟投入、低文化資本為何能生產出高水平人才。這主要是因為，教育經濟學沒有考慮學生的理想、信念、勤奮以及學校和教師等教育投入的人文屬性對文化資本的彌補，[48]忽略了優勢文化資本的非排他性特點以及寒門特有的文化資本[49]。 其次，教育生產函數對投入的基本假設是可替代性和加性可分(additiveseparability)。可替代性是指一個要素的增加可以替代或減少其他要素的投入。加性可分是指，教育生產函數里的各項投入之間互不影響。這些假設對于投入的經濟屬性其實也并不總是成立的，[50]在教育經濟學界并沒有被很好地檢驗，[51]而對于投入的人文屬性則更不一定成立。投入的經濟屬性主要提供基本條件保障，而投入的人文屬性則決定了教育的質量。只有經濟屬性而沒有人文屬性，真正的教育不可能發生。因此，經濟屬性、社會屬性和人文屬性之間具有相互作用關系。這使得想通過作差建構增值函數來解決上述遺漏變量問題變得更加困難，因為這一方案的前提是加性可分。例如，國立西南聯合大學(以下簡稱西南聯大)是抗日戰爭期間由清華大學、北京大學、南開大學內遷設于昆明的臨時綜合性大學。在日軍侵略、物資極度匱乏的艱苦條件下，師生以“剛毅堅卓”為校訓，心系國難、艱苦辦學，在人才培養、科學研究、文化抗戰等方面做出卓越成就，創造了中外教育史上的奇跡。當時，教授薪資微薄，入不敷出。聞一多迫不得已，刻章賣錢解決生活困難；梅貽琦、潘光旦、袁復禮三位教授的夫人自制點心到大街上賣，以補貼家用。即便在這樣艱苦的條件下，教師們也堅持嚴格認真的教學傳統。“聞一多每天在豆油燈光下工作至深夜，認真備課。他講《楚辭》時，拿著四易其稿的《天問疏正》給學生逐句講解。朱自清講《中國文學史》時仍堅持讓學生定期交讀書報告，他還認真給學生改筆記……生物系的老師就地取材，以昆明本地特產蠑螈為材料做蠑螈呼吸實驗。地質氣象系把校舍附近的碉堡改做氣象臺。”[52]可以說，西南聯大的師生把愛國主義精神驅動的信念和使命感轉化為強烈的求知愿望和敬業精神，這種精神成倍放大了物質投入的作用，并且達到人才培養的高峰。西南聯大的例子生動地說明人文投入與經濟投入是緊密關聯、互相作用的，這并不符合加性可分的假設。這個例子也表明，盡管某些物質投入的增加可以替代一部分人力要素，但投入的人文屬性作為教育質量的靈魂，是無法替代的。 再次，教育產出具有多元性，既具有經濟屬性和社會屬性，也具有人文屬性。教育產出的經濟屬性可以用貨幣衡量，社會屬性可以用社會統計數據衡量，均具有一定程度的同質性。而教育產出的人文屬性亦即哈努謝克所說的質量，則往往被認為不符合同質性假設，并經常被實證研究所忽略。這導致以下兩個問題。一是對于異質性的教育產出人文屬性，我們很難說清楚什么是最大化的可能產量(maximumpossibleoutput)，也導致我們無法簡單定義什么叫有效率(efficiency)。二是忽略教育產出人文屬性的實證分析結果，往往錯誤地估計了不同教育投入的邊際效益，導致依此做出的資源配置方案不利于人文產出的形成。例如，從經濟學角度考慮，農村學校和教學點在資源使用效率上似乎更低、規模不經濟，因此，應該撤點并校。但事實并非如此。農村兒童去遠距離的學校上學或寄宿，會面臨心理問題、食宿安全、鄉村生活經歷缺失、自我認同危機等多種成長道德風險；農村學校作為文明在農村的神經末梢和鄉村社會教化之所驟然消失，導致鄉村文化走向荒蕪。[53]這也是單純考慮教育投入產出的經濟屬性，忽略教育規律和人文關切的后果。又如，課外輔導班是家庭為了應試競爭在校外付費的學科培訓。根據教育經濟學的學科關切，這種經濟投入應該產生以認知能力提升和考試成績提高為代表的同質性的教育產出。雖然大量實證研究也支持這一論點，但控制了自選擇偏誤的研究則發現，高中課外輔導班對高考成績的影響并不顯著。[54]而且小學數學課外輔導雖然能顯著提高初中入學成績，卻對中學長期的數學成績增長曲線有負面影響。[55]出現不一致的實證結論，一方面是因為，大部分實證研究對課外輔導班這類教育投入的測量比較簡化，忽略了哈努謝克所說的投入的異質性質量屬性和學習的機理；另一方面是因為，大部分實證研究對教育產出的關注局限于同質性的、短期的學業成績，忽略了思維能力、數學素養、長期發展、親子關系、教育生態等更多維的教育產出人文屬性。[56] 最后，教育生產函數的方程形態無法刻畫教育投入與產出的復雜關系。如前所述，對多元教育產出應該使用聯立方程組，各類教育投入之間相互關系也應該在建模時進行刻畫。而且，教育投入產出具有異質性。例如，學校的組織環境、教育過程、教師特質等。而且教育產出還具有連續累積性，教育投入的作用也具有異質性。這些復雜的關系很難用單一的函數刻畫。因此，在討論教育生產函數時，哈努謝克呼吁需要“學習理論工程師”。[57]但也有學者指出，目前的函數設定并沒有說清楚其學習理論基礎和教育哲學基礎。[58]事實上，教育生產函數面對的是教育黑匣子問題的挑戰，這也是所有教育學研究者共同努力要解決的問題。 綜上，基于教育投入產出的定量研究，對理解教育的經濟、社會價值以及教育資源分配有效性等問題提供了大量實證證據。但一些針對具體教育決策的研究結論與現實之間仍存在諸多悖論或分歧，影響了教育經濟學研究結論的合理性、權威性和教育實踐改進能力。[59]究其原因，是教育經濟學對復雜教育系統中教育投入產出人文屬性的關注不夠系統。教育哲學、教育心理學、學習與認知科學等大量研究表明，教育的目的是促進人的全面自由發展，人的學習包括知、情、意等諸多方面。教育投入除了物質投入更重要的是精神投入，包括理想、信念、意志、情感、動機、方法、策略等。學生個人與同學、教師、學校、家長、社會的互動構成社會文化建構的主要過程性投入。而忽略上述重要的教育投入產出人文屬性，就會導致對教育投入產出的內涵、數學性質乃至方程形式的錯誤設定，形成的研究結論也會以偏概全。既然教育經濟學的旨趣是促進教育發展，那么，對教育投入產出的分析理應遵循教育目的和教育規律，全面認識教育投入產出問題，系統建構教育投入產出的定量研究框架。 從研究的社會價值角度和我國國情出發，新時代教育發展的目標確立為高質量內涵式發展，突出質量內涵。“真正的質量來自于心靈”[60]，而非資源堆砌、經濟激勵或者規章制度。“質量是文化的結晶”[61]，是教育系統中每一個利益攸關者發自內心地追求學生的全面發展、追求人文意義上的卓越。例如，教師是否潛心育人、立德樹人，家庭教育的理念與方法是否得當，學生是否有遠大志向、健康的身心、高尚的美德、正確的價值觀、卓越的創造力與領導力等。這些回歸教育本質的投入與產出具有鮮明的人文屬性，也不屬于傳統教育經濟學的研究范疇，但卻是教育高質量發展的核心內涵。因此，為了能服務新時代教育發展，教育經濟學所研究的投入產出既應該包括其經濟、社會屬性，也應包括其人文屬性。[62]事實上，有學者早已認識到教育經濟學先天的理論困境。[63]我國教育經濟學研究如果能抓住新時代教育事業發展轉向的契機，積極融合多學科的研究成果，在教育投入產出的人文屬性方面進行開拓性研究，則可能增強研究設計的合理性和系統性。因此，本文將從這一關切出發，從人力資本視角轉向人文視角，探討教育投入產出的人文屬性這一概念建構和定量研究的可行性，以期為新時代教育經濟學的學術創新做拋磚引玉之用。 三、教育投入產出的隱性內涵——人文屬性 教育投入可以定義為一切影響教育結果的要素和過程，這些要素和過程各自具有穩定的性質和復雜的相互作用關系。教育產出可以定義為人的全面自由發展目標下所有的進步和成就，包括階段性的和終身的。由于教育的連續性、累積性和綜合性，很多教育產出也是下一階段的教育投入，而有的教育投入也是前一階段的教育產出。所以，在后面的討論中并不側重區分教育投入和產出，而是探討其共同的人文屬性。 “人文”(humanity)一詞在中西方文化中分別具有不同的淵源，并在現代交匯成一個內涵復雜、多元的概念。在中國，“人文”最早出現在《易經·賁》的彖辭中，“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”[64]。人文之意是人道效法天道的日月光明之德，并能據此開展有智慧的實踐。①圣人具有此德，則可以通過禮樂教化世人，形成人類的社會秩序與文明體系。在中華文化生生不息的發展歷程中，中國的“人文”被賦予了最理想的美德與智慧之內涵，并代表了豐碩的優秀文化的精神本質。西方文化中的“人文”主要與人性(humanity)和人文學科(humanities)有關，后者來源于拉丁文humanitas以及希臘文paideia，指“對理想人性的培育、優雅藝術的教育與訓練”[65]。humanity和humanities都指向理想的人性，即對最高的智慧與德性的追求。因此，在東西方古典文化中，“人文”都代表了對最理想的美德與智慧的追求，亦即對最理想人性的追求。西方文藝復興時期的人文主義思潮則主要包括反對神權、以人為本，追求個性解放和自由、理性，肯定享受等主張。聯合國教科文組織在2015年發布的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變?(RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood?)》中定義人文主義是，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”的愿望，認為這應是21世紀教育的根本宗旨。人文主義方法讓教育超越了經濟發展中的功利主義作用，使得教育更注重包容性，促進實現所有人的可持續發展。[66]總之，本文所指的“人文”基于上述內涵的演化，也與我國當代日常用語中的人文精神相一致：包括人類自我關懷，對人的尊嚴、價值的維護與追求，對理想人格的肯定與追求，對優秀文化之精神內涵的積淀。[67] (一)教育投入產出人文屬性的定義 基于上述討論，教育投入產出的人文屬性可以這樣定義，即教育投入產出中的人文成分，具體指能夠實際影響教育過程及其結果的人類主體品質，以及教育過程中具有人文價值的結果。這里“人類主體品質”是指實際參與并影響教育過程的師生的理想信念、道德修養、認知能力、審美能力、溝通交流能力、同理心、想象力、創造力等。“具有人文價值的結果”是指，教育活動在學習者各個發展領域所產生的積極變化，表征學習者的內在、真實的成長。教育投入產出的人文屬性在價值層面強調了人的價值以及教育對人自身發展的積極影響；在機制層面彰顯了教育活動中人的主體作用，外在的經濟、社會因素只有匯聚到人身上、經過人自身內在的心智系統的加工，才能發揮其教育作用。教育投入產出的人文屬性具有連續、累積、發展的特點。某一種人文屬性可能體現在不同的教育投入或產出中，某種教育投入或產出也可以兼具多種屬性。從方便交流的角度出發，把教育投入的人文屬性簡稱為人文投入，把教育產出的人文屬性簡稱為人文產出。 教育投入產出的人文屬性在表現形式上可以大致分為兩類：個體特質和人際互動過程。個體特質指教育攸關群體中的每一成員所具有的品質，這些品質在教育的不同環節源源不斷地投入學生的成長過程。例如，學生的理想、信念、人格、修養、意志力、積極心理、知識、能力、同理心、想象力、創造力以及圍繞德智體美勞全面發展目標的各類核心素養等，[68]教師的人格修養、職業理想、職業精神、教育理念、職業能力、同理心、職業道德與操守等，校長的人格修養、職業理想、教育理念、教育領導力等，家長的理想信念、人格修養、人生觀、價值觀、教育理念、同理心等。 人際互動過程指教育攸關群體成員之間為了學生的成長而進行的各種形式的互動，包括課堂教學、日常對話、課外活動、親子互動等。人際互動是教育發生的基本方式。示范、啟發、模仿、合作、社會文化建構等豐富的教育實踐活動均以人際互動的形式發生，體現了教育實踐的社會互動本質。在人際互動過程中，教師、學生、家長等個體的品質得以應用和彰顯，并作為要素被投入學生的成長。個體的人文屬性也在與他人的互動中得以不斷發展，這既包括學生個體品質的發展，也包括同學、教師、家長品質的發展，體現了教學相長、共同成長的學習共同體本質。這些人際互動構成教育生態所共享的文化——精神、價值觀、傳統、風氣等。人際互動的目的、形式、性質和質量在一定程度上決定了教育的人文投入和人文產出的水平。 (二)人文屬性與經濟—社會屬性的關系 教育投入產出理論不僅是經濟學理論，也是價值理論。經典的教育投入產出研究主要是從經濟學和社會學等角度理解教育活動和教育條件，主要關注教育的經濟價值和社會價值。這樣的理解比較狹窄，對教育活動自身的規律性的認識以及教育結果的本體價值的認識不夠系統。所以，在原有教育投入產出概念重視經濟、社會屬性的基礎上，提出教育投入產出的人文屬性，有助于系統考慮教育的人文價值、對人自身發展的價值。基于此，我們可以提出教育的“全投入”和“全產出”概念，以便系統理解和辨析教育投入產出的人文屬性與經濟屬性、社會屬性的關系。教育的全投入具備經濟屬性、社會屬性以及人文屬性，分別簡稱為經濟投入、社會投入及人文投入；教育的全產出也具備經濟屬性、社會屬性及人文屬性，分別簡稱為經濟產出、社會產出及人文產出。其中，經濟投入指教育投入中用貨幣購買的成分，包括物質投入、人力投入和時間投入(機會成本)。經濟產出指，個人因接受教育而增加的貨幣收入以及社會因為教育產生的經濟增長。社會投入指，社區、學校、家庭等的社會資本投入，包括社區資源、學校聲譽和校友資源、家庭社會地位和人際關系等。社會產出，包括個人的社會階層流動、因為教育帶來的社會發展、公共福利的提升等。人文投入和人文產出的定義上文已經闡述，不再贅述。教育的經濟投入產出是教育實踐的基本經濟條件和基本的經濟價值。教育的社會投入產出是教育實踐社會化特點的體現，也體現了教育對社會公共利益的貢獻。教育的人文投入產出決定了教育的質量和文明的高度。[69]這三種投入產出之間具有復雜的相互作用關系。這幾個概念之間的邊界以是否屬于人類主體的品質來考察。社會投入中的部分社會資本(學校聲譽、校友資源等)包含人文投入的外溢效應。經濟產出和社會產出也部分取決于人文產出的水平和外溢程度。對教育投入產出的分析應該在教育的全投入和全產出框架下進行，才更符合教育的規律，也更具解釋力。 教育的人文投入產出與經濟—社會投入產出之間具有獨特的相互作用關系。首先，教育的人文投入對經濟—社會投入具有一種活化、賦能的作用，可以把潛在資源變成現實資源。教育的經濟—社會投入，如果沒有人文投入的參與，則無法對教育過程和結果產生影響。例如：投資建成的校舍、圖書館、教育信息化設施，如果沒有師生的合理使用、教師敬業用心的教學設計、學生刻苦努力的學習，那么，只能是一堆“死”的資源。學生的家庭即便有富裕的資產、藏書萬卷、人脈廣泛，但如果學生缺少學習動機和端正的態度，那么這些資源也無法培育出優秀的人才。 其次，教育的人文投入能夠放大、補償經濟—社會投入，這恰恰體現了學習的特點和教育的特點，體現了學習和教育的人文性。上述西南聯大和寒門出貴子的例子就是教育人文投入放大和補償經濟—社會投入的生動證明。一方面，當物質投入達到最基本的條件后(如師生能生存、有教室空間和紙筆等)，人文投入能極大地放大物質投入的作用。同樣的一張紙，上面書寫了教師精心準備的講義、對學生作業的批注，這種人文投入就會使這張紙的教育價值無比寶貴。匡衡鑿壁借光，就是通過志氣和刻苦等人文投入，把微薄燭光的教育作用放大，實現了他讀書成才的愿望。另一方面，對于處于匱乏物質條件、弱勢社會地位的群體，如果有充足的、高水平的人文投入，則完全可能彌補經濟—社會投入的不足，匱乏的物質條件甚至能激發人文投入的提升。中華傳統美德所提倡的“儉以養德”“艱苦奮斗”，孔子所贊賞的顏回之樂，都體現了貧乏的物質條件為德性的發展和彰顯提供了磨煉的機會。 再次，教育的人文產出是經濟—社會產出的人本基礎，決定了教育的經濟—社會產出的水平。隨著人類從工業時代進入信息時代、知識時代，教育經濟學者也認識到以人格、人際交往、適應力為代表的非認知能力對經濟產出的重要意義。有學者把教育對人的身心發展、文化水平、知識技能、適應力、創新精神、創新能力等人文產出都歸屬為人力資本，就是洞察經濟—社會產出的人本基礎是人文產出。[70]從中國哲學“體用一源”“道不離器”等世界觀來理解，以理想人性為追求的人文產出是“體”和“道”的一部分，而經濟—社會產出則屬于“用”和“器”的范疇。“修齊治平”“內圣外王”等政治理想以及儒商文化、工匠精神等均體現了教育的人文產出對經濟—社會產出的促進，或者說以“用”和“器”的方式彰顯。 最后，過度強調和追求教育的經濟產出會抑制人文投入的作用以及人文產出的水平，最終導致教育目標的偏離以及教育全產出水平的不足。一方面，教育目的的偏離會抑制人文投入的作用。例如，對知識的學習，自古希臘起就被認為是，為培養理智德性(intellectualvirtue)而對心靈習性的訓練。[71]這時，學習知識的動機、努力、方法等投入均作為個人的主體品質投入學習過程，屬于人文投入，而學習的結果也是對理智德性的提升，即人文產出的提升。而當今學生的知識學習如果更多的是為了應試、擇校以及未來收入等經濟產出目標，則雖然部分學習投入依然有助于磨煉心靈習性，但由此產生的死記硬背等學習策略、焦慮、厭學等心理問題以及價值觀的偏離等都背離了“主體品質”，從而壓抑了人文投入。另一方面，教育目的的偏離也必將影響人文產出的水平。上述應試例子中人文投入的抑制自然導致厭學、創造力被抑制、功利主義價值觀等傾向，進而抑制其他德智體美勞等素養的全面發展。上文提到的課外輔導班問題就是忽略了這個關系。有學者在《馬克思教育思想研究》中有一段描述也生動地體現，過度強調教育的經濟產出對教育的人文投入產出的負面影響。“資產階級把教育置于他們的榨取最大限度的剩余價值這一總目的之下。他們把教育看成‘智力開發’，把人的智能當作新的自然資源去肆意掠奪，把教育經費看成可以加倍回收的人力資本，把學校看成生產勞動力的工廠。他們把資本主義特有的你死我活的競爭帶到學校中來，帶到青少年的學習生活中來。雖然教育越來越普及，受教育的機會越來越多，但這種教育仍然是套在他們頭上的枷鎖。青少年力圖擺脫這種教育的控制，厭學、逃學甚至自殺之風盛行于西方世界。”[72] (三)教育投入產出人文屬性的定量特征 教育投入產出人文屬性的定量特征是進行定量研究的基礎。教育經濟學理論對教育投入產出的經濟—社會屬性的定量特征做出一系列假設，并體現在教育生產函數的設定中。具體包括：教育投入是稀缺資源、投入的邊際成本遞增、產出的邊際效用遞減、投入之間的加性可分、投入之間的可替代性、投入和產出之間是單向因果關系、效應的同質性等。但這些假設并不一定適用于教育的人文投入產出。因此，通過比較教育投入產出的人文屬性與經濟—社會屬性的定量特征，可以更好地分析和設定教育人文投入產出的定量特征。 首先，關于資源的稀缺性問題。物質資源稀缺的假設一般是成立的，而且許多個人投入(精力、注意力、時間等)也屬于稀缺資源。但人文投入不一定總是符合稀缺資源的假設，有可能越用越多或者取之不竭，而且溢出的邊際經濟成本也許很低甚至為零。例如，一個已經具備一定自律、努力、德性和智慧水平的人，可以一直持續增加這些人文投入，甚至投入越多，投入的質量越高，源源不斷、不斷積累和發展。又如，在學習共同體中，好的教育理念、價值觀、文化、信任、博愛、感恩等人文屬性遍布共同體，或者說能以較低的成本傳播，會一直為共同體的進步和創新提供不竭的人文動力。西南聯大時期師生“剛毅堅卓”的精神文化即為一例。 其次，關于邊際成本的問題。經濟學所說的邊際成本遞增是指，當產量達到一定程度時，若要繼續新增產量則付出的成本會更高，即生產函數中產出關于投入的一階導數為正、二階導數為正。在教育情境下，這一假設有時是成立的。例如，高分段學生想繼續提高考試分數，需要付出的努力遠大于在低分段時需要付出的努力。但這是在限定考試范圍的前提下，即規定了教育產出的同質性。該假設對于人文投入產出則不一定成立。例如，已經具備較強學習動機、毅力、自律、自信和學習能力的學生，想要繼續迎接新的學習挑戰或追求其他教育意義上的成長(異質的教育人文產出)，只需持續堅持付出上述人文投入即可，并不會出現邊際成本遞增的問題，即教育生產函數中產出關于投入的一階導數為正、二階導數為非正。這背后的原因至少包括兩點。第一，人文產出的異質性：從發展的角度出發，教育的人文產出不可能停滯于固定的知識水平，而是朝著理想美德與智慧而不斷提升的知、情、意等方面的產出。因此，提高人文產出的含義不是提高同質性產出的“量”，而是提升產出的“質”。第二，人文投入和人文產出的累積性：前一時刻的人文產出隨即轉化為下一時刻的人文投入，這一過程是連續、累積的，即知識、興趣、能力、價值觀等新增的人文產出不斷匯入先驗知識、動機、策略、毅力、自律等人文投入，共同成為下一步學習的人文投入。這就使得下一步學習的人文產出關于人文投入的二階導不一定是正數，也可能是零或負數(因為遺漏了前一時刻人文產生作為投入的效應)。顏淵所感慨的：“仰之彌高，鉆之彌堅，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”的狀態，即體現了以高遠的學問與道德為學習目標時，在孔子循循善誘的教育過程中，學生持續而不會減弱的興趣、動機、努力等人文投入。 再次，關于邊際效用的問題。經濟學所說的邊際效用遞減指的是在其他消費品數量不變的情況下，增加某種消費品給人帶來的效用是不斷下降的，即效用函數中效用關于消費的一階導數為正、二階導數為負。而在教育情境下往往并非如此。因為教育的目的是實現人的全面自由發展、追求理想的人性，這是一個非常高遠的目標，需要人一生的學習和努力。因此，不斷讀書、聽講、交流、實踐所獲得的階段性的人文產出——掌握新的知識和能力、提升人格修養——帶給人在道德、精神層面的愉悅感、成就感等效用是可以不斷上升甚至加速上升的，即教育效用函數中效用關于教育收獲的一階導數為正、二階導數為非負。《論語》開篇即曰：“學而時習之，不亦說乎”，即提出了學習過程中從未間斷的愉悅感。孔顏之樂及孟子所說的“反身而誠，樂莫大焉”，則進一步展現了體道之樂，即追求和體會到理想道德與智慧時所感受到的超然心境與精神愉悅。這種效用不同于經濟學所說的效用。經濟消費品所要滿足的效用往往是有限的生理需求(充饑、保暖等)和其他感官需求(娛樂、便捷、省力等)，而教育的人文產出所要滿足的是無限的道德體驗和智慧體驗，即對理想人性的無限追求。經濟學忽視這一點的深層時代背景是現代性發展過程中對道德的平庸化，[73]而經濟學恰恰是現代性的標志性產物[74]。 最后，關于不同投入之間的相互關系。加性可分是指教育生產函數里的各項投入之間互不影響，投入之間可以替代是說一種投入的增加可以替代或減少其他投入。這些假設對于經濟投入其實也并不總是成立的，[75]而對于人文投入則更不一定成立。教育的人文投入對經濟—社會投入的活化、賦能、放大和補償作用就是最生動的例子。沒有教育的人文投入，經濟—社會投入則無法發揮作用；反之，沒有任何經濟投入，人文投入也無從落地。因此，教育投入之間是不可替代的，也不滿足加性可分。因此，如果忽略了教育人文投入而單純考察經濟—社會投入的效果，可能會出現遺漏變量偏誤問題。除了教育投入類別之間的相互作用關系，個體之間的教育人文投入也具有相互作用關系，同伴影響就是一個很生動的例子。學生既是教育的對象，也是教育投入的主體。學生之間可以通過互相交流和影響，形成校風、學風和班風等文化。也就是說，某學生的人文投入與其他同學的人文投入不是獨立關系。而是互為人文投入。這種互相影響的關系并不是同向的或同質的。對中學生朋輩影響和生源分配方式的實證研究就發現，學校層面的混合能力分組既可以顯著提升后進生成績，而且還不影響高分學生的成績。[76]在學校內部，高分學生給后進生帶來正向影響，而后進生并沒有給高分學生帶來負向影響。教育人文投入不獨立的特性顛覆了傳統教育經濟學視野內教育投入的基本假設，也會連帶影響對教育生產函數和計量模型的設定。 綜上，教育的人文投入和產出可能具有六項定量特征。第一，人文投入有可能取之不竭，而且溢出的邊際經濟成本很低甚至為零。第二，人文投入與人文產出之間具有累積性和連續性特征，體現出循環因果關系。第三，人文投入的邊際成本可能遞增、不變或者遞減。第四，人文產出的邊際效用可能不變或者遞增。第五，在教育生產函數中，各項投入之間是互相影響的，學生個體之間的人文投入也不是獨立的。第六，教育投入對學生的影響以異質性為主要特征。后續研究需要對這些關系進行全面深刻的論述、建模和實證檢驗。 四、教育投入產出人文屬性定量研究的可能路徑 定量研究是教育經濟學的主要研究方法，具有通過大量實證證據總結歸納規律、驗證理論假設等優勢，成為數據時代教育研究和政策制定與評估不可或缺的工具。倘若能對教育投入產出的人文屬性進行定量研究，則對相關理論的檢驗和發展、教育經濟學研究范疇的拓展以及教育政策和管理實踐具有重要價值。然而，定量研究方法作為實證主義研究范式的主要研究方法，體現了工具主義、社會原子主義等價值取向，似乎與教育投入產出人文屬性的哲學基礎是對立的。用定量方法研究教育投入產出的人文屬性似乎是自相矛盾的命題。仔細分析，實則不然。一方面，本文認同教育人文投入產出的多樣性和個性，但人的發展總具有一定意義上的規律性。是否能對異質性的人文投入產出進行定量研究的關鍵在于三點：一是多樣性和個性是否可以通過多維特征進行定序或分類描述；二是多樣性和個性是否可以分類；三是主要類別是否可以窮舉。如果可以，我們仍然可以通過分類對教育的人文投入產出進行有條理地定量刻畫。另一方面，隨著現代科技的不斷進步，新的研究范式也在不斷演化，使得過去的許多研究局限有望消除。可計算的對象已經從結構化的數據擴展到非結構化的文字、聲音、圖像、行為，極大地擴充了定量分析的數據類型和概念范疇。認知神經科學的發展也極大地拓展了意圖識別、情感計算、個人特質識別等技術邊界，為我們刻畫人文屬性提供了新工具。事實上，測量或者說準確描述研究對象的屬性或結構，是一切科學研究的基礎工作，也是最有挑戰性的工作。教育研究的對象是人的身心發展，是所有學科中最復雜的研究對象。而對教育人文投入產出的測量是其中最富挑戰性的科學任務。如果能夠對教育人文投入產出進行分類的、規范化的描述或表征，就可能對其進行定量研究，并在保持多樣性的前提下歸納教育人文投入產出的規律。 教育學、心理學、行為科學、認知神經科學、信息技術等學科的研究為我們提供了豐富的測量和表征工具。基于此，本文歸納出對教育投入產出人文屬性的三種測量方法：一是基于現象學、直觀內省法和他人評價的主觀報告；二是基于大數據、深度學習和虛擬現實等信息技術，對教育投入產出的人文屬性進行外顯行為的記錄；三是基于認知神經科學與教育學的交叉研究，建構對人文屬性的內隱過程的神經生理表征。 第一，主觀報告是基于人類對自身的理解所采集的直接的信息，到目前為止依然是以整個人為研究對象的科學所能依賴的基礎的測量方法，在心理測量學中稱為自陳式量表。到目前為止，心理學對內部動機、興趣、文化資本、自律、積極心理、家庭教養方式、同理心、參與度、元認知、價值認同等概念[77]的測量均有豐富的量表，教育學和學習科學對學校的組織管理風格、教學風格、自我調節策略等概念也有量表，這些均為系統性地測量教育投入產出人文屬性奠定了扎實的基礎。例如，父母自主支持量表(PsychologicalAutonomySupportScale，PAS)[78]和父母心理控制量表(Psychologicalcontrolscale，PCS)[79]采用李克特量表5點計分方式測量了父母對孩子意見的尊重和自主性的支持以及孩子感知到的父母對其進行心理控制的行為，在教育心理學領域被廣泛研究和使用。施瓦茨價值觀量表(SchwartzValuesSurvey，SVS)[80]測量了具有4個維度(自我超越、自我提高、保守、對變化的開放態度)結構、由10個普遍的價值動機類型(普通性、慈善、權力、成就、傳統、遵從、安全、自我定向、刺激、享樂主義)構成的跨文化價值觀，并被廣泛應用于心理學、管理學等社會科學。量表法的合理性依賴于對教育投入產出人文屬性的概念建構：厘清概念的范疇、內涵以及內部結構等，并基于此開發量表。這種方法對理論創新的要求非常高，而且要求量表填答者具有較強的自我認知能力。量表法的局限是，當出現競爭性理論時，難以自證概念建構的合理性；而且量表填答受自我認知能力、社會稱許性等測量誤差的影響。 第二，行為記錄是古代對人進行發展評價的智慧在今日的延伸和體現。孔子所說“今吾于人也，聽其言而觀其行”，即強調言行一致。學習共同體中不同主體的品質外發于行，構成了教育過程。由于人文投入產出的累積性和連續性，必然體現出過程性的特點。把這些行為過程進行記錄，就形成教育大數據。隨著我們對教育規律的認識不斷加深以及機器學習、深度學習等信息技術的不斷進步，就有可能對教育投入產出的人文屬性所伴隨的行為進行合理地分類和觀察，并建立多維度標簽系統。當足夠豐富、準確的教育大數據產生時，即可以通過數據挖掘實現對學習者的個性化標簽集合的計算，實現一定程度的刻畫。例如，隨著在線學習的興起和教育大數據的出現，數據挖掘和學習分析等數據密集型進路被應用于教育領域。學習分析是對學習者及其學習情境的數據進行收集、測量、分析和報告，動態測量學生的學習內容、學習過程和社會關系網絡，預測學生的學術表現，為學習者提供基于證據的決策和個性化的服務。[81]隨著自然語言處理、文字識別、語音識別、語義分析、圖像識別、表情識別、生物傳感等技術的飛速發展，文本分析、話語分析、手寫分析、手繪圖分析、行為和姿勢分析、情感狀態分析、眼動分析等多模態學習分析技術也已涌現。[82]清華大學附屬中學開發并在全國多地推廣應用的“基于大數據的學生綜合素質