教育何以是超越的：魯潔超越論的基本建構與思想氣質

/教育何以是超越的：魯潔超越論的基本建構與思想氣質——兼論今天我們為什么更需要魯潔【摘要】教育超越論是當代中國教育學人關于現實教育最為重要的學術批判與建構之一。“無人”問題，即教育疏離人以及人的整體生活的問題是超越論反思與批判的對象。教育是“人”的教育，超越論對教育“無人”問題的反動，以構建“實踐人”的人性論方案為根基。超越教育“無人”問題之要津在于使教育立足人之實踐本性并使人成為超越性存在，實現人在“自我”與“社會”雙重向度之超越。就此而言，我們將超越論視為重塑教育之精神與人之可能生活的一種努力。作為對教育“是其所是”的辯護與允諾，具有“智性誠實”高貴品質的超越論對于破除教育中的假象與偏見、反省時代教育狀況、辨明教育發展之路向都具有重要的思想價值。重思超越論，是過一種好的教育生活之理性自覺，也是過一種可能生活的一種可能思路。【關鍵詞】教育；超越性；實踐；超越論

一、引言：“重思超越論”的提出 魯潔(1930-2020)是中國當代最具思想原創性與學術影響力的教育學家之一。20世紀70年代以來，從對“文革”中的種種教育理論歪曲的撥亂反正，到有中國特色的德育體系的建構；從對教育本質、教育與人的關系等教育基本理論問題的探討，到生活德育論的理論構建與實踐探索，魯潔的教育思想綿延相續、學脈井然、終成氣象。魯潔深邃大氣的教育思想，尤其是德育的享用性與自然性功能、教育超越論、生活德育論等睿見，不僅開彼時風氣之先，亦是今人寶貴的思想資源。 如果不避簡單化之嫌，當下將超越論作為學術遺產加以系統介紹與深入探討自有其必要性。這不僅緣于超越論是魯潔這一公認的教育名家最重要的教育思想(檀傳寶，2010)，還在于超越論是中國教育發展史上具有原創意義的系統性學術建構(高德勝，2021)。但問題在于，超越論何以是一種系統性的學術建構?又何以是魯潔教育思想中旗幟般的存在?在教育實踐日新月異的當下，魯潔于20世紀90年代所建構的超越論是否已喪失其現實解釋力?在教育理論層出不窮的時代，超越論是否已變得陳舊過時?所有追問最終導向一個問題，即今天我們為什么還需要魯潔的超越論。就此而言，超越論何以成為一個研究問題本身便是一個問題，“重思超越論”也由此提出。 重思超越論是在這樣一種背景下提出的，即中國社會發展進入新的歷史時期——“全面建成小康社會”與“全面建設社會主義現代化國家”——已經成為一個具有世界歷史意義的事件(檀傳寶，2022)。在這一背景下，重思超越論實質上就是追問超越論的實踐效用與理論效力。這既是中國教育發展的理性自覺，也是重思超越論的題中應有之義。重思超越論的提出不僅意味著超越論有助于發現并解決教育問題，即超越論為關照教育問題提供一種“視域”(Horizont)，更為關鍵的是，這意味著超越論對解決當下教育問題的啟發性價值不能只是策略性的還必須是思想性的，即超越論是對本真性教育的追求。當且僅當超越論有助于關照教育問題、反思教育境況、反省教育時代精神，指向教育根本價值并致力于教育根本價值的實現，超越論才有可能成為一種適用于當下的教育理論。 重思超越論在這樣一種背景下提出具有十分重要且特殊的意義。但這并不意味著我們對超越論抱有一種盲目樂觀的態度，即寄希望超越論可以輕松回應全部的教育問題。這不僅是因為超越論只是一種思想方案或思想資源而非思想原則，要想通過超越論對當下教育問題有所回應，需要經過艱苦的思索并對其進行創造性的轉化。更為關鍵的問題在于對超越論的詮釋不能脫離超越論本身，即超越論說了什么，超越論想要說什么，什么是超越論真正的意圖，對這些問題的回答在根本上決定了對超越論及其當下價值的理解。因此，重思超越論終須慎察明辨超越論之建構。當然，這并不意味著一種思想上的崇古，也不意味著消解我們作為當代人的生活事實與生活意識，而是要求我們與魯潔及其超越論一道去思考。唯其如此，魯潔及其超越論才能在當下源源不斷地顯示其思想生命力。 從是觀之，重思超越論，既意味著思考超越論之建構，也意味著從超越論出發去思考。前者意味著我們需要系統梳理魯潔對超越論或直接或間接、或系統或散落的論述，而梳理也就意味著重新發現并回歸超越論，即聚焦于超越論說了什么以及想說什么。后者則意味著我們需要與魯潔及其超越論一道去思考，即面向過去、現在與未來呈現超越論之思想啟示性、現實解釋力。前者是后者的一個基本條件，后者是前者的一種實踐性與可能性。思考超越論之建構與從超越論出發去思考，這是重思超越論作為一個問題的兩個方面。 二、“無人”的教育：教育超越論的現實批判 關于“何謂教育”向來多有聚訟，但一種普遍性的共識是，教育是“人”的教育，“以人為本”對于教育而言是不證自明的(魯潔，2008a)。超越論之出場，正是源于魯潔對教育中存在的“人學空場”問題的檢視與反思。這一問題，在根本上指陳的是教育對“人是目的”這一自明性前提的背離，即作為教育存在根據的“人”由教育的中心退居邊緣，人的價值受到遮蔽，人的主體地位遭到僭越。 就“無人”問題的現實表現而言，其表現為一種“病態適應的”“改嫁的”教育。所謂“病態適應”的教育，是指教育將學生緊緊捆綁在現存教育體制和教育行為之中，迫使他們去適應種種不合理的生存狀態(魯潔，2007a)。教育的過程就是引導兒童適應現實生活中某種現成的標準，或將兒童塑造為某種特定規格的存在者的過程。在這一過程中，作為教育目的的人不僅沒有得到足夠的重視，反而習慣性地被視為某種可以被加工改造的對象，教育服務人之生命成長與精神生成的價值也逐漸讓位于某種工具性、功利性、外在性的價值。魯潔指出，“病態適應教育”的形成原因除社會體制方面之外，還源于在思想上占據主導地位的“社會本位論的教育理念”(魯潔，2008a)。“社會本位論把社會看作外在于人、與人無關的社會實體……是人和生活之外和之上的更為真實、更為本源的最高本體，具有壓倒優勢和絕對支配地位，人只能服從于社會的要求，聽從社會的擺布。”(魯潔、馮建軍，2020)教育的根本價值便在于服務并滿足一個抽象的、超驗性的“社會”的需要。既然教育主要是作為其他實踐活動的工具或手段，那么教育目的自然也就是外在賦予的，它所產生的結果在很大程度上也是適應性的、保守性的(魯潔，2001，第326頁)。就此而言，教育本身尚未具備成為一種具有獨立性與自在性的實踐活動的資格與可能。社會本位論的教育理念與病態適應的教育現實相互“成就”：前者為后者提供存在合理性的辯護，而后者則進一步強化前者的影響力與解釋力。在二者的共謀下，教育“無人”問題不斷顯現并得到進一步的強化與鞏固。 就“無人”問題的時代表征而言，其指向現代社會變遷中的精神特征——科技至上、經濟至上、消費至上等“時代頑癥”。在魯潔看來，“時代頑癥”的出現自有它十分復雜的背景與原因，既包括物質主義對人之“自然性”或“物性”維度的放大或強化，也包括現代科學技術及其思維方式對人的整體性、主體性的肢解(魯潔，1998)。也就是說，教育“無人”問題是物質主義與工具理性所造就的現代性弊端或現代性問題的重要表征。一方面，現代性在存在論上消解了人的整體性。消解了人所具有的那種“是其所是”又“是其所不是”的獨特性，而僅僅將人視為“是其所是”的與物同性的單向度的存在(魯潔，1998)。相應地，人的應然性、可能性、理想與意義等超越性要素也多被排除在教育之外。教育所關注的往往是使人有效認識自己的欲望以及有效認識與支配外部世界來滿足這些欲望，而無益于實現這一目的的知識、方法等都被教育邊緣化，甚至被驅逐出教育領域。于是，現代教育逐漸蛻化為一種“道德不在場的學習”，即一種人性教化和知識學習二元分裂的教育(魯潔，2005)。另一方面，現代性在價值論層面上允諾了個人的價值實體地位。“單子式個人的生存方式必然決定了他的個人至上的價值取向。”(魯潔，1999a)個人價值實體地位的確立，不僅使得個體逐漸成為價值判斷的最高主體乃至唯一尺度，也使他者之存在成為“我”之存在的“工具”。相應地，服務于個人價值的現代教育也就不可避免地淪為無理性地放大個體價值、支配他者的工具(魯潔，1999a)。在此意義上，超越論對“無人”問題的反思也就具有了對現代教育精神全面整理與反思的特征。 從是觀之，超越論對教育“無人”問題的批判包含兩個方面：一是超越論對教育“病態適應”問題的批判；二是超越論對教育的“時代頑癥”的批判。超越論之于當下的啟示意義與思想價值，也正體現在其從兩個不同側面對當下教育“無人”問題的反思與診斷。就前者而言，雖然當下教育相較于超越論提出時已有較大的發展，但依然存在著諸如功利主義、優績主義、績效主義等“非教育”乃至“反教育”的現象(童世駿，2020)，超越論的批判性論述對反思這些問題依然具有非常重要的思想價值。就后者而言，在適應中超越現代性依然是中國教育的時代面向與基本語境(高偉，2018)，超越論對這一經典問題的反思在今天仍有其不容忽視的啟示意義。重思超越論，既是回應教育現實境遇之實踐必需，也是超越教育現代性價值危機之理性自覺。 就教育的現實境遇而言，其仍面臨諸多“非教育”乃至“反教育”的問題(中華人民共和國教育部，2018、2019；趙錦等，2020)。對于如何認識以及如何超越這些問題，學界已經從多種角度提出了各種方案(崔保師等，2020；馬建生、劉云華，2021；王建華，2022a；岳欣云、董宏建，2022)，這些方案構成了反思與解決當下教育問題的思想資源。但無論何種方案，都必須關切到教育之為教育的本體論問題才能真正發揮效用。教育本體價值的彰顯在于教育與人的本真性聯系，即康德所言之人唯有通過教育才能成為人的問題(康德，2016，第12頁)。超越論之于當下教育所顯現出的現實生命力與啟示性，正是基于其對教育本體論問題的關切。基于超越論對“病態適應教育”的批判性論述，教育本體價值的實現有賴于人成為教育的實質主體，以及基于此的教育相對獨立性的獲得，即教育作為一項獨立的成人實踐而非某種強勢邏輯的附庸(魯潔，2001，第328頁)。就此而言，當下教育實踐與改革所面臨的功利主義、優績主義、績效主義、工具主義等“非教育”現象的成因雖說是多方面的，但問題的關鍵仍在于超越論所批判的“病態適應”問題，即忽視教育之為教育的本體價值以及教育本體價值實現的基本邏輯前提。例如在教育功利主義的價值邏輯中，教育的價值在于滿足人在“有用”價值方面的需要(高偉，2019)，從最現實、最功利的角度擺置教育以及教育中的人也就成為功利主義教育的必然選擇，如通過錦標賽式的選拔程序培養符合市場所需要的個人(王建華，2022b)。因此，超越論之于當下教育依然顯現出極強的現實解釋力與批判性。重思超越論，也就指向對現實教育的識別與診斷。 教育業已置身于現代化發展的進程之中，這也在客觀上構成了我們與超越論相遇的基本語境。超越論之于當下中國教育現代化建設的思想價值就在于，其面對紛繁雜糅的現代性始終保持清醒，提出并致力于走一條超越性的教育現代化之路。一方面，超越論承認教育需要且應該表征并涵養時代精神，即現代教育在培養現代之人以及由此推動社會現代化轉型中發揮著不可替代的作用(魯潔，1994a)。另一方面，超越論洞悉了本真性教育與現代性價值基礎以及精神氣質之間的失和之闕(魯潔，1994b)，而教育之超越性的重塑也被期許為回應現代性問題的教育方案。毋庸諱言，超越論關于教育現代性的批判性論述能夠啟發人們，在致力于教育現代化建設的同時深入思考現代性的內在問題，從而構建一種更加審慎與周延的中國特色的教育現代化道路。重思超越論，既是以超越論為視角尋求對教育現代性危機之超越，也是通過超越論自覺參與對現代性價值基礎與精神氣質的整理與修葺。 三、“實踐人”：教育超越論的人性論批判與重構 教育“無人”問題，既是現代教育價值危機之表征，也是現實教育問題之所在。若要使教育重新成為“人”的教育，回歸“人”并重塑對“人”的整體性理解遂成為超越論之建構的必然選擇。自覺地建構一種教育理論，它也必然要伴隨著對人性作出某種探索和假設(魯潔，1998)。為此，在解構與批判教育“無人”問題的同時，魯潔對教育如何理解人的問題進行了全面而系統的整理與闡釋。正是在批判的同時把捉了“人是什么”這個第一位的本體論問題，超越論才獲得其立論的方向與能量。 (一)“神化”與“物化”：對人性論的雙重批判 若要理解超越論的人性論基礎，便要理解其人性論批判之所指。魯潔回顧了教育史上關于人性問題的討論，梳理出兩種不同傾向的人性假設：“神人觀”與“物性觀”。“神人觀”與“物性觀”的分野與嬗變相應也構成了教育發展與變化的基本的人性論語境。 “神人觀”主張將人的自然性、生物性部分從人性中“剝離”出去，強調人之人性在于其超越性或神性。“物性觀”則強調人性與人的自然性、生物性相一致，且這一一致幾近于等同。歷史地看，人的自我認識大致經歷了從“神人觀”向“物性觀”的轉變，這種轉變的趨勢也與現代化的推進在總體上保持一致(魯潔，2007b)。事實上，無論是“神人觀”還是“物性觀”的人性假設，其實質都是一種對人的“非全人”“非整體”的理解。前者過于重視人的神性(道德本性)而忽視人的自然本性，后者則過于強調人的自然本性而忽視人的神性(道德本性)。若要實現對人的理解，則必須同時看到人的自然本性與神性(道德本性)兩個層面(魯潔，1999b)。 “神人觀”與“物性觀”的人性論分野，也催生了兩種不同類型的教育：“神化”教育與“物化”教育。當然，這在某種程度上也可以說是形成了古典教育與現代教育兩種不同類型的教育。基于“神人觀”的“神化”教育旨在將人升格為“神”，接受教育的目的在于切近某種終極性的存在并從“存在之鏈”中獲致人生的意義與價值。換句話說，“神化”教育旨在使人擺脫其自然性并追求一種終極性的、超越性的最高本性。與“物性觀”相適應的“物化”教育，則更加重視教育在滿足人的自然本性與生物需要方面的價值。如果說“神化”教育是將人從現實生活中升格出來，那么“物化”教育則是使人自滿于一種世俗生活，例如體面的工作、穩定的收入、舒適的生活等。雖然在特定的歷史階段，“神化”教育曾經給予人某種終極關懷，賦予人以道德的力量，但其對人的自然性與世俗生活的忽視，肢解了人的人性，也否定了人的正常需要和現實生活(魯潔，2007b)。而“物化”教育雖然重視人的自然屬性、關注人的自我保存，卻也使人囿于對自然性、生物性欲望的追求而難以超越出來(魯潔，2007b)。一言以蔽之，基于“神人觀”的“神化”教育過于崇高，而基于“物性觀”的“物化”教育則試圖躲避崇高。 透過超越論之人性論批判不難發現，無論是“神人觀”還是“物性觀”的人性假設，都不足以提供一種關于人的整體性理解。教育無論以何種人性論方案為基礎，都將面對該方案自身的問題以及另一方案的挑戰。可以說，二者皆無法作為教育穩定且連貫的人性論基礎。即便綜合“神人觀”與“物性觀”，或者承認人性具有多元特性(如“生物性”“精神性”“事實性”“價值性”等)，又或主張人性的多元統一(如事實性與價值性的統一)，都保留了一個前提性問題：人性的“多元”何以為“一”。即人性的多維度、多層次如何統一為一個完整的“人性”。為此，教育迫切地需要一種整合性的人性論方案。 (二)“實踐人”：教育超越論的人性論建構 梳理本身就蘊含著再發現，批判也意味著重構之可能。在對教育中曾經出現的人性假設進行整理與反思的基礎上，魯潔以“實踐人”人性論方案的“一”來統協人性假設之“多”，實現了對人的自覺與整體理解。“實踐人”的人性論建構為超越論提供了理解人、分析人的整體性思維框架。對“實踐人”的人性論方案的理解，也成為理解超越論的基礎性前提。 人之為人的本質規定性就是實踐性(魯潔，2007b)。人與動物不同之處，就在于人之為人的本質規定性是在實踐中形成的而非先在被給予的。人的本質不是一經確定便永不改變的，這一切都要看人怎樣去創造，怎樣去實現，即決定于人自己的選擇性活動(高清海，1997年，第91頁)。無論我們曾經賦予人以何種人性假設，或者說，無論我們從哪個維度對人的本質予以描述，人始終是實踐性存在。關于人的諸種規定性統一于人之成人的實踐之中。既然人是在實踐中做成一個人的，那么無論是確立人之生存的依據，還是找尋人之生存的目的與意義，都要從人之實踐處尋找，而不能寄希望于人之外、人之上的某種超驗性、抽象性或終極性存在。人在實踐中覺知自我是積極的實踐著的人，也在實踐中認識到人之存在的意義在于人之實踐本身。毋庸諱言，成為一個實踐的人就是人的終極追求(魯潔，2007b)。就此而言，“實踐人”人性論方案的重要意義并非在于給出人是“什么”這樣一種本質主義的答案，其更重要的價值在于向我們呈現了人如何顯現其自身、如何實現其自身——人之為人便在于做而成人。當然，超越論語境中的“實踐人”“做成人”并非是中性的或價值中立的，其先在性地被賦予了一種規范性品質，即“實踐人”本身便是一種對人之所是的有所保留的肯定。也就是說，“實踐人”蘊含著一種對人之為人的可能性與應然性的允諾與期待，意味著人之存在是一種充滿希望的新的可能性而非簡單的機械性重復。進而言之，“實踐人”本身便是人對其自身的一種向好、向上、向善的超越。 人作為實踐性存在，首先表現為“實然”與“應然”的二重性的統一。“人的實踐性內在地規定了人的實然與應然的兩重性。”(魯潔，1998)人是現實規定性的產物，具有給定性和自在性，其必然存在于某一確定的自然、社會的條件之中并在此基礎上展開其生活；同時，人能夠自覺地、有目的地展開自己的生存，能夠通過實踐展示自我的主體性向度，超越其生存的各種給定性條件，過一種屬人的可能生活。雖然人之實然性與應然性、現實生活與可能生活之間往往是非同一的、非對稱的，但恰恰是人的實踐性存在為“實然”與“應然”的二重性的統一創造了條件：人們對現實的、既定的肯定性理解中蘊含著否定性理解，人在實踐中使“應然”轉變為一種“實然”，也在實踐中生發出一種新的“應然”。正是在“實然”與“應然”的統一中，或者說，在人的實踐性存在之中蘊含著“超越性”的根苗。“他總是在超越現存的生活，超越現實的規定性中存在著的，超越是人的存在方式，也唯有人是以這樣的方式存在的。”(魯潔，2007a)由“實踐人”的人性論方案不難看出，超越論之所以反思“神人觀”與“物性觀”的人性假設，便在于二者對人之應然性與實然性均采取一種非此即彼的理解。同樣，“病態適應教育”之所以受到超越論的批判，是因為其對人的現實性、給定性條件的過度重視致使人之應然性的生長空間受到擠壓。由此，超越論以“實踐人”的人性論方案，實現了對“物性”“神性”的教育人性假設的超越，也完成了對長期以來在教育中存在的“實然—應然”“神性—物性”等二元論思維方式的超越。 人作為實踐性存在，還表現為“個體性”與“社會性”的二重性的統一。“每一個人既是一個具體特定的個體，又是社會的類的本質的承擔者，他的價值也就體現在這雙重的規定之中。”(魯潔，1999a)一方面，作為獨立自主的個體，每一個個體都以其生命存在為前提，也都為其自身存在賦予獨特的意義與價值；另一方面，每一個個體都不是一個絕對的、徹底孤立的存在者，他總是處于一定的關系之中，是可被他人感知、也可感知他人的存在者，個體生命存在需要在社會生活中呈現并得以確證。可以說，人之個體性與社會性處于一種相互依存、相互聯系的價值相關性之中(魯潔，1999a、2002)。而二者的統一則系于人之實踐性存在：每一個個體都按照自我的目的、意愿進行自主建構，但個體的自我建構又在與他者的共在與交往中充實其存在的意義；個體與他者之間的交往與互動，也為個體自我建構、自我創造提供了機會與可能。通過“實踐人”的人性論方案不難看出，超越論對現代教育或教育現代性問題的反思，在于現代教育對人之理解陷入“單子式個人”的窠臼之中而忽視了人之生存的共在性、關系性。需要指出，超越論對人之共在性、共生性存在的關照，絕非要回歸前現代的那種缺乏個體獨立性的依附式、從屬式的整體主義的存在方式(魯潔，2002)。由此，超越論以“實踐人”的人性論方案，實現了對“單子式”“整體主義”的教育人性假設的超越，也完成了對長期以來在教育中存在的“個人—社會”“自我—他者”“個體—共同體”等非此即彼的思維方式的超越。 因此，“實踐人”人性論方案為超越論之建構奠定了堅實的人性論基礎。超越論之“實踐人”的人性論方案，除為中國教育與教育學確立了高位的人學基礎之外(高德勝，2021；檀傳寶，2021)，對于反思當下教育中盛行的“人本主義”及其形上根據也極具建設性意義。教育的“人本主義”指陳的是教育關于“人”的一種本質主義信念，即教育以“政治人”“經濟人”等關于人的本質的特定真理作為自足的基礎(比斯塔，2020，第10頁)。超越論之人性方案的現時價值，正是在其對人之實踐本性的價值辯護與對遮蔽人之實踐本性的“人本主義”的持續解蔽中得以顯現的。重思超越論，不只出于全面整理與反思教育人性論方案的一般性的考量，更具有允諾與守護人之實踐本性的特征。 基于超越論的人性論批判與建構，教育的“人本主義”基礎之所以值得反思，便在于其并未將人之實踐本性——做才能成為一個人——作為教育真實的基點，而是先行給出一種人之為人的標準，且這樣一種標準往往具有普遍化、確定性、非個體化(去個體化)的特征。例如，在教育功利主義的話語體系中，人往往被識別為“人才”“人力”，即經濟生活的參與者(生產者與消費者)、財富的創造者、適應產業需要的勞動者等(劉云杉，2017；何懷宏等，2020)。此外，教育中市場經濟的全面滲入、教育智能技術的高調出場等現實境況(馬健生、劉云華，2021；閻光才，2021)，也在一定程度上放大或鞏固了教育的“人本主義”基礎。如此，教育中的人不再是實踐著的、活生生的顯示著自主性與個性的“人”，而是有待加工與塑造的“人物”，亦是可以作為實現某些外在性目的的工具或手段。這不只是以人的某一方面取代了對人的整體性理解，也是以同質化的方式處置了教育中本該具有獨特性、主體性與差異性的個體。更為關鍵之處在于，它是從人之“確定性”而非“可能性”來理解人的，它忽視或否認了棲身教育中的人是處于生成與超越態勢之中的人。既然教育的“人本主義”基礎是可能的，那么一種基于“人本主義”的教育自然也就是可行的，教育基本的思維方式與運行邏輯相應轉變為：遵循某些確定性的規劃與籌謀，為學生提供預先被篩選與確定的教育內容并使其成為學生的基本素質。一方面，教育表現出對知識性、技術性內容的重視，教育內容的價值在于使人充分了解自我處境并以此為基礎進行利益的權衡與自我行為的調控。另一方面，教育本身也被普遍性地設計為一種技術手段，教育的問題僅僅是一種“教”的技術性問題。如此，教育不可避免地表現出某種預先規定性乃至專斷性，抑制其“成人”價值顯現與實現的可能空間。若想要扭轉教育的“人本主義”基礎，一個重要前提便在于重新確立起教育對人之實踐性的承認與允諾。本真性的教育或者任何一種可能的好教育必須拋棄對人的形象的預設與規制，既不拘泥于其現實規定性，也不片面迎合抽象的人性理想，而是真正地把人看作實踐著的、開放的、超越的人。就此而言，超越論申明的“做成一個人”這樣一種近乎常識卻異常深刻的人性宣言，為我們追問、反思且超越教育“人本主義”的基礎提供了重要的智慧引領。重思超越論，也就是思考教育如何將人之人道放置于足夠高的位置上(海德格爾，2014，第391頁)。 四、“超越性存在”：教育之應為與可為 通過對教育“無人”問題的批判與“實踐人”的人性論建構，超越論完成了其在現實基礎與人性論基礎兩個層面的奠基工作。為使教育真正成為“人”的教育，超越論也因此轉向教育的本體論思考，系統回答了何謂教育之超越性以及教育之超越性何以可能的問題。 (一)“使人成為超越性存在”：教育之應為 教育是人的教育，唯有人方有如此這般的教育(魯潔，1998)。教育之超越性正是基于教育與人的本真性關系。超越論之所以將“使人成為人”的教育本體論思考進一步自覺為“使人成為超越性存在”(魯潔，2007b)亦緣于此。 教育之所以是超越的，究其實質在于教育是“人”的教育。一方面，作為一項“為人”的事業，教育使人按照其本真的存在方式去存在(魯潔，2008b)。人作為實踐性存在，或者說，實踐作為人的存在方式，決定了人始終處于“是其所是”與“是其所非”的雙重樣態之中。這意味著現實生活及其規定性并非人之為人的唯一根據，人需要并且有可能從其現實給定性與規定性中走出來，去追求一種超越現實規定性的可能生活。可以說，人本身便是一種超越性存在，超越性是人作為“是其所是”而又必然超出其所是的存在之“天命”所在。而教育作為“為人”的實踐，正是要顯現人之“是其所是”與“是其所非”的雙重樣態，提升人對其實踐本性的自覺，并且幫助人實現其對生存現實性的超越(魯潔，2001，第332頁)。就此而言，超越性是教育之為教育的內在性結構，而非一種外在賦予的關于教育的強迫性解釋。正是教育的出場，捍衛了現實之人超拔于現實、過一種可能生活的正當性與可能性。另一方面，教育作為“人為”的實踐，具有實踐的一般規定性。與動物式的生存不同，人之生活表現為人以其實踐同世界發生關系，并使世界朝向人之生存與發展所期望與需要的方向發展。人之實踐既立足于人之現實生活，又超越于人之現實生活，其本身便是人從現實生活向可能生活的突破與躍升。可以說，實踐本身便是超越的(魯潔，2001，第337頁)。就此而言，超越性是教育作為人之“實踐”的本質規定性。教育不僅根據一種現實要求來影響人、塑造人，更是依據一種可能追求來成就人、發展人。“教育實踐的出現，表明人決心按照他的目的——人的理想發展和存在來改變人的現實存在，改變人在自然、自發狀態下的發展結果。”(魯潔，2001，第370頁)一言以蔽之，教育以其自身之超越性實現對人之超越性的引領，使人在現實規定性的基礎上不斷看到可能性并創造出自己新的規定性(魯潔，2001，第364頁)。教育之為教育的崇高精神與高貴品質正是在于其指向人的超越性存在，為人的可能生活奠基。 教育之為教育在于其超越性，也只有肯定人之現實性并不斷追求人之超越性的教育才是真正有意義的教育。就此而言，“使人成為人”這句話中的“人”具有不同的含義：第一個“人”是現實的、特定社會境況之中的人；第二個“人”則是具有敞開性和無限可能性之人，也就是超越論所說的“超越性存在”。這從根本上涉及教育應該培養什么樣的人的問題，也從根本上說明了人為什么受教育的問題。只有人這種“是其所是”又“是其所非”的實踐性存在才需要教育。人只有通過教育才能成為人，一種過可能生活之人唯有通過教育方能成為可能。教育不僅在于使人擁有一個實然的世界、過一種現實的生活，更在于使人擁有一個應然的世界、追求一種可能的生活(魯潔，1999b)。為此，教育必須具有雙重品質：一方面，教育要為學生提供現實生活經驗，使人充分獲得并實現其現有的規定性，既包括人的自然規定性，也包括歷史與現實所賦予的規定性；另一方面，教育要呵護人之實踐性、超越性，提升人之為人的自覺，使人得以超越其現實規定性。前者以適應為目標，意味著教育要將人引入現實生活之中；后者則以超越為目的，意在通過教育使人過一種可能生活。就此而言，教育是人通達一種可能的好生活的實踐，而非僅僅是過一種現實生活的手段。 教育之為教育在于其超越性，唯其如此，教育才能獲致其“是其所是”的本體論基礎。超越論對教育之超越性的追問與探尋，對教育之超越性與適應性關系的考辨，不僅有助于進一步深化與豐富教育本體論與價值論的基本理論研究，更對求解教育“祛超越性”的價值困境、反思教育價值的思維定式具有不可或缺的現實價值。重思超越論，也就具有了重思以及重塑教育價值秩序與價值信仰的特征。 基于超越論的啟示，教育改革與實踐中出現的功利主義、優績主義、工具主義等現象之所以需要反思與糾偏，一個重要的原因在于其“祛超越性”的教育價值困境，即教育通達人之可能生活的高貴品質正在持續性地被消解。人在這樣的教育中不僅難以獲得一種超越現實生活的意識與能力，反而受到現實生活的擺弄。例如，在教育功利主義的價值邏輯中，“有用性”或“合用性”是衡量教育價值的關鍵性指標，教育主要被作為實現某種現實性目標的工具，如使人以獲取文憑的方式實現階層的向上流動或防止向下流動(桑德爾，2021；劉云杉，2009，2021)。可以說，教育不再作為人過一種可能的美好生活的積極力量，是功利主義、優績主義等“祛教育性”價值偏頗最深重的問題之所在。值得注意的是，對教育超越性品質的追尋與對教育“祛超越性”價值偏頗的批判極易造成一種價值上的偏見或錯覺，即羞于肯定教育的現實性或適應性功能。事實上，超越論視野中的適應與超越、現實與未來并不是命題與反命題的對照關系，相反，其反對的正是這樣一種價值上的二元論。也就是說，超越論無意全盤否定教育所具有的現實性功能，將教育的現實性功能限定在合理的范圍內并使其與教育之超越性價值相容，才是超越論的真正目的。就此而言，超越論對教育之適應性與超越性、現實性與可能性的考辨，能夠啟迪人們深入思考教育與人之現實生活和可能生活之間的本真性關系，避免陷入一種教育價值上非此即彼的思維定式，形成更加理性的教育理解與教育選擇。重思超越論，在其本質上便是對教育其所“是”及其所“應是”的一種切己體認。 (二)“人之自我超越”與“人之社會超越”：教育之可為 教育之為教育不僅僅是一個形而上學問題，更是一個實踐議題。教育并不是只存在于理念世界之中，而是具體體現在紛繁復雜的社會生活之中的(魯潔、項賢明，1993)。教育要使人成為超越性的存在，也總是以“現實的人”為基點(魯潔，2008b)。正是對教育與人、社會關系的洞察，超越論實現了對教育結構的優化重組。教育若要使人成為超越性的存在，便需要在人與社會的雙向超越上加緊用力。 超越性是教育作為“人”之教育的本質規定性，教育的根本使命便在于使人成為超越性存在(魯潔，2007a)。超越論因此確立其基礎向度——人之自我超越。教育引導人之自我超越不只體現在教育不斷豐富人之現實生活經驗上，更在于喚醒人內在的超越意識和超越的生活態度(魯潔，2007b)。“真正意義上的教育是以形成人的超越性生活理念為旨趣的教育。”(魯潔，2008a)也就是說，教育實現人之自我超越在于教育使人充分理解并肯定其生存的現實規定性，并在此基礎上使人超越“此時此刻”，成為個人生活的觀察者和反思者，不斷反思現實的生活、追問“什么是好生活”。就此而言，教育引導人之自我超越，就是教育使人活得更有價值、更有意義的問題(魯潔，2008a)。基于此，“病態適應教育”的偏狹之處便在于其缺乏一種引領人之超越性的精神氣質與品格，只是將人限定于“當下時態”而忽視其超越當下的需要與可能。當然，人之自我超越并不意味著使人回到一種離群索居的狀態。相反，是教育將人引向更具普遍性和豐富性的共在性關系之中(魯潔，2008b)。進而言之，教育理應在肯定人之自主性與個性化基礎上，將個體從孤立的、排他性的狀態引入到與他人共在共生的生活之中。“使人成為人”這句話中的“人”也因此具有不同的含義：第一個“人”是具體的、單個的人；第二個“人”則是與他人共在的人。由此不難發現，現代教育精神的偏狹之處便在于其對人的理解僅僅局限于“人只以個體的方式存在著”(魯潔，1999a)，將個人生活與公共的、共在的生活進行了人為的切割。 人是生活在社會生活之中的人，教育也只有在社會生活中才能獲得其現實基礎并徹底顯現其超越性的品質。“教育不僅要適應現存的社會生活……還擔負著改造社會、促進社會發展的歷史使命。”(魯潔、項賢明，1993)由此，超越論確立其發展性向度——對社會結構、社會現實之超越。就教育對社會之超越而言，并非是指教育構想一個社會的藍圖并據此塑造具有特定規定性的人，而是指教育通過培養改造世界、改造社會的人來推動社會經濟、政治、文化的變化與發展(魯潔、馮建軍，2020)。可以說，教育若要實現對社會之超越，需要訴諸其培養的人能夠承擔起超越現存社會的使命。由此，教育對社會結構之超越問題，便在根本上轉化為教育能否培養具有超越性品格與能力的全面發展的人的問題。為了使教育實現對社會之超越，就要使人在既有的社會結構中、在教育中能夠最大限度發揮自身的主體性、能動性與可能性。當然，這并不是說教育不需要使人“適應”社會生活、社會結構，而是說這種“適應”是一種否定性的“適應”，其在更深層次上表現為對社會生活、社會結構的“超越”。需要特別指出，教育若要實現對社會之超越，還需要重視一個基礎性前提，即要保持其自身的相對獨立性。這并不是說教育要脫離社會生活，或教育的具體展開不需要依賴于特定的社會結構，而是說教育需要擺脫對單一社會要素、對不合理的社會結構的適應，保證其自身的獨立性。“教育在新的時代的特征，就是它成為一種獨立實踐活動，不再是實現其他實踐目的的工具與手段。”(魯潔，2001，第328頁) 概言之，超越論將“人之自我超越”與“人之社會超越”統一于教育實踐之中：人在教育中既受到社會的規定與制約，又在教育中以自我之超越不斷實現對社會的肯定與超越。前者為人之自我超越提供現實基礎，后者則為社會發展提供一種新的“希望”與“可能”。如此，教育與人、社會之間的理想狀態應該是教育實現個人與社會的和諧、共契、共鳴。也只有一種統協個體價值與社會價值、追尋個體與社會雙向超越的教育，才是真正有意義的教育。教育作為一項成人事業的實踐意義也恰在于此。 超越論提供了一種既在個人與社會之間、又超越于個人與社會之外的教育方案。這不僅有助于進一步豐富與深化教育中個人與社會關系問題的理論認識，也為我們反思教育中存在的個人與社會二元論的立場偏見，以及由此產生的個人與社會“祛同步化”的危機(羅薩，2018，第64頁)提供了一種可能。重思超越論，也就是對教育中人與社會關系問題的重思乃至重構。 依據主體將教育價值劃分為個人價值與社會價值是教育領域的一種基本共識。但問題在于，受制于狹隘和僵化的個人與社會二分的理解，教育在其發展過程中遭遇了麻煩的二元論。教育在變得越來越“個人主義”的同時(比斯塔，2019，第19頁)，也越來越多地表現出對社會生活與社會結構的適應與順從(崔允漷，2016；劉磊明，2022)。更為重要的是，個人與社會往往傾向于從最現實、最功利的立場來安置對方。個體渴望通過教育獲取某些“有用”的東西，如分數、學歷、獎項等，以此在社會資源分配中占據有利地位。社會則希望通過一些量化的教育標準，如能力或素養體系、人才選拔機制等，推動個體工具價值最大限度地顯現，以此維持社會的有序運行。個人與社會分別站在自身立場向對方提出“要求”，也都將對方作為實現其目的的手段，并試圖將對方納入自我的價值邏輯之中來消解對方之獨立性。于是，教育逐漸喪失其實現人與社會和諧互動、雙向超越的構成性力量，個人與社會在教育中共存共生又相互抵觸，交互作用又相互抵消。人與社會之間的關系也因此逐漸蛻變為工具性的、冷淡的、缺乏回應的關系(羅薩，2018，第117頁)。在此種意義上，對個人生活與社會生活相統一的整體性生活作出承諾、尋求個人與社會共同進步的超越論，在今天尤其值得我們關注。超越論對教育、人與社會三者關系的辯證認識與審慎討論，有助于啟迪教育理論工作者與實踐工作者深入反思造成個人與社會關系異化的深層原因，從而追求一種個人與社會在教育中和諧、共契、共鳴的理想狀態。重思超越論，是重塑個人與社會雙向超越的統一性關系的一種努力。 五、“智性的誠實”：教育超越論之精神氣質 超越論是魯潔在教育領域長期耕耘中形成的以教育“無人”問題為導向、以“實踐人”的整體性人性論方案為基礎、以人與社會的統一性關系為思考框架的原創性的教育思想。既不同于單純的批判與解構的方案，也不同于純粹的概念鉤沉與邏輯推演，超越論始終保持著事實與智識之間的張力與平衡，顯現出“智性誠實”的思想氣質與精神基調。超越論始終保持對教育實踐、教育現實的批判性與反思性，其雖然不是嚴格意義上的自然科學，但卻始終飽含探尋教育真理的“科學性”；同時，超越論洞察到教育“無人”問題的端倪，始終恪守“人是目的”“教育成人”的價值理想，顯現出鮮明的“人文性”。 超越論的“科學性”，體現為超越論是一種具有教育問題意識的理論建構，其始終表現出對機械的、僵化的教育理論與教育實踐的關切與反思。其一，超越論始終表現出對現實教育的批判性考查。“病態適應教育”“社會本位論的教育理念”“教育的時代頑癥”等觀點的提出都基于魯潔長期的教育觀察和切身的教育經驗，而非純粹書齋式思辨的產物(侯潔、王澍，2018)。也正是對教育“無人”問題的反省和批判，超越論從學理上論證了現實教育以及現代教育都不是教育最完美、最自足的狀態，而是必須加以改良或改善的。此外，超越論還顯現出鮮明的“中國意識”。這不僅是因為超越論是立足于中國實踐產生的教育理論，更是因為超越論始終關照世界歷史進程中的中國教育，表現出對中國教育發展之獨特性的關注，既強調教育的現代性特征，又主張汲取西方現代性的經驗，走一條超越西方的中國教育現代化之路。其二，超越論始終保持對其思想前提或理論基礎的反思與檢視。縱覽超越論不難發現，馬克思主義是其重要的思想來源(檀傳寶，2021)，但超越論是一種具有馬克思主義特質的“教育”理論而非其他。它既不是馬克思主義在教育中的抽象演繹，也不是教育對馬克思主義的機械應用。一方面，魯潔始終堅持從教育問題人手理解、運用馬克思主義，對教育中馬克思主義的機械化、教條化、庸俗化傾向時刻保持警惕。例如，針對教育領域存在的教條化地理解馬克思主義“實踐”概念的傾向，魯潔系統考查與梳理“實踐”概念，重新發現了教育在改造個體主觀世界，以及通過改造個體主觀世界實現客觀世界改造的超越性價值。另一方面，魯潔始終以開放的眼光理解、運用馬克思主義，既堅持與西方哲學思想、教育思想對話(朱小蔓，2010)，也充分肯定與挖掘中國傳統思想資源(魯潔，1980、1991)。可以說，魯潔真正做到了辯證地、歷史地、現實地理解與運用馬克思主義，實現了馬克思主義在教育中的“創造性轉化”。 如果說超越論的“科學性”體現了一種成熟的“學術理性”，那么“人文性”便是一種清澈的“教育良心”。面對教育危機的冷峻與嚴酷，超越論并未陷入絕望與頹唐，而是始終堅信并堅持以教育守護“人之為人”的正當性，彰顯出對生命的關懷。 超越論顯現出的一以貫之的人文性的品質，源于其始終以“成人”作為基本的價值追求。“教育的存在根據和基本使命就是要使人生成為人。”(魯潔，2008a)超越論的反復探索與思慮，便是找到“教育使人成為人”的可能性。“人”必須作為一個整體性的“人”而存在，這既是超越論關于人的根本信念，也是超越論運思的基礎與目標。正因如此，超越論雖反復強調教育之超越性，卻并非否認教育與人之現實生活的關聯。超越論肯定教育“利用厚生”的價值，即承認教育對人之現實生活的重要性，例如教育需要為個體適應現代生活提供必備的知識與技能。但超越論對人之生存的重視卻不止于其現實性，而是始終以“使人成為超越性存在”為根本指向(魯潔，馮建軍，2020)。正是由于始終將“成人”作為教育的價值遵循與價值追求，超越論視野中的教育始終是一種具有道德關懷的教育。一方面，它要求教育在形式上是道德的。教育使人成為超越性的存在以及這種價值的實現，必須建立在道德的基礎上。是道德的規范和引導，推動教育實踐達成“使人成為人”“使人成為超越性存在”的本體性價值與使命。另一方面，它要求教育在價值上也必須是道德的。一種有道德關懷的教育，在于找到回答存在的意義問題的可能性(海德格爾，2018，第455頁)，為人的可能生活提供終極關懷和安身立命的精神(魯潔，2007b)。可以說，教育之超越性意味著道德是教育成其為教育的最優選擇，沒有道德的教育就是一種工具化的教育。正如赫爾巴特所言，不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育的教學”(赫爾巴特，1989年，第12頁)。正是堅持“使人成為人”的本真性的價值理想，超越論才能始終保持對教育現實的殷切關注與持續反思，也才能在覺知現實教育之非理想性的基礎上始終尋求教育之獨立性與超越性。 從是觀之，超越論絕非一種牽強附會的學術把戲，而是自覺對教育是其所是以及如其所是做理性探問與價值辯護的創造性的學術建構。在教育發展進入新時代的當下，如何建構與新時代中國相宜的教育思想與教育實踐是中國教育學發展所面臨的重大且宏大的問題。超越論的學術建構對反思與超越今日的教育研究有著積極的批判性價值，為教育學者思考如何言說中國教育以及如何創造中國特色的教育思想提供了重要的方法論啟示。重思超越論，就是以之為路標探索教育學如何走向理性自覺。 重思超越論的學術建構，有助于教育學者重新思考教育研究如何言說時代教育狀況。在政策工具、數據技術、腦科學等因素交互影響的背景下(閻光才，2020)，“如何教育”的技術性問題在今日的教育研究中逐漸得勢，而“何為好教育”的規范性問題則相對旁落。這或許可以從教育實證文化與循證教育研究的興起中找到相關的印證(比斯塔，2018；施萊希爾，2020)。與此同時，教育研究自身也被裹挾進競賽機制之中，陷入績效崇拜與評價崇拜之中(董云川、周宏，2022)。而當教育研究過度關注其研究的效用性之時，極易蛻化為一種技術性、程序性的活動，教育研究對好教育的價值承諾能否恰當以及充分體現也相應地受到掣肘。今天對超越論之重視，正是源于其將教育置于更為整全的研究視野之中：教育是成人的實踐活動，而非僅僅制造人的技術性活動。教育研究固然要對教育進行事實上的描述與分析，更要對教育提出價值規范性。就此而言，堅守并捍衛“使人成為人”的價值理想的超越論，已經成為今日教育研究者學習與借鑒的重要“文本”。重思超越論，也就是思考教育研究如何在事實性研究與價值規范性研究、短期效益與長期研究之間保持審慎與平衡。 重思超越論的學術建構與學術品格，對教育學者反躬自省具有相當重要的思想價值。正如康德所言，教育就是能夠托付給人的最大的和最困難的問題(康德，2016，第12頁)。教育研究也是托付給教育研究者最重大和最困難的問題。無論是為教育實踐改進、觀念革新提供必要的思想服務，還是為學科建設與學術發展提供實質性的學術貢獻，教育研究都附麗于教育研究者的專業行動。教育研究者