教育基本理論：從學(xué)科形式到探究方式

/教育基本理論：從學(xué)科形式到探究方式【摘要】改革開放以來，“教育基本理論”作為一門學(xué)科，首先是從制度層面開始的，體現(xiàn)在專業(yè)、課程、社群、期刊等載體之中，并在知識(shí)層面不斷明晰和建構(gòu)自身作為知識(shí)領(lǐng)域的性質(zhì)與范圍。在這一過程中，“教育基本理論”不僅遭遇學(xué)術(shù)建制逐漸弱化、知識(shí)邊界不清的困境，而且面臨著來自“實(shí)用”取向、經(jīng)驗(yàn)研究、學(xué)科分化等方面的挑戰(zhàn)。應(yīng)對(duì)這些困境或挑戰(zhàn)，需要突破“學(xué)科化”的傳統(tǒng)思維，將“教育基本理論”理解為一種有關(guān)教育“基本問題”的整體而綜合的探究方式，由此它需要承擔(dān)四個(gè)方面的知識(shí)使命：整合來自教育不同領(lǐng)域的理論，轉(zhuǎn)化有關(guān)教育不同學(xué)科的理論，融通來自不同社會(huì)文化的教育理論以及發(fā)展屬于教育自身的整體理論。【關(guān)鍵詞】教育基本理論；制度化；探究方式

目前，在我國教育學(xué)的分類框架中，“教育基本理論”仍與教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等并列，被置于“教育學(xué)原理”這個(gè)二級(jí)學(xué)科之下，但對(duì)于它所指為何、邊界何在、如何建構(gòu)，甚至連有些聲稱從事教育基本理論研究的人都不見得明了。針對(duì)這種情形，一些研究者力圖在理論上澄清“教育基本理論是什么”，證成“教育基本理論應(yīng)該是什么”，以重申“教育基本理論”的功能、劃定“教育基本理論”的領(lǐng)地、引導(dǎo)“教育基本理論”的發(fā)展①。但是，還較少有研究注意到“教育基本理論”作為一門學(xué)科(或?qū)I(yè))在制度層面和知識(shí)層面所呈現(xiàn)的實(shí)然樣態(tài)及所面臨的發(fā)展困境。鑒于此，本文主要在描述與分析這種實(shí)然樣態(tài)與發(fā)展困境的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)“教育基本理論”作為一種整體而綜合的探究形式的可能性與使命。 一、作為學(xué)術(shù)建制的“教育基本理論” 在現(xiàn)代學(xué)術(shù)中，任何一門學(xué)科或?qū)I(yè)，都意味著一種學(xué)術(shù)分工，內(nèi)含著一種學(xué)術(shù)建制。這種學(xué)術(shù)建制在很大程度上塑造了學(xué)科或?qū)I(yè)的知識(shí)傳統(tǒng)，為其“專業(yè)身份”的形成提供了支撐[1]。這種建制體現(xiàn)為學(xué)科或?qū)I(yè)的“物質(zhì)”形式或載體，通常包括學(xué)術(shù)教席、教科書、研究機(jī)構(gòu)、出版物、學(xué)術(shù)交流網(wǎng)絡(luò)等[2][3]162-163。“教育基本理論”要構(gòu)成一個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)，自然也離不開這樣的制度化過程或載體，而且也需要通過制度化過程或載體來確立自身作為學(xué)科或?qū)I(yè)的知識(shí)邊界與合法性。事實(shí)上，“教育基本理論”的“學(xué)科化”歷程，也正是從制度層面開始的。 1978年，隨著我國學(xué)位制度的確立，為適應(yīng)高等師范院校發(fā)展的需要，教育部頒布了《高等師范院校教育系學(xué)校教育專業(yè)學(xué)時(shí)制教學(xué)方案(修訂草案)》，對(duì)教育系學(xué)校教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制、課程設(shè)置、時(shí)間分配等問題作了較為詳細(xì)的規(guī)定。根據(jù)規(guī)定，高等師范院校需設(shè)“教育理論”課程，包括馬克思列寧主義、毛澤東教育思想研究、魯迅教育思想研究、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育哲學(xué)、教學(xué)論和思想政治教育[4]344-345。1979年，教育部和中國社會(huì)科學(xué)院聯(lián)合召開第一次全國教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議，“教育理論”開始成為教育科學(xué)研究的主要門類和重點(diǎn)研究項(xiàng)目之一。此時(shí)，雖然還沒有出現(xiàn)關(guān)于“教育基本理論”這一概念的正式表述，但“教育基本理論”的雛形已然顯現(xiàn)，與招收研究生的專業(yè)目錄的厘定密切相關(guān)，并蘊(yùn)藏于“教育學(xué)”母體的專業(yè)建設(shè)中。 1981年11月，國務(wù)院批準(zhǔn)的《首批碩士學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)名單》和《首批博士學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)名單》中，開始出現(xiàn)“教育基本理論”的專業(yè)名稱。首批獲得該專業(yè)博士學(xué)位授予權(quán)的單位是北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)，獲得博士生指導(dǎo)教師資格的分別是王煥勛和劉佛年。首批獲得該專業(yè)碩士學(xué)位授予權(quán)的單位，除了北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)外，還有東北師范大學(xué)、華中師范學(xué)院和山東師范學(xué)院。1984年1月，曲阜師范學(xué)院成為“教育基本理論”專業(yè)的第二批碩士學(xué)位授予單位。1986年7月，在國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)的第三批學(xué)位授予單位中，東北師范大學(xué)和南京師范大學(xué)獲得了“教育基本理論”專業(yè)的博士學(xué)位授予權(quán)，華南師范大學(xué)、西南師范大學(xué)、河南大學(xué)、上海師范大學(xué)及延邊大學(xué)獲得了碩士學(xué)位授予權(quán)。1990年10月，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和國家教委聯(lián)合下發(fā)的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，明確用“教育學(xué)原理(含：教育社會(huì)學(xué))”這個(gè)新的專業(yè)名稱取代了“教育基本理論”，研究方向包括馬克思主義教育原理、教育哲學(xué)和教育社會(huì)學(xué)[5]77；同年11月，第四批學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)名單中，福建師范大學(xué)新增為碩士學(xué)位授予單位。 到1997年6月，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和國家教委頒布了新修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，原來作為獨(dú)立學(xué)科或?qū)I(yè)的“德育原理”“教育科學(xué)研究法”等納入“教育學(xué)原理”之下。從制度層面來看，這在一定程度上意味著“教育學(xué)原理”這個(gè)二級(jí)學(xué)科已經(jīng)不限于原有的“教育基本理論”范圍。這種變化進(jìn)一步強(qiáng)化了教育學(xué)作為整體對(duì)基礎(chǔ)理論的需要，也反映出“教育基本理論”與教育中其他學(xué)科或領(lǐng)域之間的張力，由此“教育學(xué)原理”可以看作是統(tǒng)觀教育現(xiàn)象或觀念的教育理論領(lǐng)域的“哲學(xué)”，即對(duì)教育(學(xué))進(jìn)行總體思考[6]40-45。不過，在國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室和教育部研究生工作辦公室編寫的學(xué)科專業(yè)簡介中，又特別指出：“教育學(xué)原理，原稱‘教育基本理論’，研究教育學(xué)中的基本理論問題，探求教育的一般原理。它為教育理論的發(fā)展和教育改革提供綜合性的研究成果。教育學(xué)原理是教育學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科，為其他二級(jí)學(xué)科提供理論觀點(diǎn)和思想方法，為研究各級(jí)各類教育提供理論基礎(chǔ)。教育學(xué)原理也從其他二級(jí)學(xué)科吸取養(yǎng)料。”[7]65其研究范圍包括：馬克思主義教育原理、馬克思主義教育思想研究、毛澤東教育思想研究、鄧小平教育思想研究、中國特色社會(huì)主義教育理論研究，教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、德育原理、教育研究方法，以及其他新興學(xué)科如教育法學(xué)、教育政治學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)等。然而，單從這里劃定的研究范圍來看，“教育學(xué)原理”實(shí)際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“教育基本理論”的范圍。其后，在一些高校“教育學(xué)原理”學(xué)科的研究生招生目錄或培養(yǎng)方案中，“教育基本理論”已然變成了與教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、德育原理等并列的研究方向。 實(shí)際上，“教育基本理論”作為一個(gè)學(xué)科(或?qū)I(yè))的建立與調(diào)整，在很大程度上與教育學(xué)研究型人才培養(yǎng)的需求與定位有關(guān)。20世紀(jì)70年代末，隨著教育學(xué)專業(yè)恢復(fù)招收研究生，以“教育基本理論”為名稱的專業(yè)課程就開始出現(xiàn)。特別是在北京師范大學(xué)教育系，最初由黃濟(jì)、顧明遠(yuǎn)、厲以賢等十余位學(xué)者共同教授這門課程，采取的形式是專題學(xué)術(shù)報(bào)告；后來改由王策三、成有信等人共同主持，分別負(fù)責(zé)相關(guān)內(nèi)容的教授與輔導(dǎo)工作。到1986年，北京師范大學(xué)還組織過一次有關(guān)教育學(xué)科研究生專業(yè)基礎(chǔ)課程的名稱和設(shè)置問題的討論會(huì)，與會(huì)者主張，原有的“教育基本理論”應(yīng)改為“教育學(xué)原理”，成為研究生專業(yè)基礎(chǔ)課程之一。1986年至1987年間，該課程由孫喜亭主持，1988年開始又改由成有信全面主持這門課程的教學(xué)工作，其間也邀請(qǐng)校內(nèi)外的知名學(xué)者做專題學(xué)術(shù)報(bào)告[8]。無疑，課程名稱的調(diào)整與前述專業(yè)名稱的變化是內(nèi)在呼應(yīng)的。其后，有關(guān)教育學(xué)研究生專業(yè)基礎(chǔ)課程的表述，常以“教育學(xué)原理”或“教育原理”為主，但仍有標(biāo)以“教育基本理論”專題或前沿研究的課程。 就此而言，作為一門專業(yè)或課程的“教育基本理論”逐步“退隱”。但是，它的另一種制度形式，即作為專業(yè)社群或組織的“教育基本理論”，不僅得到了保留，而且在一定程度上還有所擴(kuò)展。1981年4月，經(jīng)中國教育學(xué)會(huì)批準(zhǔn)，全國教育學(xué)研究會(huì)(中國教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)前身)在第二屆理事會(huì)年會(huì)上，根據(jù)教育科學(xué)研究事業(yè)的發(fā)展需要，組建了第一批專業(yè)委員會(huì)，教育基本理論專業(yè)委員會(huì)就是其中成立最早、同時(shí)也是最主要的專業(yè)委員會(huì)之一。最早擔(dān)任教育基本理論專業(yè)委員會(huì)主任委員的是中央教育科學(xué)研究所的張同善。這一專業(yè)組織通過常規(guī)性的組織領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)術(shù)會(huì)議等，在很大程度上推動(dòng)了“教育基本理論”研究者的規(guī)模擴(kuò)展與研究轉(zhuǎn)向，而且?guī)椭@個(gè)領(lǐng)域的從業(yè)者形成一種群體的專業(yè)自覺與身份認(rèn)同，以至于今天很多研究者仍在用“教育基本理論”來標(biāo)示自己的研究領(lǐng)域或方向。 與此相關(guān)，“教育基本理論”還通過學(xué)術(shù)期刊這個(gè)載體，進(jìn)入知識(shí)分類的體系，獲得自身作為知識(shí)領(lǐng)域的“身份”。比如，1979年創(chuàng)刊的《教育研究》，最初雖然沒有以“教育基本理論”為名設(shè)立的專門欄目，但是在改成月刊之后，從1986年起每年第12期的最末，附有該年度發(fā)文的“總目錄”，其中都有“教育基本理論”這個(gè)類別，所含括的主題涉及教育的本質(zhì)或性質(zhì)、教育的目的和價(jià)值、教育與人的發(fā)展關(guān)系、教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系、教育學(xué)及其分支或交叉學(xué)科的基本問題等。從2011年起，《教育研究》開始設(shè)立“教育基本理論”這一欄目。1983年創(chuàng)刊的《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》最初也沒有分類設(shè)置欄目，直至2000年開始設(shè)有“教育理論”欄目。該欄目于2016年更名為“教育基本理論”，并于2017年改為“基本理論與基本問題”。不過，該刊物在1994年第2期最后，匯集了1983年至1993年間的總目錄，以分類的方式呈現(xiàn)出來，其中第二個(gè)板塊就是“教育基本理論”。事實(shí)上，除了這兩本期刊之外，還有不少期刊設(shè)立了“教育基本理論”欄目，對(duì)教育領(lǐng)域的一般性、整體性或規(guī)范性議題進(jìn)行討論。 總體來說，作為一種學(xué)術(shù)建制，同時(shí)也是專業(yè)體系中最為基礎(chǔ)性的領(lǐng)域和方向，“教育基本理論”在制度化方面呈現(xiàn)出復(fù)雜而多樣的特征。從發(fā)端時(shí)間來看，作為課程形式的“教育基本理論”早于作為專業(yè)社群的“教育基本理論”，而后者又早于作為專業(yè)門類的“教育基本理論”；從發(fā)展歷程來看，“教育基本理論”作為學(xué)科(或?qū)I(yè))稱謂經(jīng)歷了由“顯”到“隱”(作為“教育學(xué)原理”的專業(yè)方向)的變遷，作為專業(yè)基礎(chǔ)課程也逐漸讓位于“教育學(xué)原理”或“教育原理”，但其作為專業(yè)社群、知識(shí)分類的形式仍持續(xù)了下來。當(dāng)然，這些不同的方面不是彼此分離的，而是相互關(guān)聯(lián)、彼此影響的，共同塑造著“教育基本理論”的知識(shí)建構(gòu)和相關(guān)研究者的專業(yè)認(rèn)同。 二、作為知識(shí)領(lǐng)域的“教育基本理論” 美國社會(huì)學(xué)者撒克里(Thackray，A.)和默頓(Merton，R.K.)認(rèn)為，“任何學(xué)術(shù)領(lǐng)域在建立合法性的過程中，都會(huì)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)功能方面經(jīng)歷獨(dú)特的變化……最為明顯的特征就是一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域所經(jīng)歷的系列轉(zhuǎn)向，即從一個(gè)彌散的、不集中的探究領(lǐng)域，充其量偶爾有些支持者表現(xiàn)出真正的理智上的關(guān)切，到成為一個(gè)在概念上不同的學(xué)科，能夠掌握屬于它自己的工具、技術(shù)、方法、理智取向和問題框架”[9]。作為一門學(xué)科(或?qū)I(yè))的“教育基本理論”要確立自身的合法性，僅僅依靠外在的制度形式是不夠的，還需要逐步明晰自身的知識(shí)性質(zhì)，劃清自己的知識(shí)邊界，推進(jìn)實(shí)質(zhì)性的知識(shí)生產(chǎn)與理論建構(gòu)。 “教育基本理論”的這種“自我意識(shí)”，不是一蹴而就的。改革開放最初十年左右，由于整個(gè)教育學(xué)科主要處在恢復(fù)與重建的過程中，有關(guān)教育學(xué)的“自我意識(shí)”才初步萌發(fā)，因此“教育基本理論”作為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的合法性并沒有成為一個(gè)認(rèn)識(shí)上緊迫的問題。但是到了20世紀(jì)90年代，隨著教育學(xué)內(nèi)部各個(gè)領(lǐng)域理論(如教學(xué)論、課程論、學(xué)前教育學(xué)等)的不斷分化，以及教育學(xué)與其他學(xué)科關(guān)聯(lián)的不斷強(qiáng)化，“教育基本理論”作為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的正當(dāng)性開始受到挑戰(zhàn)。比如，有學(xué)者就特別指出，“教育學(xué)在各門科學(xué)的沖擊下分化擴(kuò)展為各自獨(dú)立的理論和學(xué)科，這些學(xué)科之間又日益緊密地互相聯(lián)系著，這樣的擴(kuò)展和分化即教育學(xué)(或教育基本理論)的正式完結(jié)”[10]。不過，也有學(xué)者認(rèn)識(shí)到，正是在這種分化中，“教育基本理論”漸漸顯示出其在教育學(xué)科中的基礎(chǔ)價(jià)值，甚至成為作為整體的“教育學(xué)”的代名詞[11]272-275。 在這種情況下，將“教育基本理論”作為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域來進(jìn)行界定就變得十分必要了。在這方面，主要有三種代表性的觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)側(cè)重從“對(duì)象域”來考察，強(qiáng)調(diào)“教育基本理論”是有關(guān)教育(學(xué))“基本”的理論，或認(rèn)為它往往是就教育中的“形而上”問題發(fā)表見解[12]，或認(rèn)為其著力研究“教育學(xué)基本概念、范疇、問題、命題、理論基礎(chǔ)”[13]2，或認(rèn)為其關(guān)注教育基本問題、基本關(guān)系以及教育學(xué)的元研究或方法論問題等[14]；第二種觀點(diǎn)側(cè)重在“認(rèn)識(shí)論”層面，強(qiáng)調(diào)“教育基本理論”是關(guān)于教育(學(xué))的“基本”理論，或認(rèn)為其是“關(guān)于教育的基礎(chǔ)理論和普通理論”[15]，或認(rèn)為它是“對(duì)教育問題的整體認(rèn)識(shí)和基本認(rèn)識(shí)”[16]1，或認(rèn)為它是“經(jīng)高度抽象概括而獲得的關(guān)于教育活動(dòng)和教育學(xué)發(fā)展的一般性的、基本的教育認(rèn)識(shí)、主張和思想觀點(diǎn)”[17]；第三種界定則試圖整合前面兩種理解，認(rèn)為教育基本理論作為一種知識(shí)，應(yīng)是“受理論思維指導(dǎo)”而形成的“反映‘教育基本’的一般性認(rèn)識(shí)”[18]，或認(rèn)為它是“一種把握教育存在的方式”，是教育生活中的“形而上學(xué)”，是“在存在層面、智慧層面、意義層面、原理層面對(duì)‘教育’的整體把握”[19]；等等。 對(duì)于“教育基本理論”的這些界定，確實(shí)在很大程度上讓人們注意到了“教育基本理論”在知識(shí)定位上的獨(dú)特性，但是對(duì)于哪些概念、范疇、問題或關(guān)系稱得上是“基本的”，或者有關(guān)這些概念、范疇、問題或關(guān)系的何種分析算得上是“基本的”，仍然存在不同的認(rèn)識(shí)甚至重大的分歧。關(guān)于這一點(diǎn)，大體可從既有的以“教育基本理論”為名的專業(yè)著述與學(xué)術(shù)活動(dòng)中窺見一二。 通常來說，基于課程開設(shè)而形成的教科書或?qū)Ｖ谝欢ǔ潭壬峡梢苑从撑c之相關(guān)的知識(shí)范圍或框架。前述北京師范大學(xué)在“教育基本理論”課程教學(xué)的基礎(chǔ)上由成有信主編的《教育學(xué)原理》，可看作是對(duì)“教育基本理論”知識(shí)范圍的早期框定。其中涉及十五個(gè)主題，依次是：教育學(xué)，教育的產(chǎn)生與發(fā)展，教育概念與教育本質(zhì)，教育與社會(huì)，教育與發(fā)展，教育目的，教育制度，教學(xué)論的歷史和現(xiàn)狀，我國教學(xué)論建設(shè)的基本理論問題，教學(xué)結(jié)構(gòu)和課外活動(dòng)，人的價(jià)值、教育價(jià)值、德育價(jià)值，人的身心發(fā)展過程、教育過程、德育過程，體育，美和美育，勞動(dòng)教育、綜合技術(shù)教育和職業(yè)教育[8]。這本書大體反映了當(dāng)時(shí)有關(guān)“教育基本理論”的認(rèn)識(shí)，與作為整體的“教育學(xué)”相當(dāng)，但又力圖凸顯其在理論或原理層面的思考深度。其后，也出現(xiàn)了靳玉樂、易連云主編的《教育基本理論問題專題研究》、張淑清的《教育基本理論》、王飛、亓玉慧編著的《教育基本理論專題》等相關(guān)著作或教材，但在內(nèi)容上將“教育基本理論”的主題擴(kuò)展到了更加宏觀或整體的層面，或細(xì)化到了更為具體的領(lǐng)域或主題(見下頁表2)。與這些著作或教材相比，公開列入“教育基本理論”范圍的研究論文在主題上更加寬泛。有研究者對(duì)2002-2014年某教育類核心刊物“教育基本理論”板塊刊發(fā)的441篇論文進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)其高頻關(guān)鍵詞包括“教育”“教育研究”“義務(wù)教育”“教育公平”“均衡發(fā)展”“教育政策”“教育投資”“網(wǎng)絡(luò)教育”“高等教育”“中等職業(yè)教育”“民辦學(xué)校”，等等，而論文作者明確以“教育基本理論”為研究方向的僅占16.78％(77/459)[18]。 如果說這些以“教育基本理論”為名的研究仍然具有個(gè)人化或個(gè)性化的特征，還不足以說明“教育基本理論”作為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的總體面貌，那么，相對(duì)而言，由“教育基本理論”專業(yè)社群或組織所確立的議題就應(yīng)具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性和代表性，至少應(yīng)體現(xiàn)“基本”的意味，有助于人們理解“教育基本理論”的知識(shí)范圍。自1985年在北京舉行首屆學(xué)術(shù)年會(huì)以來，全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會(huì)形成了每兩年舉辦一次學(xué)術(shù)年會(huì)的慣例，迄今已成功舉辦十八屆學(xué)術(shù)年會(huì)。歷年議題包括教育與人、社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)之間的基本關(guān)系，關(guān)注教育與人性、生活、交往、幸福、國民性、兒童成長等之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也涉及教育學(xué)作為一門學(xué)科的立場、理論發(fā)展、方法論、歷史與傳統(tǒng)等問題(見下頁表3)。比較而言，這些議題相對(duì)“緊束”，要么沒有脫離教育與人、教育與社會(huì)兩大基本關(guān)系的范圍，要么側(cè)重教育領(lǐng)域某些相關(guān)的理論性或“形而上”主題，要么是針對(duì)教育學(xué)本身的理論反思和歷史分析。即便是關(guān)聯(lián)重大政策的議題，也強(qiáng)調(diào)“理論視野與知識(shí)貢獻(xiàn)”。就此而言，“教育基本理論”作為知識(shí)領(lǐng)域，即便在“基本”上還不夠明晰，但至少包含著處理教育及其相關(guān)問題的一種理論態(tài)度或方式。 對(duì)于“教育基本理論”的研究進(jìn)展，也有一些比較系統(tǒng)的分類與整理。透過這些分類與整理，更容易看到“教育基本理論”在知識(shí)邊界上的復(fù)雜性。1994年底，全國教育科學(xué)規(guī)劃辦公室組織“教育學(xué)學(xué)科現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢”調(diào)查，其中專列了“教育基本理論”的部分，由瞿葆奎負(fù)責(zé)。他從1995年2月開始，組織了15人的隊(duì)伍，圍繞14個(gè)專題，進(jìn)行了近兩年的調(diào)查，對(duì)改革開放最初17年“教育基本理論”的發(fā)展面貌進(jìn)行了梳理，形成了《教育基本理論之研究(1978-1995)》。不過，瞿葆奎對(duì)于這些專題納入“教育基本理論”范圍仍持十分謹(jǐn)慎的態(tài)度，因此他在序言中特別說明：“‘教育基本理論’的涵蓋范圍，目前尚少統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。我們力求在‘基本’的框架內(nèi)搜集、分析材料，把研究的脈搏調(diào)動(dòng)在‘基本’的節(jié)奏上。但是，這不能表明：這里選定的14個(gè)課題就是教育基本理論的全部內(nèi)容；也不能表明：這14個(gè)課題中所涉及的所有問題都是屬于教育基本理論的范圍。”[20]2其后，馮建軍在接續(xù)這項(xiàng)工作的過程中，也提到“教育基本理論”的這種模糊性，認(rèn)為它所關(guān)注的范疇是清楚的，但對(duì)這些范疇的把握在何種意義上是“教育基本理論”的，仍是不清楚的[21]2。由此，他從“基本概念”層面轉(zhuǎn)向?qū)τ嘘P(guān)教育問題的探討方式層面。這些工作表明，即便我們可以清晰劃定哪些概念或范疇、關(guān)系或問題是“基本的”，也不能就此將有關(guān)這些方面的探討納入“教育基本理論”的范圍，因?yàn)檫@些探討也可以是哲學(xué)的、社會(huì)學(xué)的或經(jīng)濟(jì)學(xué)的；同樣，即便某些議題在教育中不是“基本的”，但有關(guān)這些議題的探討也可以進(jìn)入“教育”的整體或一般層面，而具有“教育基本理論”的特征。 綜合來說，這些有關(guān)“教育基本理論”作為知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)與建構(gòu)，一方面呈現(xiàn)出它在“基本”層面的多樣性，內(nèi)含著“基本概念(或范疇)”“基本問題”“基本關(guān)系”“基本認(rèn)識(shí)”等，而這種“基本”具有貫穿不同教育領(lǐng)域或形式的一般性、普遍性或整體性；但另一方面，又由于這種“基本”的抽象性，使得“教育基本理論”不像有關(guān)教育不同領(lǐng)域(如課程、教學(xué)等)研究那樣對(duì)應(yīng)著特定的活動(dòng)或過程，也不像有關(guān)教育的多學(xué)科理論(如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué))那樣有比較明確的“學(xué)科之眼”[22]4，以至于難以直接劃定自己研究的題材(subjectmatter)范圍和知識(shí)邊界。這種狀況在一定程度上使“教育基本理論”的制度形式失去了內(nèi)在的支撐，影響到“教育基本理論”研究者的自我概念，而且也使“教育基本理論”作為一門學(xué)科或知識(shí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)受到潛在的挑戰(zhàn)。 三、作為探究方式的“教育基本理論” 上述分析側(cè)重在描述“教育基本理論”作為一門學(xué)科或?qū)I(yè)在制度層面和知識(shí)層面所呈現(xiàn)出的基本面貌，下面將進(jìn)一步探討它所面臨的困境，進(jìn)而尋找解決這些困境的替代方案，重新定位它在教育學(xué)科發(fā)展中的功能或使命。 (一)“教育基本理論”面臨的挑戰(zhàn) 今天的“教育基本理論”不再作為獨(dú)立的學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)置，而是納入“教育學(xué)原理”的框架之下。盡管也有不少人以“教育基本理論”為自己的研究領(lǐng)域或方向，但他們所開展的研究或發(fā)表的論文與“教育基本理論”并沒有多少關(guān)聯(lián)，這種情形非但沒有增進(jìn)“教育基本理論”的影響力，反而使“教育基本理論”逐漸喪失了其應(yīng)有的專業(yè)性。同時(shí)，由于“教育基本理論”不能清晰地說明和劃定自己的知識(shí)邊界，其作為知識(shí)領(lǐng)域的獨(dú)立性與合法性也不時(shí)受到學(xué)界的質(zhì)疑。不過，在新的時(shí)代背景下，“教育基本理論”所面臨的挑戰(zhàn)還不只是如此。 第一個(gè)挑戰(zhàn)來自“實(shí)用”的社會(huì)取向。尤其是在政策驅(qū)動(dòng)和市場導(dǎo)向的雙重作用下，教育研究者越來越多地將研究重心轉(zhuǎn)向教育改革與發(fā)展中的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)或難點(diǎn)問題，著力為改革舉措提供闡釋或辯護(hù)，積極為政策落實(shí)和學(xué)校改進(jìn)提供對(duì)策或建議，由此強(qiáng)化了教育研究服務(wù)決策和改進(jìn)實(shí)踐的功能。在這種情況下，“教育基本理論”由于偏向于一般的或抽象的理論分析，往往不能為決策或?qū)嵺`改進(jìn)提供直接的建議，甚至還可能對(duì)決策或?qū)嵺`的合理性提出質(zhì)疑，而不斷被“邊緣化”。 第二個(gè)挑戰(zhàn)來自“經(jīng)驗(yàn)研究”(empiricalresearch)的沖擊。推動(dòng)教育研究的“實(shí)證轉(zhuǎn)向”，促進(jìn)教育學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)化”，仍然是今天教育研究的主流話語。這一話語契合了整個(gè)社會(huì)科學(xué)的“問題導(dǎo)向”，呼應(yīng)了教育決策或?qū)嵺`領(lǐng)域的“尋證”或“循證”要求。經(jīng)驗(yàn)研究并不否認(rèn)“理論”，相反在獲取和分析經(jīng)驗(yàn)資料方面，離不開“理論”提供的假設(shè)、參照或解釋，但它們在很大程度上拒斥“教育基本理論”之類“形而上”理論，因?yàn)檫@類理論在經(jīng)驗(yàn)上常常是不可證實(shí)或證偽的。 第三個(gè)挑戰(zhàn)來自教育學(xué)科內(nèi)外的分化。20世紀(jì)中期以來，社會(huì)科學(xué)開始突破原有的學(xué)科邊界，圍繞一些綜合的、復(fù)雜的社會(huì)問題、領(lǐng)域或系統(tǒng)開展多學(xué)科或跨學(xué)科的研究[23]39-52。教育問題、領(lǐng)域、系統(tǒng)越來越多地被看作是社會(huì)問題、領(lǐng)域、系統(tǒng)，尤其需要多學(xué)科或跨學(xué)科的研究。今天的很多教育研究并沒有改變其作為其他學(xué)科“領(lǐng)地”的局面，公開宣稱教育就是其他學(xué)科的“領(lǐng)地”，甚至懷疑是否存在或需要一種“教育的”理論，更不用說去探尋所謂的“教育基本理論”了。不僅如此，教育學(xué)自身領(lǐng)域也不斷分化或細(xì)化，也使人們在懷疑是否需要一種有關(guān)教育的“整體理論”。 概言之，當(dāng)前的“教育基本理論”若論學(xué)術(shù)建制，失去了最初作為學(xué)科或?qū)I(yè)的地位；若論知識(shí)領(lǐng)域，則缺乏課程論、教學(xué)論那樣相對(duì)明確的邊界、清晰的結(jié)構(gòu)；若論知識(shí)貢獻(xiàn)，又不像有關(guān)教育的各領(lǐng)域理論與各學(xué)科理論那樣直接；若論實(shí)用價(jià)值，更容易遭到教育決策者或?qū)嵺`者的指摘或貶抑。這些現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)或困境，意味著“教育基本理論”不得不尋找新的自我定位。 (二)“教育基本理論”作為探究方式 如果我們突破有關(guān)“教育基本理論”作為一個(gè)學(xué)科、專業(yè)或知識(shí)領(lǐng)域的傳統(tǒng)思維，回歸“理論”(theory)作為觀看的原初意味[13]115，將“教育基本理論”理解為針對(duì)教育領(lǐng)域中“基本問題”所采取的一種整體而綜合的探究方式，那么我們就有可能使“教育基本理論”應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，化解自身的身份危機(jī)。具體來說，這個(gè)理解包含著三層意義。 首先，它以“基本問題”為對(duì)象。這些問題通常是指那些“具有‘根本性’‘穩(wěn)定性’‘綱領(lǐng)性’的問題，它的變化和發(fā)展決定其他問題的變化和發(fā)展；它自始至終存在，并不隨時(shí)代變遷而沉浮；它居于最高的抽象層次，籠罩著教育的全部范疇，奠基著教育學(xué)的所有規(guī)律”[24]1。比如，“什么是教育”(如教育自身的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)或邏輯)、“誰是教育的對(duì)象(或主體)”、“教育應(yīng)該或?qū)嶋H上為了什么”(如教育的目的或職能)、“教育何以成人”(如教育內(nèi)容與方式及其關(guān)系)等問題，都是不同國家、社會(huì)或個(gè)體在思考和從事教育活動(dòng)時(shí)或多或少、或隱或顯地需要回應(yīng)或回答的。 其次，它以整體而綜合的探究為方式。對(duì)這些“基本問題”的探討，當(dāng)然并不能排斥其他學(xué)科的介入，也不應(yīng)反對(duì)結(jié)合特定領(lǐng)域或特定社會(huì)背景的實(shí)際分析，但是“教育基本理論”需要立足“教育”自身這個(gè)整體的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與邏輯，探討或檢驗(yàn)來自不同學(xué)科、不同領(lǐng)域或背景的理論或知識(shí)的合理性，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的綜合創(chuàng)造，建構(gòu)具有廣泛學(xué)科基礎(chǔ)、內(nèi)在領(lǐng)域貫通的“教育的”理論。 再次，它將“理論”或“基本理論”看作是教育工作者把握和參與教育世界的一種方式。這種方式不僅關(guān)涉教育工作者的專業(yè)認(rèn)同，而且契合了教育工作者作為理性主體的基本特征，因?yàn)闊o論是研究者還是實(shí)踐者都不得不追問或思考此時(shí)此地如此選擇或行動(dòng)的理由。這種追問和思考是教育工作者對(duì)教育世界的一種介入或參與，而不單純是外在的、靜觀式的、對(duì)象化的；它關(guān)聯(lián)到教育工作者作為人的基本價(jià)值與尊嚴(yán)，而不單純是服務(wù)于某種外部的實(shí)際利益或需要。 (三)“教育基本理論”的知識(shí)使命 根據(jù)這種理解，“教育基本理論”顯示出自身在新時(shí)代所具有的獨(dú)特且不可替代的價(jià)值，也內(nèi)含著四個(gè)方面的知識(shí)使命。 第一，整合來自教育不同領(lǐng)域的理論。隨著教育系統(tǒng)的不斷擴(kuò)展和教育知識(shí)的不斷積累，教育學(xué)內(nèi)部呈現(xiàn)出不斷分化和不斷細(xì)化的趨勢。比如，對(duì)應(yīng)教育自身的目的—手段結(jié)構(gòu)，分化并形成了有關(guān)課程、教學(xué)、指導(dǎo)、管理、教師發(fā)展等不同的具體領(lǐng)域或分支；對(duì)應(yīng)正規(guī)教育系統(tǒng)的層級(jí)與類型，又有學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)、高等教育學(xué)之間的分野，還有普通教育與職業(yè)教育之類的理論分途；對(duì)應(yīng)教育機(jī)構(gòu)的不同，又有所謂學(xué)校教育、社會(huì)教育、家庭教育之類的區(qū)分。在這種分化與細(xì)化中，教育學(xué)不僅逐漸失去了自身的完整性或整體性，而且各領(lǐng)域的理論或研究之間的關(guān)聯(lián)性也在弱化。正是如此，“教育基本理論”在很大程度上可以依托其對(duì)“教育”的一般或整體觀照，在分化的各具體領(lǐng)域的理論或研究之間建立更加內(nèi)在與系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，形成更具基礎(chǔ)性和統(tǒng)攝性的教育理論。 第二，轉(zhuǎn)化有關(guān)教育不同學(xué)科的理論。教育在根本上關(guān)涉到個(gè)體與社會(huì)兩端，因此有關(guān)個(gè)體與社會(huì)的一切學(xué)科都可以為教育所用，都可以構(gòu)成教育學(xué)的“貢獻(xiàn)學(xué)科”。在多學(xué)科或跨學(xué)科的介入下，教育學(xué)原本就不穩(wěn)固的“領(lǐng)地”，變得更加“四分五裂”了，以至于有關(guān)教育實(shí)踐的某些理論或研究，其實(shí)不過是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的概念、理論與方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。就像赫斯特(Hirst，P.)所說，“每一門學(xué)科，即使在它關(guān)注教育實(shí)踐時(shí)，也都有它自己的概念，并用這些概念提出它自己的獨(dú)特的理論問題，這些問題基本上可以說具有哲學(xué)的、心理學(xué)的或歷史學(xué)的性質(zhì)，而不是實(shí)踐性的。”[25]444因此，這些學(xué)科都只是從自己的視角對(duì)教育現(xiàn)象或問題進(jìn)