教師實(shí)踐邏輯：意蘊(yùn)、生成與反思

/教師實(shí)踐邏輯：意蘊(yùn)、生成與反思【摘要】教師實(shí)踐邏輯是在實(shí)踐場域內(nèi)，源自教師實(shí)體性個(gè)體與關(guān)系、時(shí)間性經(jīng)驗(yàn)與情感的長期積累而生成的自在邏輯。教師的實(shí)踐邏輯雖然內(nèi)隱性強(qiáng)，但它真實(shí)存在于教師的實(shí)踐之中，探尋價(jià)值巨大。在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)觀指引下，教師實(shí)踐邏輯是可認(rèn)識(shí)的。在認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐邏輯時(shí)，需要尊重教師體驗(yàn)，尊重實(shí)踐現(xiàn)象，回歸實(shí)踐情景，強(qiáng)調(diào)整體與聯(lián)系性，用“還原的方式”去重構(gòu)教師實(shí)踐的實(shí)踐關(guān)系。【關(guān)鍵詞】實(shí)踐邏輯；教師；教育實(shí)踐；教育邏輯 “實(shí)踐”一直是哲學(xué)界研究的一個(gè)重要議題。如果“實(shí)踐”本身足夠清晰，那么“理論”就失去了它的價(jià)值和意義。“理論研究者們相信實(shí)踐是能被認(rèn)知的，但是它將永遠(yuǎn)無法被完全認(rèn)知，否則，理論也就會(huì)終止。”[1]17實(shí)踐具有非常強(qiáng)的情境性，無論理論擁有多么強(qiáng)大的桎梏力量，實(shí)踐永遠(yuǎn)可以依靠場域的更替來改造理論。這種實(shí)踐自身所具有的需求與批評(píng)再生產(chǎn)屬性就是實(shí)踐本體的價(jià)值所在。 教師教學(xué)是典型的實(shí)踐活動(dòng)，教師也是典型的教育實(shí)踐主體。教師之于實(shí)踐，是處于“為之實(shí)踐”“因之實(shí)踐”的復(fù)雜場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的。身處其中，依循其理，教師在實(shí)踐中有著復(fù)雜、分散的策略行為。這些深藏于教師個(gè)體、群體行為背后的潛在因果，這種蘊(yùn)含于潛在因果之中的實(shí)踐邏輯，其本體意義和價(jià)值，值得進(jìn)一步去探尋。 一、教師實(shí)踐邏輯的意蘊(yùn) 在教育實(shí)踐中，雖然教師這一群體一直沉默地耕耘在實(shí)踐道路上，但是同時(shí)他們也在不斷產(chǎn)生屬于自己的實(shí)踐意義和實(shí)踐空間。教師個(gè)體、群體實(shí)踐在理論與政策的實(shí)施空間中，總試圖“采取對(duì)同質(zhì)性的婉拒，以致產(chǎn)生無數(shù)細(xì)微變形的可能”。[2]17在教育領(lǐng)域中，諸多教育理論無法迅速轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教育實(shí)踐，即使被付諸實(shí)踐，也面臨著預(yù)期效果大打折扣的風(fēng)險(xiǎn)。這類來自現(xiàn)實(shí)中的“婉拒”，是實(shí)踐諸多意圖下的結(jié)果。一方面，教師教學(xué)實(shí)踐帶有個(gè)體細(xì)微處的自我意志。教師在教學(xué)實(shí)踐中，遵循著來自理論的話語指導(dǎo)，也依照著政策要求進(jìn)行具體的教學(xué)活動(dòng)。但是，教師們往往會(huì)在自己的教學(xué)中呈現(xiàn)出個(gè)體意志，這種意志的張力存于細(xì)微處，生于理論所無力消滅和企及的場所，是實(shí)現(xiàn)教師自我興趣與實(shí)踐欲求的場域。這樣的作用，令教師真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)個(gè)體性色彩濃郁，也使教師群體的實(shí)踐呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)。另一方面，實(shí)踐中充斥著改造現(xiàn)有理論體系的策略化行為。教師在一線教學(xué)時(shí)，雖然不會(huì)斷然拒絕來自教育理論和政策的規(guī)訓(xùn)，但還是會(huì)在實(shí)踐場域內(nèi)不自覺地采用“策略化”的行為來進(jìn)行“重構(gòu)”。教師們不毀滅、不推倒、不排斥，卻悄悄采用實(shí)踐智慧的方式來適應(yīng)規(guī)訓(xùn)的陣痛，并緩慢改變來自非實(shí)踐場域內(nèi)的力量狀況，實(shí)現(xiàn)帶有深刻實(shí)踐意味的革新，改變著理論在實(shí)踐中的影響權(quán)重。 這些來自教師個(gè)體零散的、同時(shí)又有著群體共性選擇意圖的實(shí)踐特性真實(shí)存在于教師的實(shí)踐中，它們循著一定的規(guī)則，合乎某種邏輯。法國學(xué)者布迪厄認(rèn)為，這種來自實(shí)踐的先于知覺“無有意識(shí)的反思又無邏輯的控制”，是一種“自在邏輯”，更加是實(shí)踐自我的真實(shí)呈現(xiàn)。[3]131英國學(xué)者W.卡爾認(rèn)為，“教育實(shí)踐是一種有意識(shí)地作出的有目的的活動(dòng)”，而教育實(shí)踐邏輯則是實(shí)踐者在實(shí)踐之前所具有的“在一定程度上得到闡述的思維圖式”。[4]559國內(nèi)學(xué)者郭元祥提出：“教育實(shí)踐的邏輯的核心，是教育活動(dòng)的要素之間以及各要素內(nèi)部因素之間的辯證邏輯聯(lián)系。”[5]41-42石中英認(rèn)為：“教育實(shí)踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實(shí)體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。”[6]4在借鑒教育實(shí)踐邏輯理解的基礎(chǔ)上，針對(duì)教師實(shí)踐主體的實(shí)踐邏輯，楊晶在其博士論文中主張，教師的實(shí)踐邏輯在內(nèi)容上“不僅包括實(shí)踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)與生成性原則，也包括實(shí)踐行為開展前教師頭腦中關(guān)于實(shí)踐活動(dòng)的心智模式與理論圖式的一般性樣態(tài)與生成的一般性策略”。[7]49-50 “行動(dòng)是思想的序言，通過行動(dòng)，思想才從無意識(shí)過渡到意識(shí)。”[8]151教師作為實(shí)踐者，在其思想和行動(dòng)中存在著超乎意識(shí)本身而又帶有一些前意識(shí)傾向的自我選擇。石中英說，教師的自我選擇就是“教育實(shí)踐工作者身處其中但又未必完全清晰和無法逃脫的文化系統(tǒng)，是各種具體教育實(shí)踐樣式得以存在、得以展開并在交流中走向未來的內(nèi)在法則”。[6]4這些深藏于教師思想內(nèi)核又讓教師無法逃脫的內(nèi)在法則，是“給予人的意志以其方向的東西”“不是理性的抽象普遍性”，它們長期真實(shí)“不知而行所為”地規(guī)訓(xùn)著教師實(shí)踐行為的潛在傾向和決定機(jī)制。[9]25實(shí)踐邏輯給教師一種“共同性的具體普遍性”，[9]25造成教師在實(shí)踐中被規(guī)范的共同感覺，它們以潛伏的方式在教師實(shí)踐中牢牢扎根，它們不是解釋實(shí)踐而建造的模型，是“實(shí)踐”自我的邏輯——“一種不是邏輯的邏輯”，[3]122是“產(chǎn)生正在形成的實(shí)踐之時(shí)間實(shí)在性的東西”。[3]115 二、教師實(shí)踐邏輯的生成 教師的實(shí)踐邏輯與教師的教學(xué)存在空間息息相關(guān)，實(shí)踐場域內(nèi)的教師處于這一特殊教學(xué)生存情境中。從現(xiàn)象學(xué)的“存在性因素”——“空間性”“實(shí)體性”“時(shí)間性”和“相關(guān)性”四種基本的存在主題[10]136來看，教師的教學(xué)實(shí)踐邏輯是如何貫穿教師的教學(xué)活動(dòng)的？第一，“空間性”和“相關(guān)性”描述可感空間和非可感空間內(nèi)的教師生存關(guān)系，教師的實(shí)踐邏輯便生成于這種“空間性”與“相關(guān)性”的實(shí)踐情境；第二，“實(shí)體性”指教師實(shí)踐邏輯生成于“實(shí)體性”的教師實(shí)踐個(gè)體、關(guān)系；第三，“時(shí)間性”指在時(shí)間結(jié)構(gòu)中教師實(shí)踐邏輯“時(shí)間性”意味下教師經(jīng)驗(yàn)、情感的累積。 (一)實(shí)踐場域：源于實(shí)踐情境的博弈 “場域”是布迪厄提出的概念，布迪厄用了法語lechamp這一詞，這個(gè)詞不是描述綠草茵茵的草地(lesprés)，而是一種在一定土地范圍內(nèi)的爭斗與知識(shí)之地，他曾將“場域”比喻為橄欖球場、科幻小說中的虛擬域和力場。[11]85教師長期處于屬于其的橄欖球場、虛擬域和力場的實(shí)踐場域，逐步形成實(shí)踐情境博弈下的教師實(shí)踐邏輯。 第一，屬于教師的“橄欖球場”。橄欖球場是一個(gè)比賽的場所，有邊界、有規(guī)則、有位置，是一個(gè)被結(jié)構(gòu)化了的社會(huì)空間。教師個(gè)體方面，新入教學(xué)實(shí)踐場域就要像新手橄欖球員一樣學(xué)習(xí)這個(gè)實(shí)踐場域(橄欖球場、學(xué)校)內(nèi)的特殊規(guī)則，要想完成身份的轉(zhuǎn)換就必須依循教師職業(yè)所帶來的特定實(shí)踐規(guī)訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)自身與外界力量的更迭和意志的追從。在這樣的實(shí)踐場域內(nèi)開展教學(xué)活動(dòng)(橄欖球比賽)，教師需要不斷適應(yīng)場域的需求，感知規(guī)則所帶來束縛感、定位感。教師群體方面，在實(shí)踐場域內(nèi)有著強(qiáng)烈的“一種互相依賴又扭結(jié)于一體”[11]85的隱喻，教師所處的場域使教師這一特殊的角色完成了邊界的劃分和類群分離，如同被橄欖球玩法所掌控的橄欖球員，逐步形成與眾不同的資本、習(xí)性積累。這種不斷的實(shí)踐累積使教師在社會(huì)空間內(nèi)形成了實(shí)踐邏輯，并在實(shí)踐場域內(nèi)展開爭奪，不斷調(diào)整身處的各個(gè)位置的客觀結(jié)構(gòu)。 第二，屬于教師的“虛擬域”。布迪厄?qū)鲇蝾惐葹榭苹眯≌f虛擬域，是“通過一道屏障的豎起而被構(gòu)建起來的，這道屏障處于內(nèi)部進(jìn)行和外部發(fā)生之間”。[11]86這種依靠屏障建立的場域，于教師而言是一種帶有職業(yè)自我約束的實(shí)踐“小”世界，這個(gè)世界是“一種內(nèi)部活動(dòng)遵循規(guī)則且有章可循的模式，并且多多少少具有一定的可預(yù)測性”。[11]86實(shí)踐場域并不是固定不變的，但是它擁有自身清晰又模糊的可認(rèn)識(shí)邏輯，只有在教師所處的實(shí)踐場域內(nèi)去理解教師的意識(shí)和行為，才能真正理解教師的實(shí)踐邏輯。實(shí)踐邏輯是教師在虛擬域的交鋒之中，謀求一種力量沖突下的教師群體實(shí)踐行為的平和、穩(wěn)定狀態(tài)的途徑。實(shí)踐邏輯的存在讓教師在進(jìn)行自己的教學(xué)活動(dòng)時(shí)有可以遵循的長期內(nèi)隱行為規(guī)范。而教師主體的思維方式、行為活動(dòng)都只是一種暫時(shí)的平衡，是實(shí)踐與自我或外界理論適配之間借由“實(shí)踐邏輯”不斷破裂、重構(gòu)、恢復(fù)的一個(gè)動(dòng)力學(xué)契機(jī)。面對(duì)來自外界政策和理論對(duì)實(shí)踐本身的指引時(shí)，教師會(huì)順從于這一規(guī)范和法則，但是“在使用這些理論和政策的時(shí)候，賦予這些理論和政策不同于本身或本意的改變”。[2]16 第三，屬于教師的“力場”。力場是物理學(xué)的概念，是用圖示的方式來顯示力的相互作用。布迪厄以此類比，來闡述他心中的場域概念。教師身處場域內(nèi)，可以被設(shè)想為多種“力”的相互作用。教師身處這樣的“磁場”內(nèi)的社會(huì)實(shí)踐空間，其文化資本和經(jīng)濟(jì)資本的相互作用形成了教師實(shí)踐邏輯的生成與再生產(chǎn)。身處多“力”的場域，教師的實(shí)踐邏輯就是場域內(nèi)的對(duì)話與平衡，是一種平衡觀念沖突下的融合產(chǎn)物，它既有實(shí)踐的實(shí)踐特性，也有理論的邏輯特性。教師實(shí)踐邏輯有“實(shí)踐”色彩，教師總是用自我的方式(可以稱為實(shí)踐感)去開展教育實(shí)踐活動(dòng)，教師實(shí)踐邏輯的實(shí)踐性是其發(fā)展和存在的價(jià)值所在，它無論在任何場域和時(shí)間內(nèi)都不會(huì)脫離這一特性。但同時(shí)，教師實(shí)踐邏輯又帶有邏輯系統(tǒng)、嚴(yán)密的特征，它具有強(qiáng)有力的邏輯特質(zhì)，如果沒有這種邏輯的特質(zhì)，教師實(shí)踐邏輯就等同于教師實(shí)踐。這種教師實(shí)踐邏輯的邏輯性狀態(tài)，會(huì)帶給教師實(shí)踐本身的自在改變。 (二)實(shí)踐實(shí)體：源于個(gè)體、關(guān)系的推進(jìn) 教師的實(shí)踐邏輯是內(nèi)在從點(diǎn)到點(diǎn)的實(shí)踐推進(jìn)關(guān)系，也就是無論路徑如何，點(diǎn)到點(diǎn)具有一種必然性。這個(gè)點(diǎn)到點(diǎn)就是教師從思維到行動(dòng)，從行動(dòng)再到思維的循環(huán)過程。這種來自循環(huán)過程的階段發(fā)展力量使教師實(shí)踐邏輯呈現(xiàn)出極強(qiáng)的導(dǎo)向特質(zhì)。這種導(dǎo)向?qū)傩缘慕處煂?shí)踐邏輯依賴于教師個(gè)體和關(guān)系對(duì)教師目標(biāo)的邏輯限制和推進(jìn)。 第一，基于教師實(shí)踐個(gè)體中來自教師先驗(yàn)、知識(shí)的推進(jìn)。教師個(gè)體作為實(shí)踐場域內(nèi)邏輯實(shí)現(xiàn)和推進(jìn)的直接要素，包含了教師先驗(yàn)和教師知識(shí)兩方面。一方面，教師個(gè)體先驗(yàn)。先驗(yàn)包括教師在實(shí)踐中行為要素的本身邏輯，包括教師對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法、語言表達(dá)等方面的已有的自覺意識(shí)。這些意識(shí)處于教師實(shí)踐邏輯中，時(shí)刻等待被“還原”，是再創(chuàng)造前夕的“投影”。教師不是獨(dú)立真空地生活在世界上，在其所處的位置之中有著空間關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系，“先驗(yàn)”是這種背景視域下的附屬產(chǎn)物。“先驗(yàn)”不僅來自教師的職前培養(yǎng)，也包括教師成長脈絡(luò)中的積累，這些先驗(yàn)經(jīng)過教師長久的累積，有些零散、有些系統(tǒng)存于教師的思維之中。但是在實(shí)踐中，它們?nèi)缤旰蟮姆N子一樣，頑強(qiáng)地在教師實(shí)踐邏輯中占有一席之地，它們歷時(shí)長久、主題多樣地留存在教師的實(shí)踐邏輯中，除非有強(qiáng)有力的“他驗(yàn)”進(jìn)行覆蓋，否則它們將一直在教師實(shí)踐邏輯中發(fā)揮導(dǎo)向作用。另一方面，教師個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師實(shí)踐邏輯推進(jìn)的最顯性的根基，是教師教學(xué)依賴的最重要的內(nèi)容，這里的知識(shí)主要側(cè)重于在實(shí)踐中篩選和甄別之后留存在教師頭腦中屬于教學(xué)的穩(wěn)定知識(shí)結(jié)構(gòu)，以學(xué)科知識(shí)為主，但不限于此。個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)實(shí)踐邏輯的初步形成有很深的影響，但是隨著場域內(nèi)各種“力”的不斷碰撞和推進(jìn)，教師的個(gè)體知識(shí)也在發(fā)生變化。 第二，基于教師實(shí)踐關(guān)系中來自社會(huì)、學(xué)校和家長的推進(jìn)。在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面，教師似乎是自由者，以自我期待和想象的方式主導(dǎo)開展教學(xué)活動(dòng)，但“又往往是基于可預(yù)見的、規(guī)定的行為以及他者的態(tài)度”。[11]62由于教師身處的實(shí)踐場域有社會(huì)、學(xué)校和家長等力量的參與，可以看到在真實(shí)的教育教學(xué)中，社會(huì)、學(xué)校、家長對(duì)教師實(shí)踐的導(dǎo)向推進(jìn)，對(duì)教師實(shí)踐行為顯著的外入性，它們都意圖規(guī)訓(xùn)教師的實(shí)踐活動(dòng)，不停壓制和改變教師自我的邏輯運(yùn)行方式。這些不同類型的導(dǎo)向要素在不同教師個(gè)體、群體的實(shí)踐邏輯中所占比重有所不同，但推進(jìn)的邏輯脈絡(luò)殊途同歸。教師有時(shí)候采用回避、服從、對(duì)立等負(fù)面方式來回應(yīng)，有時(shí)候也采用適應(yīng)、應(yīng)對(duì)、積極改變等正面方式來回應(yīng)。這些導(dǎo)向要素牽絆教學(xué)實(shí)踐滲透到教師的實(shí)踐邏輯中，以推進(jìn)結(jié)果的方式穩(wěn)定呈現(xiàn)出來，并最終產(chǎn)生改變教師實(shí)踐邏輯的影響。例如，在實(shí)踐中，整個(gè)社會(huì)對(duì)教師“為人師表”的要求會(huì)滲透到對(duì)著裝的細(xì)致規(guī)范中，就算教師想在著裝上追求個(gè)性與夸張，社會(huì)的價(jià)值觀、學(xué)校的規(guī)定、家長的想法都會(huì)逼迫著教師“服從”為人師表的正確著裝要求。除此之外，實(shí)踐場域里教師的“題海戰(zhàn)術(shù)”也是如此，部分教師雖然知道其弊端，但是依舊會(huì)將這種方式運(yùn)用在自己的教學(xué)中。這是因?yàn)椤邦}海戰(zhàn)術(shù)”能夠在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績提高這一目標(biāo)中迅速起到作用，一旦社會(huì)、學(xué)校、家長強(qiáng)有力地暗示教師學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要性，教師的實(shí)踐邏輯就會(huì)摒棄一切外在的緩慢達(dá)成方式，忽視過程，只關(guān)注目標(biāo)是否達(dá)成、目標(biāo)達(dá)成的速度和成本。教師在教育實(shí)踐中被目標(biāo)的導(dǎo)向推進(jìn)，這種對(duì)目標(biāo)的直白追求，使教師實(shí)踐邏輯對(duì)“評(píng)價(jià)”“效果”的需求強(qiáng)烈。 (三)實(shí)踐時(shí)間：源于經(jīng)驗(yàn)、情感的累積 實(shí)踐本身與時(shí)間就是密不可分的，時(shí)間造就了實(shí)踐的諸多特性，這種特性包括從時(shí)間處所獲得的“順序的形式，以及由此而生的意義(和方向)”。[3]141布迪厄在論述實(shí)踐邏輯時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)了時(shí)間的作用，認(rèn)為時(shí)間是“不可逆轉(zhuǎn)的定向序列”，[3]141是“實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在法則”。[3]141-142“邏輯”與“實(shí)踐”仿佛天生有悖論感、距離感：實(shí)踐本身雜亂繁復(fù)，帶有表征的偶發(fā)性；邏輯卻清晰直接，具有強(qiáng)有力的規(guī)范性。教師的實(shí)踐邏輯就是時(shí)間的累積所引發(fā)的結(jié)果，“實(shí)踐完全內(nèi)在于持續(xù)時(shí)間，故與時(shí)間聯(lián)結(jié)在一起，這不僅因?yàn)樗跁r(shí)間中展開，還因?yàn)樗诓呗陨侠脮r(shí)間”。[3]116實(shí)踐與時(shí)間的展開與利用的關(guān)系使教師實(shí)踐邏輯帶有“邏輯”與“實(shí)踐”的雙重意味。 第一，教師經(jīng)驗(yàn)的累積。教師實(shí)踐邏輯最顯性的支撐就是經(jīng)驗(yàn)的累積。教師實(shí)踐邏輯時(shí)間的累積是教師實(shí)踐邏輯的土壤，而經(jīng)驗(yàn)的累積則是土壤培育下循環(huán)的養(yǎng)料；時(shí)間與經(jīng)驗(yàn)的疊加交織滋養(yǎng)著教師實(shí)踐邏輯。經(jīng)驗(yàn)是時(shí)間沉淀的結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師實(shí)踐邏輯的影響其實(shí)都?xì)w于時(shí)間的作用。但是，經(jīng)驗(yàn)和時(shí)間也不能簡單地畫等號(hào)，經(jīng)驗(yàn)在教師個(gè)體、群體實(shí)踐中的呈現(xiàn)遠(yuǎn)比時(shí)間本身要多，也被教師和研究者所感知和重視。教師經(jīng)驗(yàn)不僅包括教師的教學(xué)日常經(jīng)歷，也包括教師的個(gè)人習(xí)慣、教師群體性的共識(shí)和學(xué)校文化氛圍下的教學(xué)傳統(tǒng)。時(shí)間沉淀下來的教師經(jīng)驗(yàn)是教師對(duì)自身的內(nèi)在體驗(yàn)，它具有情境性和持久性，對(duì)教師的個(gè)體行為有著非常強(qiáng)烈的回應(yīng)。教師在實(shí)踐中總是以教師這一角色個(gè)體、群體的經(jīng)驗(yàn)來處理當(dāng)下的實(shí)踐問題。每一個(gè)新入職的教師都會(huì)聽到老教師傳授：在接觸學(xué)生前期一定要對(duì)學(xué)生嚴(yán)厲一些，要學(xué)生害怕老師。這種經(jīng)驗(yàn)的累積為教師實(shí)踐邏輯提供了自信和安全感，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的不斷累積就是教師經(jīng)歷各種實(shí)踐情景的集合。一方面，這種集合就像是一個(gè)“資源庫”，隨著經(jīng)驗(yàn)的累積，資源庫不斷變大，教師在實(shí)踐時(shí)可以隨時(shí)在庫中尋求解決類似情景的操作方法；另一方面，這個(gè)集合帶有篩選功能和效果可預(yù)功能，在經(jīng)驗(yàn)的累積過程中，教師實(shí)踐邏輯會(huì)自動(dòng)保存最有效的方法，篩掉無效的選擇和行為。這種情景相似重復(fù)性的處理就是教師的實(shí)踐邏輯，教師不斷累積實(shí)踐情景，也為教師實(shí)踐邏輯提供內(nèi)生動(dòng)力。無論是來自正確處理還是失誤判斷，經(jīng)驗(yàn)都為教師實(shí)踐邏輯提供了原始軌道，讓教師依循于實(shí)踐邏輯軌道而前進(jìn)。教師實(shí)踐前行平穩(wěn)又保持慣性的邏輯特質(zhì)，就是來自豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所帶來的滿足和信任感。 第二，教師情感的累積。“與邏輯這一思考思維活動(dòng)的思維活動(dòng)相反，實(shí)踐排斥任何形式的算計(jì)。”[3]130在教師實(shí)踐中，時(shí)間的流逝鍛造了教師實(shí)踐邏輯生成的歷時(shí)情感累積的屬性，它被時(shí)間變成了一種可以依循的規(guī)則，情感在教師實(shí)踐中形成了如同水流一樣的力量，這種“無可抗拒”之感就是教師在自己的實(shí)踐中所不可違逆的內(nèi)在實(shí)踐邏輯。在時(shí)間所形成的緊張感的支配下，“行為人身處實(shí)踐過程中沒有多少時(shí)間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對(duì)各種情況作出‘恰當(dāng)’處置”。[6]6這種源自時(shí)間逼迫、最快速度的“恰當(dāng)”處理，又來自教師的情感積累，也會(huì)形成情感的累積。這種情感積累呈現(xiàn)出波動(dòng)的特征，但從長期來看，它會(huì)形成一個(gè)穩(wěn)定的趨勢。情感的累積最終會(huì)形成教師的職業(yè)價(jià)值基石，在實(shí)踐中，很多從事教師這一職業(yè)的人骨子里仿佛都有些個(gè)人英雄主義情懷，總希望能夠“拯救”每一個(gè)學(xué)生，卻忘了教育從來不能單憑教師個(gè)體力挽狂瀾。 三、教師實(shí)踐邏輯的反思 教師實(shí)踐本身的豐富、生動(dòng)、細(xì)節(jié)感遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對(duì)其進(jìn)行抽象、概念化和重構(gòu)的一切詮釋。因?yàn)檫@種來自理性的重構(gòu)脫離了教學(xué)實(shí)踐場域，強(qiáng)調(diào)概念和抽象的作用，忽視了來自教師的實(shí)踐體驗(yàn)與理解，這樣就失去了實(shí)踐本身所具有的豐富質(zhì)感。要認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐只能依靠最具有實(shí)踐貼合感的教師實(shí)踐邏輯。 (一)尊重教師體驗(yàn)，充分認(rèn)識(shí)到教師實(shí)踐邏輯的內(nèi)隱屬性 教師實(shí)踐邏輯的內(nèi)隱性強(qiáng)。首先，教師作為實(shí)踐者身處各類實(shí)踐力量的博弈中，形成了一種與社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、家長和自我的多方力量角逐的漩渦，教師在這個(gè)漩渦中被訴求裹挾。正因?yàn)樘幱谶@樣的繁復(fù)實(shí)踐場域中，參與制衡的力量多元，所以教師行為與內(nèi)在實(shí)踐邏輯并非一一對(duì)應(yīng)。這種狀態(tài)使教師實(shí)踐邏輯深藏于教師實(shí)踐，它有時(shí)顯見于教師實(shí)踐行為中，有時(shí)又在實(shí)踐現(xiàn)象中失去蹤影。其次，實(shí)踐邏輯本身狀態(tài)不可過度提煉。布迪厄曾經(jīng)如此描述實(shí)踐邏輯：“實(shí)踐邏輯的邏輯性只能被提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實(shí)踐意義。”[12]96教師的實(shí)踐邏輯可以分為有意識(shí)的邏輯和無意識(shí)的邏輯，無論有意識(shí)還是無意識(shí)，這夾雜于實(shí)踐現(xiàn)象之中的實(shí)踐邏輯都不可過度提煉，如果過度提煉它就失去了實(shí)踐的特質(zhì)，教師實(shí)踐邏輯始終處于教師意志選擇的深層內(nèi)隱狀態(tài)。因此，在認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐邏輯時(shí)需要警惕一種傾向：不滿足于教師實(shí)踐，試圖透過“實(shí)踐”去抓住超越教師實(shí)踐的普遍性的本質(zhì)、內(nèi)核，力求形成“極其生動(dòng)的哲理揭示”。[13]1這是一種“超越論的假象”，[14]99它并不適用于對(duì)教師實(shí)踐邏輯的認(rèn)識(shí)：執(zhí)著于教師實(shí)踐邏輯的提煉，脫離教師實(shí)踐真實(shí)場域，看似“去客觀化”，卻造成了對(duì)教師實(shí)踐邏輯的“非”客觀化認(rèn)知，“強(qiáng)加于實(shí)踐從而破壞實(shí)踐行為”[3]115。 (二)尊重實(shí)踐現(xiàn)象，認(rèn)可教師實(shí)踐邏輯中的實(shí)踐意識(shí)價(jià)值 “教育的情境通常不允許教師停頓下來進(jìn)行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動(dòng)方案，然后付諸行動(dòng)。”[15]144教師實(shí)踐邏輯造就了教師在實(shí)踐中行為方案的瞬時(shí)選擇，這種執(zhí)著的選擇是紛繁復(fù)雜情境下教師對(duì)實(shí)踐的直覺把握，是融入了教師身體的意識(shí)，是教師實(shí)踐意識(shí)之下的理性需求，抽空了實(shí)踐意識(shí)之后的教師實(shí)踐邏輯是虛無和無意義的。“自我以一種主體的我和對(duì)象的我的關(guān)系方式照射到自身”，[15]145實(shí)踐意識(shí)就是在實(shí)踐邏輯之下教師自我的主體分裂，一個(gè)是實(shí)踐行為主體，一個(gè)是非物化的自我反思主體。這種反思是短時(shí)間的一種接近直覺的體驗(yàn)，如教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教