教學哲學思維方式論略

/教學哲學思維方式論略【摘要】教學哲學思維方式是研究者在對教學實踐的概括、教學經驗的提煉以及教學理論的反思批判中，運用一定的思維手段去理解、認識、反思教學觀念、教學活動和教學理論的思維活動形式。歷史演進中的教學哲學思維方式呈現出三種形態，以樸素辯證、直觀經驗為主要特征的思維形態，以邏輯思辨、理性分析為主要特征的思維形態和以辯證、系統綜合為主要特征的思維形態。從生成論教學哲學立場看，當前教學哲學研究中存在著體現“傳統理性主義”觀念，孤立、抽象地談論“關系”，以及深受西方典型思維方式束縛等思維問題。借鑒中國傳統思維的基本特征，當代教學哲學思維應該包含整體思維、意象思維、踐履思維、關系思維、生成性思維等典型思維方式。當代教學哲學典型思維方式的提出，有助于推動教學哲學研究范式從形而上的思辨走向基于生活、面向實際問題解決的變革，教學哲學學科走向獨立并構建具有中國特色的教學哲學話語體系，喚醒教學哲學研究的使命意識。【關鍵詞】教學哲學；思維方式；生成論教學哲學(GTP)

當代教學哲學研究方興未艾，教學哲學思維方式作為一種方法論，無論對于回應教學理論問題，還是批判性地審視教學實踐問題，都具有一定的指導作用。教學哲學研究過程中，對教學哲學思維方式概念與特征認識不清，影響人們對當前教學發展中所存在的一些觀念誤區及其深層矛盾的反思與批判，妨礙建構系統化教學理論以及變革教學實踐活動的進程。鑒于此，本研究通過解析教學哲學思維方式的基本涵義，歷史地檢視教學哲學思維方式演進形態，厘清其發展脈絡及背后的觀念立場，在生成論教學哲學立場關照下，揭示當前教學哲學研究中存在的思維誤區，并提出相應的適于當代教學哲學發展的典型思維方式，以引起人們對建構具有本土特色的教學哲學思維方式的關注。 一、教學哲學思維方式的基本涵義 思維方式是一個可以從多角度、多重意義解釋與說明的范疇，關于它的基本涵義，學者們并未達成共識。有學者認為“思維方式是由一些思想觀點、價值取向和思維方法構成的相對穩定的思維的框架、指向、程式、模式”。[1]也有學者認為“思維方式是思維的結構性表述，是思維主體按一定的概念或經驗框架和形式方法來反映和把握客體對象的樣式，也可以說是人們按照一定的方式、規則、程式輸入和輸出信息的思維活動形式”。[2]還有學者認為“思維方式本質上是反映思維主體、思維對象、思維工具三者關系的一種穩定的、定型化的思維結構。思維關系不同，思維方式則不同。思維方式是由諸要素所構成的思維關系的統一”。[3]綜上所述，可析出兩種解讀路徑：一種是基于理性認識，將思維方式定位在模式、程式上；一種是融感性認識與理性認識于一體，將思維方式定位在思維活動形式和思維關系上。本文基于第二種認識，將思維方式界定為人們基于自身特定目的與需要，在集系統性、規律性、經驗性于一體的穩定的立體化思維中，依據一定的方式、關系而開展的思維活動形式。 教學哲學思維方式作為一個復合概念，主要有兩種邏輯形式，即類型Ⅰ“教學—哲學思維方式”和類型Ⅱ“教學哲學—思維方式”。類型Ⅰ“教學—哲學思維方式”，強調教學這一特殊對象所呈現的哲學思維方式，旨在研究教學這一特殊活動中的哲學思維方式；類型Ⅱ“教學哲學—思維方式”，是“思維方式”的特化研究，側重于“思維方式”在教學哲學中的顯現，旨在研究教學哲學中的思維方式。不同分解方式，研究對象有所不同，本文依據類型Ⅱ“教學哲學—思維方式”的邏輯形式。類型Ⅱ“教學哲學—思維方式”又可分為“關于教學哲學的思維方式”和“教學哲學中的思維方式”兩種類型。[4]“關于”是一個介詞，用于句首明確談論的對象，引出研究的范圍。[5]“關于教學哲學的思維方式”限定以教學思想、教學觀念為研究對象，旨在探究教學發展史中教學哲學所顯露的思維形態。有研究者指出，考察教學哲學不僅需要顧及其成熟形態，也應考察其賴以發生和形成的漫長歷史過程，從史出發，整個教學發展史就是教學哲學的發展史。[6]“(在)……中”多表示過程，當指一段時間或一個事物的“里邊、里頭”。[7]“教學哲學中的思維方式”以教學哲學為研究對象，旨在從學科內部探尋其發展脈絡，反思其在不同發展階段所呈現的思維形態。 教學哲學思維方式是研究者在對教學實踐的概括、教學經驗的提煉以及教學理論的反思批判中，運用一定思維手段去理解、認識、反思教學觀念、教學活動和教學理論的思維活動形式。質言之，當教學哲學可以靈活運用歸納、演繹、判斷、推理等理性思維掌握教學概念、范疇、規律，運用直觀經驗、意象等非理性思維探索教學實踐時，方應然地兼具了理論與實踐的品格。 二、教學哲學思維方式的歷史形態 教學中的哲學思想與方法源遠流長，歷史地檢視教學哲學思維方式演進形態，不僅需要探察不斷被反思與總結的教學思想、教學觀念以及教學經驗，把握教學哲學意識萌芽，思維傾向性逐漸顯露的未成熟形態，還需要兼顧我國教學哲學作為一個研究領域在成熟形態(學科獨立)時所呈現的思維方式。以思維方式為切入點探尋教學哲學的發展行跡，便于厘清不同思維方式背后的觀念立場，明晰不同思維方式之間的關系，通過整體地分析教學哲學思維方式發展趨勢及特征，探究“以辯證地、系統地綜合為主要特征的思維形態”中殘存的思維誤區，試圖引起人們對當前教學哲學研究中的思維問題的關注。 (一)以樸素辯證、直觀經驗為主要特征的思維形態 張岱年從文化的角度指出，思想意識中最重要的一面是思維方式。教學作為一種文化的存在，通過對教學觀念、教學思想的考察，可試圖描繪出教學哲學思維方式的初始特征。在我國漫長的教育歷史長河中，以孔子為代表的儒家教育占據主導地位，其思想中的一些觀點，如“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”，“先行其言而后從之”等，一方面反映出“思維不是抽象的理性活動，本質上是一種操作、一種活動，可以產生某種實際效果”，[8]另一方面呈現了用聯系和發展的樸素整體觀審視教學的思維形態。此外，現存較早的教學著作《學記》《大學》，在關于教學活動的過程、方法、原則、目的、功能的探討中也已蘊含著樸素的哲學思想，如“教也者，長善而救其失者也”，“學然后知不足，教然后知困”等言論均反映出辯證的、客觀的、歷史的思維形態。[6]從教育過程來看，教學中的直覺經驗蘊含著情感體驗，反映了知行合一，“學而不貴談說，而貴躬行，不尚知解，而尚體驗”，因為古代教育的目的是強化道德認識，而道德認識與道德實踐又是不可分割的，因此強調躬行實踐在一定程度上也體現了注重實踐而非理性思辨的教學認識。 萌芽時期的教學哲學是教學與哲學相結合的思維產物，具有一定的直觀性、操作性。受限于歷史條件，人們只能籠統地把握教學輪廓，未能對教學本體存在進行自覺、明確地抽象思考，缺乏對教學本質、教學規律周延細致地探究，致使教學停滯在較為直觀的、操作的形而下層面，被視為一種工具的“教學研究”。[6]可見，古代教學思想中集認識、經驗、情感于一體的思維形態具有一定可取之處，但也存在籠統性、模糊性等思維局限性，則需要不斷超越。 (二)以邏輯思辨、理性分析為主要特征的思維形態 隨著西方資本主義社會科學技術的進步，近代形成了形而上學的思維方式，出現了在整體聯系中分離、析取，研究事物特性、規律、過程的科學研究方法，也就是“對事物進行解剖和分析的研究方法”。[9]受現代理性思維和自然科學研究范式的影響，初顯于教育哲學和教學論研究中的教學哲學，深陷在以邏輯思辨、理性分析為主要特征的思維形態中。一方面，形而上的思辨是從哲學研究中析出的一種研究范式。[10]教育哲學在整合不同哲學觀點，探究教育活動的意義與價值時，因追求教學本質與教學規律的永恒性，使從教育哲學分化出來的教學哲學陷入了抽象、預成的實體性思維。另一方面，從教學論中分化而成的教學哲學，對其性質和功能的認識，更多停留在知識論立場，即“崇尚理性力量，主張利用邏輯演繹和理論分析從形而上學觀念中獲得教學論認識”，[11]此時教學哲學的研究對象被視為靜態的存在者，其追求的是對教學實踐的現實描述、技術解讀以及一般規律的把握。 以邏輯思辨、理性分析為主要特征的思維形態對于把握教學規律、探索教學本質、研究教學特性具有重要意義。但由于人們未能辯證地反思其思維形態運用的界限，致使教學哲學因過于注重對教學本質和教學規律的抽象解讀，忽視教學中人這一復雜因素，而遠離了現實教學生活。且這一階段多以引進國外教學理論為主，在西方強勢話語支配下，人們不自覺地陷入西方哲學解釋框架中，撇開廣泛聯系，孤立教學過程，以追求永恒不變、絕對唯一的教學本質。簡言之，其思維形態呈現出只見局部不見整體的、多機械分析而少辯證綜合的特點，為擺脫片面的、孤立的、靜止的認識，教學哲學有了向整體綜合、動態生成的思維形態轉變的需要。 (三)以辯證、系統地綜合為主要特征的思維形態 伴隨社會轉型，人和社會的發展問題成為哲學關注的焦點，回歸現實生活，在關系中探尋事物動態的多樣本質成為現代哲學的主張。從實踐、經驗到理論，從常識、科學到哲學的進化過程中，泛教學哲學意識正貫穿在對教學實踐的概括、教學經驗的提煉以及教學理論的反思批判中，其反映出教學哲學對教學生活、教學存在的關注。[6]基于此，教學哲學有了從根植于理性認識的實體性思維轉向立足于人的存在發展的生成性、關系性思維的需要。生成性作為當代教學哲學思維方式轉向過程中的一個重要標志，具有重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、統一等思維特征。[12]相比于先在地設定教學本質和規律的預成性思維，生成性思維強調教學的過程性、生成性、情境性、創造性以及更關注人的主觀能動性。在生成性思維的視域中，教學正逐漸從以工業化和技術化為導向的注重效率和標準的工具性思維中解脫出來，不再以培養標準化的“完人”為終極目標，轉至著眼于個性成長、生命生成的價值性思維，視追求幸福生活為根本目的。[13]從“教學生成”的發展路徑來看，“生成”受到對象性、主體性、后現代“生成”以及系統等多種思維立場的影響。換言之，生成性思維本質上是在以辯證、系統地綜合為主要特征的思維形態中發展起來的，它包含了預成性、能動性、相對性以及整體性等思維特性。 思維方式具有一定的偏向性，主要與價值觀念、立場有關。在以辯證、系統地綜合為主要特征的思維形態中，根植于“工具理性”的立場，“生成”便會有停滯于“方法”層面的危險。但由于忽略了師生個體情感、態度、價值觀及個體之外環境等因素的開放性、動態生成性，[14]雖然轉向了對人的生成的關注，但其生成是片面的生成，是竭力追求效果、效益的生成，是忽略了各要素之間的關系以及處于文化傳統和社會環境中人的生成。質言之，在教學哲學思維形態發展過程中，缺乏對其思維背后價值立場的澄清與選擇，是造成我國教學哲學真精神被遮蔽，中國特色的教學哲學回歸之路受阻的主要原因。 教學哲學思維方式的歷史形態演進，遵循著“具體—抽象—具體”的次序。古代以樸素辯證、直觀經驗為主要特征的思維形態，注重具體描述與體悟，因缺少理性分析及科學把握，被近代的以邏輯思辨、理性分析為主要特征的思維形態所取代。而近代思維所表現出的孤立的、靜止的、片面的思維形態又被以辯證、系統地綜合為主要特征的現代思維形態所取代。盡管此時思維形態呈現高度抽象的綜合，但因缺乏明晰其背后的觀念立場，致使當前教學哲學研究存在一定的思維誤區。 三、當前教學哲學研究中的思維誤區 時至今日，教學哲學在“以辯證、系統地綜合為主要特征的思維形態”中，能夠有效地推動以關系性、生成性、復雜性為特征的新思維的形成，為理解、認識、反思教學觀念、教學活動和教學理論提供方法論指導。但由于思維方式本身的多義性以及思維方式背后價值觀念、立場的模糊性，致使當前教學哲學研究中存在一些不易察覺也較難解決的思維誤區與問題。生成論教學哲學以教學本身及人的存在與發展為著眼點和出發點，秉持著不斷發生、生成、演化的理念，凸顯了中國傳統思維方式“趨時”的特點，即“‘適于世界之潮流，合于人群之需要’，不斷地隨著時代的變化而前進”，[15]具有深厚的人文歷史意識。生成論教學哲學“繼承傳統哲學智慧、借鑒國內外優秀思想而逐漸形成的一系列符合時代精神、具有本土特色、折射教育發展現實、漸次走向深化的理論觀點和立場”，[16]為引導反思當前教學哲學研究中的思維誤區，構想并提倡適于當代教學哲學發展的典型思維方式和觀念立場提供了具有方法論價值的分析框架。 (一)并未完全擺脫片面理解教學哲學思維方式概念的影響，表現出的往往是“傳統理性主義”觀念下的思維 縱觀當前教學哲學研究，受“傳統理性主義”觀念影響，研究者在對教學發展認識成果的反思及批判時，因渴求對教學活動根本規律的揭示，而忽略了對教學存在發生機制的考察。如王策三在《教學認識論》中把哲學認識論運用于教學領域以克服一般教學認識的片面性，揭示了教學中主觀和客觀、物質活動和精神活動、物理活動和心理活動等矛盾運動中的一些規律。2002年修訂版的《教學認識論》增加了對“認識”的理解運用，即它不僅指邏輯、抽象思維、理性等科學活動過程，還應該包含形象感受、情感體驗、非理性等藝術活動過程。周浩波、遲艷杰的《教學哲學》，從邏輯的角度把握教學理論研究的思維脈絡與體系的邏輯架構，是在西方教育哲學思辨的、“形而上學”的研究范圍內展開的基于教育理論的教學哲學研究，主要是“大規模譯介，引進西方的各種現代的學習心理學模式，以及在此基礎上建構的各種教學方法”研究以及創建過程中教學關系的辯證研究。[17]上述研究在國內具有引領性，限于歷史條件，當時仍未脫離靜態的、實體的思維方式，視教學哲學為靜態的存在者，及至《教學本體論》一書明確教學哲學以教學存在為研究對象，指出“教學存在指的是在人類歷史長河中曾經存在、正在存在和可能存在的教學事象，以及人們頭腦中關于教學的既有經驗、行動觀感、未來理念等教學意識，同時還包括由此衍生的、作為教學意識的客觀化存在形式的教學理論”?！白鳛橐环N人為的存在，教學有著多種基本存在形式。按照其與人的認識的關系狀態，可以分為主觀觀念的教學、客觀自在的教學、客觀現實的教學和客觀觀念的教學四種形式?！弊髡哒J為上述這四種存在形式，一般可以分為主觀、客觀兩類形式。“自在的和現實的教學屬客觀存在，理念的和理論的教學為主觀存在?？陀^教學存在是主觀教學存在的來源、基礎、衡量的尺度和現實存在價值的歸宿，而主觀形式的存在又對客觀存在具有構想指向、規約范導、積累提煉和揚棄超越的作用，兩類存在對立統一的關系?！盵18]由此可見，教學作為一種人為的存在，少不了教學意識、理念及理論對具體教學內容的規劃、指引，而在主觀形式的內容掌控中則需要具有一些超驗性質的非理性思維的支撐，如踐履思維、意象思維。 盡管研究有所深化，但仍存在一些值得商榷之處。從其發展趨勢來看，教學哲學思維形態正有從工具理性、形而上學轉向價值理性、整體辯證的態勢，但限于教學哲學存有傳統理性主義的底層邏輯，缺少對非理性思維形態的運用，使得其思維方式的轉向并未完全奏效?？v使有研究者意識到了意象思維、踐履思維等非理性思維的重要性，但因其背后的觀念立場并未完全得到澄清，處于被探索與被重新認識的階段。 (二)并未完全實現思維與存在的辯證統一，常常孤立、抽象地談論“關系” 泰勒在《原始文化》中指出：“文化或文明是一個復雜的整體……人類各種社會之間文化的條件是研究人類思維和行為規律的科學?！盵19]也就是說，文化現象的深層本質通過思維方式顯現，思維方式的形成以文化為前提。不可否認，教學是一種人為的、文化的存在。這意味著，人與文化間的辯證統一，構建著教學存在的本體理論。個體把握文化的方式，“就是逐漸形成人與世界間的特殊關系，即人類不僅是以其自然器官與世界發生自然的‘關系’，而且特殊地以自己的‘文化’為‘中介’而與世界發生‘屬人’的‘關系’。常識、宗教、藝術、倫理、科學和哲學等等，就是人類在實踐活動的基礎上所形成的與世界發生真實關系的‘中介’，也就是人類‘把握’世界的‘基本方式’”。[20]這表明，我們不能抽象地、孤立地談論“關系”，而應從恩格斯特別強調的“現實的人及其歷史發展”中建構教學哲學。 從教學哲學研究主題變更中可見，當代教學哲學研究視點逐步擴展，內容不斷豐富，反思批判意識更強，但缺少在聯系的、具體的關系中發展思維。學者們試圖從存在主義、生命哲學、文化哲學、過程哲學、哲學解釋學、馬克思主義哲學、分析哲學以及現象學等理論與學科的視角反思并發展教學問題?！吧烧摻虒W哲學”“教師教學哲學”[10]、以“互聯網+”為主題的教學哲學研究逐漸成為近期研究的熱點領域。盡管在教學哲學主題討論和爭鳴中反映出教學哲學不斷自我更新與發展的勢頭，但其仍欠缺“進一步結合問題的性質，充分反映哲學界對認識論問題的新看法和考慮到教學改革實踐的需要”。[21]也就是說，脫離教學實踐的教學哲學極容易陷入形而上的思辨模式中，呈現封閉、靜態、狹窄的學科思維。此外，從當前研究的改革發展來看，學生生存發展得到越來越廣泛的關注，但值得注意的是，只關注“生存問題”而看不到作為人的“存在問題”，會從根本上使“以人為本”的教育成為只考慮提高人的生存能力，而欠缺喚醒人對自身存在意義的考慮，致使教育生活更注重“才”的培養和選拔，而忽略對“人”或“人性”的尊重和教化。[22]基于上述分析可知，當前教學哲學研究的新觀點在為教學理論發展提供新思路的同時，也隱含著不同哲學觀制約教學哲學研究的對象、思路和方法等問題，如果將哲學與教學機械結合，而未考慮具體的教學實踐，便會出現因忽略解釋層面教學理論的目的在于培養實踐智慧，理論之于實踐的關系是理解，以及批判層面上理論與實踐的反思關系，使技術層面的訓練成為教學理論與教學實踐之間的主要表現形式。[23]鑒于此，我們應重新審視教學哲學中的各種關系，反思其思維方式背后的價值觀念與立場，重釋“關系”的應有之意。 (三)缺乏中國傳統思維方式的支撐，研究深受西方典型思維方式的束縛 研究者對教學哲學認識、思考與判斷的論述，一定程度上折射出了其背后的價值觀念與立場。在以“教學哲學”命名的三本著作中，周浩波、遲艷杰的《教學哲學》借鑒分析教育哲學，以教學理論中最基本的“教”“學”“教學”等概念為思維對象，通過考察不同流派，闡明教學中的基本矛盾。張立昌、郝文武的《教學哲學》借鑒哲學方法論，將教學理論哲學化，基于教學論研究的邏輯思路，試圖對教學各個環節與要素展開思考。于永昌的《教學哲學》基于馬克思主義哲學，尋求哲學與教學的結合點與生長點，通過理論研究與實踐探索，完善和推動馬克思主義教學哲學體系以及中國特色社會主義教學的改革與創新。綜上所述，教學哲學在邁向學科獨立時，體現了哲學思辨性、教學研究的學理性以及回溯中國文化傳統的意向性，但相關研究仍存在概念模糊，研究論域不清晰以及對教學哲學的本體認識還較模糊等問題。究其原因，與尋找解決問題的方式有關。辛繼湘指出，沉迷于觀念世界、慣于從西方各種教育理論或別的學科中獲得問題，導致研究缺少原創性。[24]也就是說，深受西方典型思維方式束縛的教學哲學，未發揮為人們把握時代特點、研究實際問題以及建構自身需要的方法論功能。 此外，從本體論、認識論、價值論等論域出發，教學哲學研究的代表著作有王策三的《教學認識論》、張廣君的《教學本體論》、潘洪建的《教學知識論》、李長吉的《教學價值觀念論》、李如密的《教學美及其價值創造》等，研究均涉及了學生這一主體。關于學生主體的論述，主要有“主體論”“雙主體論”以及“主導主體說”。王策三基于辯證唯物主義的認識論，提出學生主體論。他認為，理論上的“雙主體”會因不能準確地闡明學生和教師在教學活動中的地位，而導致實際工作中出現偏差。與以上認識不同的是，生成論教學哲學主張“雙主體論”。[25]張廣君基于本體論的視角，指出：“教學由教師的教和學生的學共同組成，對于教學發生的邏輯意義來說，二者皆為活動、關系之承載者，具有同等的邏輯地位”，其根本的區別是分工不同，主體指向不同。“教師是教學存在的第一責任主體”，“學生是教學存在的第一目的主體，是教學運行結果的最終承擔者和體現者”[26]。通過兩種典型認識可見，王策三的主張是從“主體—客體”關系的角度審視學生，更強調價值判斷，張廣君的見解則是基于“活動”“實踐”做整體性思考，呈現了融價值于事實的判斷。整體來看，已有研究多做價值判斷，而常常忽略視教學為有機系統的事實。盡管有學者已意識到教學哲學應做中外兼顧、古今相融的多元聯動，但西方話語霸權的存在使得我們仍不自覺地受其思想“擺布”。因此，為了建設具有中國特色的教學哲學話語體系，亟需審視不同思想方式背后的價值觀念和立場視角，旨在辯證地反思與追問適于當代教學哲學發展的思維方式。 四、當代教學哲學的典型思維方式 生成論教學哲學秉持以關系性、生成性思維為核心的思維方式，在批判地繼承中國傳統哲學思想與借鑒西方哲學思想中，建構起具有本土特色的當代中國教學哲學的方法論思想?；诖朔椒ㄕ摿?，通過解讀中國傳統思維方式的基本特征，凝練適于當代教學哲學發展的典型思維方式，以回應當前教學哲學研究中存在的片面理解教學哲學思維方式概念、未明晰其思維方式背后的觀念立場，以及缺乏中國傳統思維方式支撐的思維誤區。 (一)中國傳統思維的基本特征 中國傳統思維方式作為中國傳統文化中最深層、最穩定的結構，一定程度上決定了文化發展的方向與價值取向。探尋中國哲學思維的傳統，異中求同，提煉其中相對穩定并仍具有活力的思維基本特征，同中求異，批判、懷疑和否定其思維方式中需要革新與轉換的內容，以凸顯其強大的生命力。 蒙培元認為經驗綜合型的主體意向性思維是中國傳統思維的一個基本特征，其體現為經驗綜合型的整體思維、辯證思維，以及意向性的直覺、意象思維和主體內向思維。[27]整體思維側重于從整體上把握事物，立足于整體與部分之間關系，強調事物的結構和功能，不注重它的實體和元素。如果整體思維是橫向思維，那么縱向發展則表現為辯證思維。辯證思維善于在對立中把握統一，以求得整體系統的和諧發展而非對立轉化。這種不以認識自然，而以實現真善美合一為最終目的的天人合一、萬物一體的整體思維，導向了主體意向思維，即在自我直覺、自我體驗中實現與自然規律的合一。直覺思維是思維中短時的突然領悟和整體把握，具有整體性、自發性、非邏輯性。意象思維是通過具體形象表現抽象意義的符號思維，可經過頓悟達到超越的本體境界。總之，上述思維方式體現了重和諧、重整體、重直覺、重關系的思維獨特性，突出了思維的主體能動性和自主性，強調了思維的整體性與過程性。但由于過于偏重整體的、綜合的而忽視部分的、分析的思維形態，導致懷疑、否定和批判精神不足，邏輯基礎欠缺。 中國傳統思維方式提供了豐富的思想寶藏，我們應該批判地繼承與發展。為了滿足當代思維方式轉變的需要，對傳統思維方式清醒認識的同時，也要把西方理性思維吸收融進本土文化中，在非理性(經驗綜合型的)兼容理性(邏輯的)的生成性、關系性思維中，不斷推動中國傳統思維的轉化與發展。 (二)當代教學哲學的典型思維方式 教學哲學不是憑空產生的，不能脫離本土文化之根。當代教學哲學典型思維方式中的“當代”，包含了“當前”和“此后”兩個狀態。其一方面具有歷史性和實踐性，涵蓋了“過去”和“當下”；一方面具有未來性，即在以往不足和當下歷史挑戰中，教學哲學應肩負的使命。需要澄清的是，基于中國傳統思維的基本特征而建立的當代教學哲學并不是反邏輯、反理性的。恰恰相反，它是兼容了西方理性(邏輯的)思維，以此為基礎，凝練出適于當代教學哲學現代化建設要求的幾種典型思維方式，即整體思維、意象思維、踐履思維、生成性思維以及關系思維。 1.整體思維 整體思維是以普遍聯系、相互制約的觀點看待世界的思維方式，視世界為一個有機整體，注重部分與整體的關系。中國傳統哲學中的整體強調了人與自然、與社會、與天地是一個有序的整體，即“天人合一”。系統論思維中強調的整體是通過對系統中要素的分析，獲得對事物的宏觀把握。本文所指的整體思維是“天人合一”和西方系統論相結合的產物，是隨著認識不斷豐富、深化與發展的，在“分析—綜合”與“矛盾—協調”中探求整體平衡的思維方式。從當前教學哲學研究發展趨勢來看，其已不再滿足于對西方教育哲學的簡單借鑒與套用，而是希望通過盡可能地扎根本土文化，回歸中國話語體系，實現教學哲學生生不息的動態生成與發展。從整體來看，“應加強與其他學科的聯系，整合多種研究方法；強調知行合一，發揮教學哲學反思、解決教學問題的功能；結合非理性教學認識，克服理論研究困境；繼續深化分學段、分學科的教學哲學研究。”[10]換言之，在普遍性與特殊性、抽象與具體、理性與非理性、整體與部分中相互協調，以促進教學哲學發展。 2.意象思維 意象思維是中國古代特有的思維方式之一，其具有“通過表象或一些象征性的符號來表現抽象的意義，并通過這種表象或象征性符號來認識和把握事物”的特點。[28]之所以提出意象思維，是因為“意”由“象”生，“象”是“盡意”的工具，“象”的直觀性使得主體在把握事物原貌的同時又可展開聯想。可見，意象是感知走向概念和情意的基礎與橋梁，“在‘意’與‘象’的統一中，意象既有生動具體的形象性、又具有不同程度的概括性，它既作為信息的載體、又作為感情的載體”[29]。以觀察而達其意的意象思維符合當今教學哲學發展的訴求。如對“喻”的研究，“喻”在《論語》《學記》《大學》等諸多經典中均有論述，從生成論教學哲學視角對“喻”與教育教學的聯系做存在意義的整體考察，可獲悉“喻”具有以教學的生成性、超越知識觀、人文化成價值取向為核心的教學本體論、認識論和價值論等多方面的教學哲學方法論意蘊。[30]把握“喻”這一象征符號，作為審視教學現象的方法論，可為深化教學哲學研究提供參考。借助意象思維，挖掘更多以象表意的概念，如對“因材施教”“博約”“教化”以及《學記》中相關內容的辯證批判與整體觀照，可進一步形成具有中國特色的教學哲學研究。 3.踐履思維 踐履思維是中國傳統哲學獨特的思維方式，與實踐哲學有相似之處，都強調行，強調實踐的重要性。之所以選擇使用“踐履”思維而非“實踐”思維這一稱謂，在于“踐履”與“實踐”仍有所區別。[31]“踐履”一詞出于《詩·大雅·行葦》：“敦彼行葦，牛羊勿踐履?！痹局概Ｑ蚰_踏葦地。后來引申為身體力行。“實踐”指改造社會和自然的有意識活動?？梢?，“踐履”強調身體力行的體會與證悟，而“實踐”則強調對社會、自然的改造。追求天人合一的精神境界，提高對生活的關切，重視知行合一的踐履思維更符合當今教學哲學的發展訴求。從研究內容來看，當前讓“身體”回到教學的研究，實質就是“讓人回到教學”的教學哲學變革，[32]其背后體現了知行合一的訴求。從學科體系建構來看，有研究者指出，“在教學哲學研究中不僅要求構建教學哲學學科體系，同時也要致用以解決當前教學哲學問題，實現構建體系與解決問題的齊頭并進、互動共生?！盵33]質言之，當代教學哲學應具有一定的實踐性，所謂“道不可離”就是不離躬行實踐，教學哲學不是空中樓閣，其應在躬行踐履中去回應更多的教學問題，但并不意味著教學哲學只求經驗，只為實用，而是說理論中的普遍性原理應源于實踐并作用于實踐，在“實踐—理論—實踐—理論”這一螺旋上升的交替中，實現教學哲學學科的發展與壯大。 4.關系思維 所謂關系思維，是指“把存在預設為動態關系、存在者預設為潛在因素在關系中的顯現，并以此為前提詮釋一切的思維，或日以關系的眼光看待一切的思維”。[34]在關系思維中的人、事、物以及由此形成的活動與過程并不是孤立的、預成的實體性存在，而是由多種潛在因素相互作用后而顯現的結果。這使得“教學研究更關注教學過程中的動態關系，追求‘生成力’的互動關系，在教學研究實踐上表現為‘實驗’的字眼逐步‘淡出’研究者的語匯系統，而行動研究、動態生成、可能性涌現等新詞匯在研究者的話語方式中漸顯惹眼”。[35]此時，研究者們已不滿足于從主客體認識論入手，在某種活動要素中追問教學本質，而多立足于教學存在的生成機制，面向教學內在的規定性，在關系中探討教學的概念。可見，基于關系思維的教學哲學研究，必將推動未來教學更合乎價值地生成。 5.生成性思維 生成性思維蘊含著未完成性，是在探尋“是什么”基礎上，進一步追問“如何”“怎么樣”的思維方式。[36]中國傳統哲學中有關天道的一個基本觀念曰“生”，意指產生、生產，指事物從無到有，具有內涵創造之意。與“生”密切相關的詞如“行”“逝”“變”，意為運動、過程。《周易》提出生而又生、生生不已的“生生”范疇。[37]強調變化