教育：與人生為伴

/教育：與人生為伴【摘要】受教育是人生命歷程中不可或缺的重要組成部分，也是人成為人的唯一路徑。工業社會中制度化教育強化了教育的知識性，并弱化了知識的教育性，進而導致教育的工具價值遮蔽了本體價值。其結果，學校繁榮了，而教育衰落了。與人是目的而非手段相對應，教育的合法性也在于本身就是好的，而不是只有作為實現其他目的的手段才有存在的必要。當下教育發展的關鍵問題在于，受新自由主義優績主義的影響，教育不再是張揚人的天性，而是耗盡人的生命力。在工業化教育體系向智能化教育體系轉型過程中，為避免因工作危機而可能引發政治、經濟、文化等更廣泛的危機，亟需澄清教育的初心和本意，并以教育從為工作到為人生的轉變為契機，重申教育賦予人生以意義的重要性。在愈來愈智能化的社會中，教育要以賦予人生以意義為使命，不斷拓展可能生活的邊界，而不是成為捕獲生命力的鐵籠。【關鍵詞】教育體系；功利價值；世俗成功；人生意義

教育賦予人生以意義，抑或教育為人生并非新的話題或問題，而是教育本質所固有的，重提此話題主要是因為現代化的過程中教育為人生的重要性被教育為工作的緊迫性所遮蔽，教育賦予人生以意義的目的被學習更有價值的知識的追求所遮蔽。當下，隨著生成式人工智能技術的加速進步，教育的工具價值被智能技術替代的趨勢愈來愈明顯。教育的本質是育人或培養好人，而不是實現其他目標的工具。相反，教育之外的其他東西均是教育實現其育人或培養好人的手段或工具。教育賦予人生以意義也不是將教育視之為意義生成的工具，相反，意義的生成是主體追尋教育的自然結果。教育貫穿人生始終而不是一個學校化的階段。社會實踐中無論教育還是意義都不是靜止的物品，而是一種需要人主動去追尋或創造的活動。主體只有主動地去追尋好的教育，教育才會成為主體獲取人生意義的津梁。如果主體沒有能動性和自主性，教育不會或很難自動發生。歸根結底，教育離不開自我教育，抑或教育就是一場人生修煉或自我教育，只有主體親身經歷并積極參與才能完成或實現真正的教育。在此過程中，人生意義的賦予不可能是教育從外部強加于人的，而只能是主體從內部的自主生成。“雖然我們常常感到教育的不確定性，但是我們經久不衰的感覺則是一座不斷溢出的水庫，或是一條河流，年復一年，把灘地灌溉成肥沃的土壤。年復一年，學生們逐漸成熟起來。年復一年，當春天到來時，他們變得更加聰明伶俐，心智更為成熟，即便他們曾在一月和二月蹚過了一段充滿無盡誤解和錯誤的泥沼。”[1]80在工業化過程中，現代教育兼有促進人的發展與促進社會發展的雙重功能，但是促進人的發展經常淪為促進社會發展的工具。人成為人力資本或人力資源的載體或媒介。基于生產主義和經濟主義的意識形態，在教育促進人的發展中知識和技能的增長被置于優先位置，人生的意義和目標不被重視，人自身的自由生長和全面發展也極易被忽視。教育在學制系統中的等級以及相應的文憑證書成為一種充當市場信號的符號，而不再意味著人生意義更加充實的證據。換言之，在生命歷程中人們更多地將教育視之為一種“位置商品”(PositionalGoods)，寄予最多的就是通過接受教育實現階層流動，進而獲得世俗意義上的成功。雖然人生的幸福、圓滿與世俗的成功并不矛盾，但教育的目的主要是為了賦予人生以意義還是為了爭取世俗的成功仍然會有根本的差異。 一、為什么說教育本身是好的 教育作為人類活動具有永恒性，有人類就有教育；但學校教育作為教育的具體形式卻是極其特殊的，是特定歷史時期以及相應政治、經濟與文化相互作用的結果。基于教育自身的永恒性和學校教育產生的時代性，教育的目的有永恒性的一面，也有時代性的一面。永恒性的一面意味著教育的終極目的是不變的，讓人成為人或賦予人生以意義就反映了教育之所以為教育的本質；相反，時代性的一面則意味著教育的世俗目的，是可變的也是必然會變的，反映了特定時代、特定地域的特殊利益訴求或價值期待。由于不變性，教育目的中永恒性的一面經常會被忽視或輕視，教育改革或改進的手段主要集中于用來實現世俗的可變的目標。由于永恒性目標與時代性目標具有一體性，實踐中單一針對時代性目標的改革非常容易造成教育手段與教育目的本身的背離。比如，為了培養某種“才”而違背了育“人”的初心，為了一種價值而抑制了另一種價值選擇。在評價體系中，如果我們認準了這個世界上只有符合某個單一標準的學校才是好的，優質教育資源就會絕對匱乏。教育作為一種資源可以極大豐富，但教育作為“位置商品”則永遠稀缺。事實也證明，在教育機會相對過剩的背景下，當前的教育焦慮與內卷在根本上不是教育資源的匱乏，是評價體系的單一和意義系統的匱乏[2]。與工業社會或工業化相互嵌套，教育愈來愈像固定的軌道而不再是將人引向曠野。確保教育目的與手段的匹配就要求改革必須兼顧教育目的中不變的一面，而不能只是以不斷變化的手段來應對變化的目的。教育有不變的目的亦必須有不變的手段。教育不只需要創新也需要守正。不能只是以變應變，也需要以不變應不變。應對教育目的變化需要教育手段的創新，應對不變的目的則需要有效的重復。我們的問題在于，教育中具有永恒性的東西，因為世俗的原因一直變動不居，而屬于時代性的東西卻因為觀念的保守或僵化而始終難以發生變化。 長期以來，工業社會中的生產主義范式導致了教育為了生產和人的生存而遠離了生活。諸多利益相關者以教育的名義自作主張地試圖將所有知識教給所有的學生，卻導致學生沒有時間學會生活，并積極思考人生的意義。教育的本意是育人或讓人成為人，但基于生產主義的邏輯，教育卻被簡化為了教學，教學又被簡化為了上課，而上課的目的則被異化成了通過相關教學科目的考試、獲得高分。為了便于量化評價，試卷將系統性的知識切割成了或縱或橫的碎片。最終，教育的大規模普及有力地促進了知識的傳播，提高了讓人成才的效率，也加速了物的生產與再生產，但卻損害了教育促進人的再生產和文化更新的能力。面對經濟社會發展范式的轉型，教育轉型勢在必行。工業社會中適合工業化需要的普適性邏輯訴諸理性，而獨異性社會中適合后工業化的獨異性邏輯卻訴諸情感體驗。無論在教育中還是在社會上，缺乏理性，我們無法生存，但缺乏情感體驗，我們無法生活，更談不上美好生活。近代以降，經過工業革命和工業化進程，基于計算理性和實用理性的普適性邏輯，為人類的生產和生活提供了必要的基礎設施；作為社會轉型的觀念引擎，基于情感體驗和消費美學的獨異性邏輯最大可能地豐富了人類的生活世界和精神世界，使詩意棲居成為可能。為了促進工業社會向獨異性社會的轉型，工業化的教育體系需要向獨異性的教育體系轉型。在體系轉換的過程中，教育的重新定位(從為就業、為工作做準備轉向為生活、為人生賦予意義)至關重要。 在工業化的過程中，為了適應生產主義的需要，教育的知識性在增強，知識的教育性在減弱。“知識現在已經被工具化，知識本來可能帶來敬畏、神秘和遠見卓識因為被愚蠢的量化和測試邏輯重新定義而變得平庸不堪。正是這種邏輯支配了當今學校的量化考核文化，推動了支配整個社會的效率、生產率和消費主義的更大矩陣。”[3]3在此背景下，教育的知識性增強就意味著教育根據新自由主義的要求，愈來愈被等同于人力資本的生產，教育的價值主要被錨定在提升學生的知識和技能或實現人力資本的增值上，社會對教育的普遍期待就是為工作或就業做準備。與之相應，知識的教育性減弱則意味著教育系統中對知識的選擇偏向有用性(工具理性)而不是無用性(價值理性)，人們學習知識不再是為了受教育或成為好人，而是為了提升人力資本以提升就業能力或可雇傭性。換言之，接受教育的目的不再是為了成為更好的自己，而是為了找到更好的工作。教育的知識性與知識的教育性原本應相輔相成，現在卻趨于分離。學校中教育的知識性增強與知識的教育性減弱，既暗示著知識的異化也標志著教育的式微。知識異化意味著在教育中知與行趨于分離，教育者和受教育者說一套、做一套。教育式微則意味著教育中教師只是在理論上或大道理上向學生解釋做人、做事的道理，但其本人并不按照理性的認知來做。與之類似，學生在課堂上聽教師講，在考試時也按教師講的內容做答，但在實際的生活中，這些理性的解釋并不起作用[4]205。由于教育不再意味著教化而只是經由知識傳播生產人力資本或知識資本，因此教育中的所有的知識都是用來解釋其他人的生活，而無法內化為個體的行動。其結果，知與行的縫隙愈來愈大，學校愈來愈像工廠，教育愈來愈接近于知識產業，教師愈來愈接近于知識工人，教育不再追求人生的幸福，教師也不再關心人性的卓越。 在底層邏輯上，工業社會以工廠為模板或范式，學校教育傾向于將課堂視為生產流水線，以為是課堂上發生的事最終在決定著教育事業的成敗。因此，學校教育高度重視課程與教學。以學校為載體，教師是主導，教學是中心，課程是根本。但事實上，學校只是在制度形式上與工廠類似，其實質的運作邏輯與工廠完全不同。與工廠作為生產機構，通過流水線幾乎可以無差別地將輸入順利轉化為完全合乎質量標準的批量化輸出不同，學校教育功能的發揮主要不是靠培養而是依賴選拔機制和文憑的信號作用。與工廠可以無差別的生產標準化的產品不同，學校更多是通過層層選拔將少數人從多數人中區分或區隔出來，并賦予少數人更優質的資源和最高的社會承認。在社會結構上，那些受過教育，尤其是優質教育者又被匹配至了更加重視認知能力的工作領域，從而使得他們在社會經濟地位上較之那些沒有受過教育，尤其是優質教育者居于比較優勢或絕對優勢。由此可見，學校教育本身的篩選作用以及社會分工中對于認知能力的制度性優待才是決定一個人職業成功的關鍵。相較之下，真實的學校課堂上所發生的事，對于個體的職業選擇或世俗成功的重要性遠沒有想象中那么重要。當然，這也絕不是說教育無價值，更不是說課堂教學質量不重要。教育本身以及教師的課堂教學當然重要或至關重要，但總體上，學校內或課堂上所發生的事對于世俗成功遠不是決定性的，真正起決定性作用的是社會的結構性力量。 本質上，教育的重要性不在于工具性而在于其本身就是好的。教育的工具性不是不重要，而是次要的。換言之，教育本身的好是第一位的，而工具性是第二位的。如果我們將第二位的當成第一位的，教育將失去重要性。“沒有任何實用的理由讓你來接受大學教育，學習你的課業，或者選擇一個專業。它不能帶給你任何其他途徑不能給你的東西。教育本身就是好的。不是因為它能帶給你任何東西。不是因為它是獲得其他東西的途徑。”[1]28現代社會的種種問題，尤其是教育問題，大多是因為我們對于教育功能的誤解和濫用。實踐中我們過度強調了教育的外在的工具價值而忽視了教育自身的本體價值。之所以如此，和人自身的工具理性以及工業社會中的生產主義傾向密切相關。工業化過程中，在經濟主義和功利主義驅使下，一方面是教育系統內部的人，不切實際地強調教育之于經濟社會發展的工具價值，另一方面是教育系統外部的人，對于通過教育改變命運寄予了過高的期待。事實證明，當其他諸多的條件基本或完全具備時，教育的發展的確可以促進社會階層流動和經濟社會高質量發展，但其邊際效應注定遞減。人類經濟社會的發展不可能隨著人均受教育年限的提高而持續升高，而是天然地存在著某種上限。近年來，隨著生成式人工智能技術的加速進步，教育規模的擴張以及人均受教育年限的提高與經濟社會發展水平之間的相關性在降低。無論教育的個人收益率還是社會收益率均顯著下降，尤其是那些非精英大學的學歷文憑正在加速貶值。此時，再不斷加大對教育的投入，既不能為個體的社會階層向上流動提供充分保障，也無法為經濟社會高質量發展提供足夠動力。 得益于經濟發展和生產力水平提高，現代社會為制度化教育提供了物質保障，也促進了學校作為教育機構的繁榮。與此同時，學校作為制度化教育的載體也對主體產生了不可逆轉的規訓作用，使得接受過學校教育的人普遍具有一種主動服從和遵守紀律的傾向。作為社會-工廠的一部分，學校按照自己的組織性格和社會要求造就了學校人，而學校人是工業人的預備，從學校到職場也是教育社會契約的一部分。根據教育立法，在工業社會中，教育權被從家庭讓渡給政府或社會。以義務為名，學校教育作為一種制度性框架，對于個體帶有某種法律或道德上的強制性。在學校化社會里，面對學校教育的制度性強制，主體通常別無選擇。學校不再是純粹的志愿組織，而是成了強迫性組織或半強迫性組織。逃離學校不是不可能，而是成本或代價極高。其結果，在整個教育過程中主體已經習慣了各種別無選擇，妥協而非對抗就成為主體適應社會的最佳選擇。為了眼前的功績或優績，主體會主動把改造世界的激情與夢想收斂，相較于眼下的成功沒有人或很少有人會在意長期的愿景，相比于個人的利益也沒有人或很少有人會考慮共同利益。以世俗成功的及時兌現為信仰，功績主體會將精力集中于自我優化和強制的過度努力，以適應績效系統的不斷升級，而不是延遲滿足。最終，現代教育不再執著于“千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人”，而是更加傾向于權宜或權變，唯一的目標就是趨利避害，獲得優績并成為最終的績優者。在生產主義和績效主義下，生存通常是第一位的，其余皆可拋棄，似乎為了生存我們完全可以忽視生活是否美好。在這種情境下，教育的本體價值逐漸被外在的工具理性所侵蝕。無論學習、工作還是生活世界都是以“我”或“自我”為中心的，而不再有“我們”存在的必要。既然個人要對自己的職業和專業發展負有全部的責任，既然“我們”不受歡迎，那么只要是個人可以利用的一切資源都理所當然地被工具化，包括教育本身。其結果，教育的失敗不再是社會失敗，而是“我”個人的失敗，教育的成功也不再是社會的成功，而是“我”個人的成功。實踐中為避免個人的失敗，教育必須成功。為證明個人的教育是成功的，根據分數進行排序就成為一項不可或缺的教育工程。在數字秩序或強制的線性排名下，教育的本質不再是心靈教化而是資格賦予，不再是人文敘事而是學分績點；此時，用數字之物比用語言敘述之物更透明，更容易利用[5]61。但作為“成人”的事業，教育絕不該是全透明的，也不是愈透明愈好。強行以量化的方式來通約教育過程，并以績效為標桿來使教育透明化，不利于真正的教育的發生。教育的本質是精神性的，關乎主體間的互動和交往，是一個不斷生長的過程，其間充滿了不確定性且不可避免地會存在“美麗的風險”。 二、教育何以會耗盡人的生命力 人類文明發展到今天，至少在部分發達國家已經基本具備了實現美好生活的物質或技術條件，之所以沒有實現主要不是因為外部的客觀條件不具備，而是因為人自身的主觀原因。人類對于進步主義的執迷使得絕對競爭一直主導著經濟社會發展，驅動生產與消費的不再是切實的需要，而是主觀上想要的欲望。基于對效率和生產的過度崇拜，人類在工業化過程中將市場競爭原則無限放大，既顯著提高了生產力發展水平，也異化了社會規范(社會規范市場化)，每個人都既要在生產領域又要在消費領域里拼命競爭并獲勝。當市場經濟泛化為市場社會，當市場績效成為自我認同的強制準則，教育中的人的自我異化也就不可避免。以市場這只“看不見的手”為媒介，理性人不再是人性假設而是成為了社會事實。“新自由主義的體制本身就是智能的。智能權力不是通過命令與禁令來運作的。它不是馴服我們，而是讓我們產生依賴和渴望。它不是要打破我們的意志，而是要利用我們的欲望。它想要我們給它點贊。它是放縱而非壓抑的。它沒有強制我們沉默。相反，我們長久地受到鼓勵和刺激，要分享我們的意見、偏好、需求和愿望，要和人們一起分享，甚至是講述我們的生活。這種智能權力以全然和善的方式，甚至是智能的方式出現，它以此讓它的統治變得不可見。”[6]42受市場化機制的規訓，在學校教育中當績效原則取代了意義獲取成為了鏈接人與人以及人與組織的紐帶，人就會趨于理性、精于算計。 經過幾百年的文化進化和制度規訓，人類已經逐漸習慣了這樣的生存法則和生活方式，甚至無法想象如果不這樣生存和生活還能有什么樣的可替代性的理性選擇。從表面上看，人工智能技術的加速進步是科學技術的變遷，但在科學技術變遷的背后，人類思想觀念和文化的變遷不可忽視。某種意義上，近幾十年來人類思維的計算化或測量主義的偏好為人工智能技術的加速進步，尤其是普及應用奠定了觀念基礎。可以設想，如果我們生活在一個重視沉思和人文敘事的社會里，以數據主義和計算主義為代表的人工智能技術要么不可能產生，即便產生了也難以廣泛應用。要理解和解釋人工智能的加速進步與廣泛應用，我們必須準確理解今天的社會是如何運作的，以及社會中的人是如何生存和生活的。現代社會中市場作為一只“看不見的手”，其運作過程和高深莫測的生成式人工智能系統極其類似。就像市場是人為的但其運行規律并不完全由人決定，生成式人工智能系統也是人為設計的但其輸出的結果也并不完全由人事先決定。 基于市場崇拜，新自由主義優績主義(neoliberalmeritocracy)以“自由”和“優績”為名，將所有的責任歸于了個人。在績效模式下，為了贏得競爭，主體不只是要工作或勞動，而是要永不停歇地工作或勞動。否則，便無法獲得足夠的社會承認和市場收益。結果就是，增長主義或無限增長成為迷思，持續或可持續發展成為了經濟社會發展的理想，主體的生命以及事物本身發展的周期性或極限被忽略。在新自由主義優績主義體制下，無論教育者還是受教育者都不再是教育主體而是成了績效主體。教育本身成了教育者和受教育者共同“壓榨”并力求產生教育績效的“工廠”。在此過程中，教育者的過度生產與受教育者的過度消費，導致了教育系統的去教育化，使得教育過程不再是充盈生命力的過程，而是一個耗盡生命力的過程。學校中主體的自我優化和績效強制成為了同義詞。終身學習不再指向終身教育，而是為了終身生產[7]29。在學校里當學習直接與提高生產力掛鉤，教育與產業的邊界就被徹底消除。學校比以往任何時候都更像工廠，教育也比以往任何時候都更像產業，過度產業化使學校教育失去了教育性，充斥著市場或商業的氣息。我們時代提高生產力或生產力至上成了一切工作的中心，教育也不例外。以生產力發展為參照，主體在乎的只有可被確認的成績或績效，凡不能按照生產模式運行或不符合生產邏輯的活動在績效主義體制中均顯得格格不入。這種狀態絕不是人的本性需要的而是社會關系強加的。 現在的問題是，盡管社會不平等在顯著擴大，但新自由主義的統治體系并沒有受到嚴峻挑戰，甚至愈發穩固。究其根本，人類社會因為技術的進步趨于智能化，但底層邏輯依然是市場化和工業化的。“新自由主義的統治體系以完全不同的方式建構而成。其系統保護權力不再是壓制性的，而是誘惑性的，也就是說，它易于使人上當受騙。它不再像規訓體系中的權力那樣顯而易見；不再有具體的對立面，不再有壓制自由的敵人，也不再有抵抗的可能。”[8]21在市場機制驅動下，基于新自由主義優績主義的制度安排讓個體無論遭遇何種不公平都傾向于“反求諸己”，而不是尋找改變社會結構或對抗社會。在技術加速進步的時代，個體對社會的無限責任，表面上有利于維持社會的穩定和有序運行，避免社會革命或沖突的發生，但事實上，個體本身無法承受無限責任，一旦社會責任超過了個體所能承受的限度，倦怠或抑郁將不可避免。伴隨著生活世界中倦怠或抑郁的個體不斷增多，整個社會將不可避免地淪為倦怠社會或抑郁社會。結果就是，在技術和社會本身愈來愈“智能化”的社會里，愈來愈多受過教育的人卻因為倦怠或抑郁而不斷“失智”。 教育原本是張揚生命力的地方，在新自由主義和優績主義的相互作用下，現在卻在扼制生命的生長，耗盡人的生命力。“學生來學校提供生命力的消耗，去生產分數、生產成績。”[2]在應試教育制度下，面對分數的強制，所有人都成為了時間的奴隸，而時間本身亦被當作人質拘禁[8]99。分數強制摧毀了教育的理想，扼殺了人文情懷和主體性，使所有人為了分數而精疲力竭。這里的分數不只是學生的考試得分，也包括教師和管理者的績效得分。當然，這并不意味著分數必然是不好的，更不意味著我們所做的任何事都不需要用分數來評價，而是意味著一味地強調分數會導致忽視教育的真諦，誤解教育的本質和規律。尤其需要注意的是，在加速時代分數強制只是教育績效病的癥狀而不是原因。因此，絕不是知道了以分數為代表的績效強制是不好的，我們就能走出優績主義和績效主義的困境并擁有好的教育。問題-解決的線性思維方式忽略了教育問題解決的復雜性。有些問題原本就沒有答案，問題本身就是事物的組成部分，是我們不得不經歷的社會過程。某種意義上，教育績效病是績效社會病或社會績效病的一部分，是工業社會的生產主義帶來了績效主義，當我們的社會仍然是績效主義的，當我們的生活中除了工作就是績效，教育不可能置身事外。此時，教育中無論主動或被動的減速都不能緩解績效強制帶給教育者和受教育者的心理壓力。這也就是為什么近年來基礎教育中的“雙減”以及高等教育中的“去五唯”改革，雖然在學界和社會上有高度的理性共識，但在實踐中難以取得突破性進展的原因所在。究其根本，如果整個社會仍然是持續加速的，如果我們的評價仍然是績效主義的，如果我們的教育世界和工作世界仍然在秉持著生產主義價值觀，如果我們每個人仍然只有參照分數主義或績效主義原則，不斷地加大自我優化和自我剝削的強度才能獲得世俗意義上的成功，那么主動“減負”或“去五唯”的個人或組織將極有可能會面臨績效下滑的壓力和經濟上的處罰，甚至不得不早早退出對于“錦標”的爭奪。這就像在經濟社會發展中可以用來代替量的快速增長的不是低速增長而是高質量發展，在加速時代和績效社會，我們迫切需要的也不是突然減速和拒絕績效，而是心智啟蒙、觀念革命和信念系統的重塑。只有我們的信念系統不再把速度視為第一要務，不再僅以可量化的績效來衡量一切有價值的事務，我們才有可能與時間友好相處，才可能相信教育本身就是好的并擁有好的教育，進而才會有可能實現美好生活和美好社會。 事實上，就像工作本身就有價值，績效只是對于工作的一種賦值，教育本身也有價值，分數也只是一種人為的對于教育的測度。就像在工作時工作是中心，而測量績效時工作就變得不重要，績效主體關心的只是誰的績效、績效高低，而不是誰的工作。教育也同樣如此。當我們在接受教育或施行教育時，教育本身就是好的，具有獨特的個體享用價值；然而，當我們用分數來衡量教育時，教育就變得不重要了，重要的只是那個屬于我個人的分數。就像工作場所中對于績效的測量為每一個工作者虛擬了績效市場，所有工作者要為了標準績效而競爭；教育中對于學業的測量也為每一個受教育者虛擬了分數市場，分數成了教育評價的硬通貨。在分數面前，個體的其他價值都退居次要或不重要的地位。在極端的情況下，有學生甚至會為了分數而不惜犧牲自己的生命。在分數強制下，受教育者會將學習的重心集中于分數的獲取，從而使教育過程成為生成考試分數的流水線。在此過程中，教育諸要素會被分數生產所支配，凡不利于分數提升的要素均被人為抑制，人不再是受教育者而是成了分數的生產者或主人(奴隸)。與之相應，短期效應或即時滿足取代了長期主義成為了教育決策的關鍵，人們對于通過學校教育取得世俗的成功更加看重，教育的精神性或本體價值被忽視。學校不再意味著“休閑”，高校也不再是“高級休閑”，“它本身已成為一個必須生產人力資本的生產場所。它提供培訓而不是教育。教育不是一種手段，而是目的本身。在教育中，精神指向自身，而不是讓自身從屬于一個外在目的”[7]45。基于教育優績主義，考試分數高會使我們快樂，分數低會使我們失落，教育本身或受教育似乎不再重要。但事實上，“最難考上的大學并不一定是最好的大學，而且也不一定是學生最能夠拓展自己人生的大學”[9]158。愈演愈烈的教育優績主義對于學業競爭的過度強調、對于分數的過度看重，正在耗盡年輕人的生命力，既不利于成人，也不利于成才。 當前，在社會轉型和教育轉型的十字路口，一方面傳統的優績主義和升學主義仍在驅動著學生和家長不斷內卷，乃至耗盡年輕人的生命力；另一方面則是就業市場上對于教育無用和文憑貶值的哀嘆，工作世界中“人的剩余”正在成為現實。每一個人似乎只有走到教育的終點才能清楚一味加大教育投入不能保證帶來世俗的成功，并改變個體的命運。教育是人生或生活的重要組成部分，教育與人生為伴，它不是“敲門磚”或“墊腳石”。由于我們慣于從經濟主義或生產主義來看待教育，在教育資源豐富的工業化社會里，真正的教育反倒變得稀缺了。究其根本，一旦我們把教育作為消費品，一旦學生成了消費者，那就意味著沒有任何東西可以逃脫消費主義的侵蝕。在消費主義的支配下，我們對教育的理解不再是人的成長或成人，教育的目的也不再是教會學生學會生活，而只是以學費來兌換知識資本和人力資本，繼而以人力資本和知識資本謀求更高的薪酬。在這樣的教育鏈條中人的主體性消失了，教育變成了生意或商業的一部分。事實上，我們時代不只是教育在商業化，在消費社會中人的生命本身亦成了一種待消費品或消耗品。人的生命歷程愈來愈成為一條消費之路，而不是成人之旅。尤其是在即將來臨的數字社會中，人被消費信息和消費品所包圍，甚至每個人也都成了其他人的消費對象。“社會的日益數字化在很大程度上促進、擴大并加速了對人類生命的商業利用。由于這一進程，尚未被商業化染指的生命領域也已淪陷。因此，創造新的生命領域、新的生活方式，以抵抗對人類生命的全面商業剝削，是我們的當務之急。”[8]27作為人的第二次誕生的必由之路，教育事關人的生長或新生命的創造，其本身就是好的。在加速時代要避免生命歷程因為意義的匱乏而黯然失色，教育必須回歸育人的初心，避免對生命力的損耗，以賦予人生以意義為使命，不斷拓展可能生活的邊界，而不是亦步亦趨地成為技術和資本的附庸，抑或成為捕獲生命力的鐵籠。 三、重申“教育為人生” 所謂教育的本體價值，即教育賦予人生以意義或教育為人生。教育是人之為人或人成為人的必由之路。這既是教育事業的底線思維，也是教育者的最高追求。所謂人之為人或讓人成為人就是作為或成為一個受過教育的人，而一個受過教育的人的最主要的標志不是經濟收入或社會地位的高低，而是對于人生意義的主觀感受和認知。就教育可能的功用來說，人生意義的豐富性遠非經濟收入和社會地位這兩個指標可以覆蓋更不應被其遮蔽。“教育是指能為事件或者現象賦予越來越復雜、深刻和廣闊的意義的能力。在所有這些領域，受教育是培養一種給我們觀察到的任何事件和現象找到新的和不同意義的能力。教育不是這些范例、方法或范式，而是本能地去尋找新的意義，質疑舊的意義，不停地跟事件、現象和文本已有的意義做斗爭的習慣。”[1]31近代以降，教育的學校化和制度化顯著增強了教育的知識性，突顯了教育之于人的資格化的重要性，但弱化了知識的教育性和人的主體性，教育教學中忽略了對于人生意義的追尋。由于忽視了人生意義，不再追求生活的幸福圓滿，在學校中教育甚至趨于終結，逐漸淪為知識產業。若要在學校中復興教育必須強化教育對于人生意義的關照，在學校中不斷強化人生意義可教的觀念，并付諸制度安排[10]5。無論如何，教育絕不只是實現政治、經濟、文化、科技等工具性目標的工具，教育與人生為伴，教育本身就是目的，且也是政治、經濟、文化、科技等發展的終極目的所在。某種意義上，每一代人的努力奮斗都是為了下一代能夠接受更好的教育，成為更好的人，進而造就更好的社會。 教育賦予人生以意義既是教育的初心，也是人生的目標。人生可以有許多外在的功利性的目標，但內在的目標只有一個，即獲取人生意義或成人。“對一個人而言，除非有某種他愿意為之而放棄的東西，否則他就不能過有意義的生活。因此，人們越多地認識到有某種東西比他們正在過的生活更重要，即越多地認識到有某種東西值得成為他們的終極關懷，他們的生命就越有意義。”[10]16生活中雖不能強求所有人將意義感視人生唯一的目標，也不宜以圣人式的道德高標來要求所有普通人，但意義之于人生的重要性毋庸置疑。古希臘先哲曾言：“不經考查的生活是不值得過的。”[11]50只有通過教育賦予人生更多的意義，人的生命才會得到充實。生命的意義不是生物學上的，而是文化上和哲學上的。在生物學的意義上，人從生到死是注定的，人生就是一段歷程，或長或短，都可能毫無意義；但在文化或哲學的意義上，人卻可以是不朽的。人可輕于鴻毛也可重于泰山。“輕”或“重”的不是人的肉體，而是人的思想或境界。人之所以能成為會思想的蘆葦，主要就是由于教育賦予的人生意義。沒有教育賦予人生以意義，人不可能有思想，也不可能不朽。“通過賦予更多的意義，通過擴充我們現在的意義范圍，把更多復雜的、抽象的、有時候還充滿雄心的東西涵括到我們的世界來，從而能夠使自己在現在的意義上經歷更多的生活。”[1]32當下的問題是，教育在人生意義上的不作為，抑或教育放棄了對于人生意義的追尋，導致了教育自身或教育本體的終結。工業社會中，在科學主義和功利主義的驅動下，人生意義因其非知識性、非科學性和不可教性而被剝離出了學校課程，乃至教育教學過程。很多受過學校教育的人較之那些沒有受過學校教育的人，在知識方面可能更豐富、在技能上也可能更專業，但對于人生的體驗和意義感并沒有顯著的增強。實踐中個體受不受教育、受多少教育更多的受世俗的功利目標所左右，人生的意義往往被棄之不顧或被視之為某種副產品。由于教育不再注重賦予人生以意義，在工業社會中學校教育雖然愈來愈發達，但社會本身卻愈來愈世俗。工業社會中的人均受教育年限雖然愈來愈多，但基于經濟理性人或理性經濟人的假設，愈來愈多的人也愈來愈庸俗和勢利。某種意義上，由于人生意義的匱乏，人類社會甚至不再是一個可以詩意棲居的地方，而是成為了一個“失樂園”。 實踐中教育賦予人生以意義絕不是虛無縹緲的形而上學而是切實的社會存在。人之為人的根本在于意義感和價值感。生命意義感是人生價值的源泉，無意義則無價值。正是意義性使人生豐富多彩。教育中知識的傳授是單向的，而意義的賦予則是雙向的、多向的。只有在意義賦予的過程中，教育才會真實發生。在社會實踐中僅有知識的傳授絕不是教育而是培訓或訓練。教育的宗旨或目的不是為了生存而是為了生活。“教育是光，是賦予意義的閃動發光的那個東西。如果你擁有它，剩下的一切——核心技能，共同語言，還有基本的事實構成的知識——馬上變得顯而易見。教育是從內在而來的看不見的創造性，它不是你擁有的東西。它就是你。”[1]36在古典時代，教育主要是人文性的，意義的賦予居于主導地位。教育接近于或等同于教化，此時教育本身就是一種值得追求的精神性活動，而不是實現其他目標的工具。近代以來，隨著科學革命和民族國家的興起，人類教育逐漸從人文階段轉向科學階段，在科學居于主導地位的階段，教育的知識性增強、意義性減弱，工具理性突顯、價值理性式微，物的再生產超越了人的再生產。在現代化的過程中，人文在與科學對峙中的退縮從根本上改變了教育的屬性，使教育的教化功能逐漸讓位于職業訓練或人力資本生產，使學校逐漸從教育機構演變為了知識工廠或技能培訓中心。學校原本應是一個充滿教育性的場所，結果卻失去了教育性。教育本身也不再是好的，而是分裂為了好的教育和壞的教育。好的教育會賦予人生以意義，壞的教育則會耗盡學生的生命力。意義的賦予與知識、技能的傳授之間并非截然對立或必然對立，但教育的目的是為了賦予人生以意義還只是傳授知識和技能則有根本的區別，也會導致截然不同的社會后果。賦予人生以意義可以讓個體在當下體驗到歷史與未來的交織、理論與實踐的交錯、宏大與細微的交互，可以從有限達致無限。致力于傳授知識和技能則只能滿足當下的需求，為了滿足眼前的需要，教育優績主義以及過度教育會耗盡學生的生命力。更關鍵的是，隨著專業知識、技能的過時，抑或生成式人工智能技術的加速進步，教育的功利性價值也將迅速貶值或消散。 無論邏輯上還是經驗上，人生意義的獲取和世俗成功也不是對立的。相反，世俗成功是人生成功的重要組成部分，只不過世俗的成功不應危及人生意義的獲取。世俗成功可以賦予人生以意義，但人生意義不能止于世俗的成功，人生意義的獲取應從根本上超越世俗的成功。教育可以是獲取世俗成功的階梯或路徑，但對世俗成功的追逐不應以放棄對人生意義的追尋為代價。在從世俗成功走向人生成功的過程中，對人生意義的追尋不可或缺。“人為什么而活的問題，即我們應該最關心的是什么和為什么的問題，似乎很緊迫，因為這是我們所有人較少依戀卻又要時時依靠的問題。它們徘徊在我們的較世俗的利害關系的邊緣，我們總能至少是模糊地意識到它們擾亂了我們的有條不紊的生活的能力。”[10]16實踐中強調教育賦予人生以意義并非宏大敘事，而是與瑣碎的教育日常密不可分。教育賦予人生意義的絕不只是那些成功的瞬間，教育實踐中的日常才是人生意義最持久的來源。表面上看，教育中的日常安排和人生的成功相距甚遠。但事實上，所有的人生意義均來自教育日常。一個有意義的人生必然會包括那些看起來碌碌無為的日子和蹉跎的歲月。人生不可能全是成功的精彩瞬間，而更多是平凡的日子，乃至多次的失敗。教育中的日常安排也是長期任務，它是持久的，甚至看起來微不足道的那些事。恰恰是這些事持續地對我們產生細微的影響，在經年累月中沉淀積累[1]166。我們時代對于成功或卓越的過度關注超過了對于教育日常的耐心。近年來，面對技術和社會的不斷加速，一種短期功利主義在教育領域中不斷蔓延，延遲滿足愈來愈難，成功、成名要趁早、要盡快，逐漸成了一種社會風尚。當然，“趁早”“盡快”“成功”“成名”本身亦并非短期功利主義的“病因”而只是“癥狀”。同時，教育放棄對于人生意義的追尋而專注于人力資本生產也不是突如其來的，而是由來已久，只不過在當下愈演愈烈。面對困局，一種選擇是放任人生意義的缺位，可能的或必然的結果就是教育自身趨于終結，生成式人工智能或將重新定義或取代教育。另一種選擇就是將人生意義作為方法或“鑰匙”，我們來轉動它以驅動教育實現從為工作向為人生的轉型。何去何從，所需要的不只是教育的智慧，更需要教育者和受教育者自我革新的勇氣。 人類的本質在于其需要教育且具有可教育性。所謂需要教育就是只有通過教育人才能成為