教師內生性動力的意蘊及其實現

/教師內生性動力的意蘊及其實現【摘要】教師內生性動力是指教師在教育教學過程中產生的以不斷提升自我、追求高質量教育教學目標的主動愿望，具有崇高精神性、潛隱性、自發性等特征，對于教師教育教學素養的提升、教育改革取得成功等有重要意義。在揭示其內涵、特征及意義的基礎上分析發現：崇高精神修養內容在師德教育中長期失位、教師境遇缺乏充足和理性的外部供給、教育改革傳統推行方式與教師內生需要分離是其動力不足的根本原因。為改變這一現狀，需要重視教師內生性動力生成基礎的培育工作，讓崇高精神修養回歸師德教育的核心位置，著力改善教師內生性動力生成的外部環境，以“人”的視角來認識和尊重教師。【關鍵詞】教師；內生性動力；培育

毋庸置疑，教師是提高教育質量的關鍵。當前我國教育正處高質量發展階段，教師肩負著落實立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的重大任務。由此，圓滿完成此項重大任務離不開一支主動參與各項教育實踐創新工作的優秀教師隊伍。然而，受多種因素的影響，部分教師在教育工作中更多是受外在行政命令的推動，主動參與的愿望與精神卻明顯不足，從而制約著教育質量的全面提高。鑒于此，教師的內生性動力已成為教育領域廣大理論與實踐工作者重點關注的問題。但從已有研究文獻發現，對于教師內生性動力的認識還較為簡單和模糊，更多是將個體內生動力概念與教師簡單相加進行解釋與理解[1]，而對其特殊性卻未能作出正確的應答，對教師內生性動力的激發缺乏針對性。為此，揭示教師內生性動力的內涵、存在問題及改進路徑是當前需要完成的一個重要任務。 本研究嘗試在揭示教師內生性動力內涵及特征基礎上，分析現實中其缺失的主要成因，然后根據其成因提出相應的對策建議，以期能為此問題的解決提供理性的支持和實踐借鑒。 一、教師內生性動力的意蘊 (一)教師內生性動力的意涵詮釋 “動力”一詞由“動”和“力”構成。關于“動”，《說文解字》上解釋為：“動，作也。從力，重聲。”[2]“力”在《甲骨文字典》中解釋為：“力，像原始工具之耒形。殆以耕作須有力，故引申為氣力。”[3]《辭海》中，“動力”的基本含義是指可使機械運轉做功的力量或者比喻推動事物前進和發展的力量。[4]因此，“動力”是指使機械做功的各種作用力，引申為推動工作、事物前進和發展的力量。 “動力”從力量來源，可劃分為內部動力和外部動力。內生性動力屬于內部動力，其動力來自個體自身而不是外界的作用。從廣義上，主要指人對物質利益和精神理想的追求和需要而產生的動力。狹義上，主要指人對自身尊嚴與價值、生命質量、職業情懷等方面的實現而產生的動力。而對于教師內生性動力含義，有學者認為，它是指教師基于自身成長與發展欲望而產生的內部發展動力[5]；另有學者認為，它是指教師基于國家需要、理想信念和價值追求等因素，與來自外部環境的推動力相互作用而作出個人行為的力量。[6] 從以上兩種定義可以發現，雖然不同學者對教師內生性動力內涵的認識有所不同，但都能正確把它視為教師自發產生的一種復雜的精神欲望和需求，而遺憾的是都未能結合教師職業的特殊性，揭示其豐富的內涵。正確認識教師內生性動力的內涵不應簡單套用內生性動力的基本含義，而應緊緊圍繞教師職業屬性來進行認識。第一，教師所處的教育工作環境是其內生動力產生的重要土壤。心理學表明，人的心理是在社會實踐活動中產生和發展起來，并表現在社會實踐活動中。[7]而教師的社會實踐活動主要是教育教學工作，其內生性動力作為一種心理現象必然受到教師自身教育教學工作實踐環境的影響。也可以說，教師的內生性動力的主要內容或成分是在教師的教育教學活動中逐漸形成的。第二，教師內生性動力驅動的行動主要指向高質量教育目標。教師作為專職的教育工作者，承擔著教書育人的任務，從而使教師的一切工作行動都需要以高質量教育為目標，而不應是個人利益或社會其他服務。心理學需要相關理論表明，個體當出現某種需要時，為滿足此需要就會通過執行相關行動以滿足其需要，此時需要也就會自覺轉化為個體行動的動力。[8]師的內生性動力作為教師自身的一種需要，從教師的職業屬性來看，其更多是實現高質量教育目標的需要。由此可見，教師內生性動力所驅動的行為更多是圍繞自覺提升專業素養、優化教學方法與手段而展開的。 通過以上分析，本研究認為，教師內生性動力是指教師在教育教學過程中產生的以不斷提升自我、追求高質量教育教學目標的主動愿望。教師內生性動力主要體現在教師崇高的職業情懷、強烈的社會責任感和積極對待教育教學工作的態度，一般會成為教師的精神追求、升華為教師的職業信念，激勵教師不斷提升自我并付諸教育教學實踐，進而為優化學校教育教學、培養優質人才服務。 首先，教師內生性動力的內核是崇高的教育情懷。教師內生性動力是一種復雜的心理現象，不易外顯，集中體現為教師的教育情懷。第一，教育情懷是教師一種崇高的職業操守。“情懷”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋是“含有某種感情的心境”。[9]教育情懷是教師內心執念于教書育人的精神敘事，是教師執念追求教育的生命意義和堅守育人職業的內在動力與精神支撐。[10]第二，教育情懷是教師對于獻身教育的承諾并且與功利無關。獻身教育的承諾不是一種簡單的情感，是教師在與學生的交流中，面對學生對道德知識和審美等需求，而產生出的行動承諾。而且為實現這一承諾，教師往往不顧一切，甚至不計成本，不顧自身的安危。對他們而言，學生的成長是最重要的。如加拿大著名教育家范梅南所言：“有什么比了解孩子心目中的一件事情的本來面貌更重要的呢？有什么比了解如何幫助年輕人在道德、審美、社會和職業上實現完全的自立更重要的呢？”[11] 其次，教師內生性動力的根本是強烈的社會責任感。教師社會責任感是指教師對學生、教育事業、社會發展主體所承擔的義務以及與之相應的自覺意識、價值觀。[12]社會責任感是教師內生性動力的重要源泉之一。強烈社會責任感可讓教師自覺把教育教學活動視為一種自身責任。具有社會責任感的教師往往更加關注社會問題，更理解社會及家長對高質量教育的訴求，并把解決這些問題視作己任。 再次，教師內生性動力的基石是日常對自身工作問題不滿的積極態度。對教師而言，最直接產生改進愿望的是日常工作中對自身教育問題的不滿足，力求精益求精。正是因為教師對于工作中的每一個錯誤細節，如某個知識點未講授清楚，甚至是說錯的一句話而自責或不滿，并力求尋找問題解決的細小行動，才匯集成為教師主動要求改進的重要基石。《學記》中指出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”[13]這已充分說明教師只有在教學中感到困惑，才能促使自己不斷努力鉆研尋求解決的辦法。 (二)教師內生性動力的特征分析 教師內生性動力既離不開個體內生性動力的內源性、自發性、持久性等基本特點，但同時又受其特殊的教育職業實踐的長期影響，具有以下顯著特征。 1.超越現實的崇高精神性 崇高精神性指教師內生性動力的主要根源不僅只是普通個體的心理需求，更多是執著的工作責任心、教育情懷、教育公平信仰等崇高精神理想。個體的內生動力具有內源性特點，可來自生理、安全方面的基礎需要，或可來自理想、信念、情懷等高層次心理需要。教師的內生動力呈現崇高的精神性，并不是教師缺乏對自身生理或個體形象的追求，而是教師在長期教育工作實踐的特殊性影響下，逐漸淡化了對金錢或物質的追求，而自然產生并強化了其崇高的精神修養。首先，教育工作對象是學生，職責是教書育人，而不是像從事商業活動者對經濟利益追求的最大化，故而更多產生的是精神層面的需求。正所謂“一方水土，養一方人”，教育環境使教師形成了獨有的崇高精神修養。其次，教師通過長期的教育實踐逐漸形成了崇高的精神修養。教師從認識教育的重要性中形成并強化了其教育情懷，從教育諸多現實問題中形成了強烈的責任心，從教育質量差異中形成了致力實現教育公平的追求，等等。 2.帶有個體差異性的自發性 教師內生性動力的自發性與普通個體的內生動力特點一致，是指其不受外界干預，依靠自身經驗作出反應。教師通過多年的學習與教育實踐，在對教育工作形成全面、科學認識的基礎之上而自發產生的心理需求，而并不是靠外在力量的簡單影響便可直接催生的結果。同時，教師群體是一個學科背景、所處境遇與個體追求不同的具體個體的集合。如同學生具有差異性一樣，體現在教師內生性動力的個體實現途徑上也存在差異。例如，有的教師可能是通過提高學生的學業成就來實現，而有的教師可能是為學生的全面綜合素質的提高而實現，沒有統一的實現路徑。 3.持久作用下的創新性 教師內生動力具有持久性是指其內生動力是發自內心、自覺的動力，而不是受外部的刺激或驅使的動力，由此在行動中能提供持久、穩定的動力，從而克服行動中的各種阻力和障礙并實現目標。因教師內生動力具有強大的持久作用動力，從而也成為教師創新性教育行為的重要前提和保障。首先，內生動力能促進教師產生教育創新行動。教師在持續性的動力堅守中，往往會產生工作上的探索之舉。只有強烈的內生動力的教師才能不滿足于現狀，大膽革新，而缺乏教育改進愿望的教師只能按部就班，循規蹈矩。其次，內生動力能保障創新教育行為的堅決執行。如有的教師為實現自身的教育理想而在教學中大膽革新，雖然遭到個別學生家長的反對，在自身教育信念支持下仍然不斷創新。 4.潛隱性激活后的導向性 教師內生性動力的潛隱性是指教師的內生動力常處于潛隱狀態。教師的內生動力或愿望并不是經常處于活躍的狀態，甚至也會出現職業倦怠等導致消沉的心理現象，導致其內在動力處于“冬眠”，外顯于工作中的平靜狀態，但它一旦被一定的外力或誘因激活后，便成為教師行動的自覺動力和方向。故而教師的內生動力還具有導向性。動力本身就指向目標，并伴隨實現目標的整個過程。如有學校從重點學校下滑為薄弱學校后，教師強烈的自尊心被激活，并積極參與學校的教學質量改革活動；有教師在貧窮落后地區看到當地落后的教育狀況后，強烈的社會責任感促使他們主動選擇到當地義務支教。 (三)教師內生性動力的意義論析 1.有助于塑造教師堅定的職業信念、崇高的職業情懷 動力是激發人從事某種行為的力量源泉，其中，內生性動力是人的精神信仰，成為決定人選擇行動、實施計劃的精神力量；內生性動力也形塑著人的價值觀、人生觀、世界觀，是決定一個人選擇與認同某種職業與否的關鍵因素。教師的內生性動力影響教師的人格特質，更影響教師對教師職業的認同與否，進而決定教師職業情懷的高低。如若教師從內心喜歡教師這個職業，就會產生較強的內生動力，推動教師形成堅定的職業信念，認同自己選擇的職業，進而將教師這一職業作為志業來從事。教師堅定的職業信念也是教師崇高職業情懷展現，會帶動教師不斷提高自己的職業情懷，秉持崇高職業追求展開自己的教育教學工作。這進而塑造教師的職業道德，所謂“學高為師，身正為范”，在堅定職業信念與崇高職業情懷的持守中，教師不但不會輕易選擇放棄這份職業，還會更積極投入教書育人工作中，以身為范傳道、授業、解惑，為自己所選擇與從事的教師職業感到自豪。 2.有助于激發教師不斷提高教育教學專業素養 教師內生性動力會讓教師不斷反思自己的教育教學問題，進而作出改進以不斷提高自己的教育教學專業素養。教師素養尤其是教師的教育教學專業素養是從事教書育人工作的關鍵。只有教師教育教學素養高了才能提高整體教育質量，培養出更優質的社會人才。教師教育教學專業素養是需要教師不斷反思學習提高的，前提是教師有這個動力、愿意學習，不斷提高。教師內生性動力正是激發教師提高自身專業素養的內在驅動力。在教師內生動力的驅動下，教師會突破存在主義所言及的“在”與“此在”狀態，選擇并走向去“存在”的狀態，也就是一個不斷學習、不斷成長的過程，主動通過各種方式，包括自我反思與學習、參加培訓、不斷向別人請教等，從而提高自己的教育教學水平。所以這是需要內生性動力驅動的、面向未來的專業發展的教師成長機理。 3.有助于推動教育改革活動順利實行 教育改革在任何時候都不會是一帆風順，其成功需要廣大教育改革參與主體的共同努力。教育改革的主體范圍涉及較廣，主要指學校的校長及管理人員、教師、學生，還有校外的政府、教育行政部門、學生家長、教育科研部門、社區等。而作為教育改革工作的最終執行者——教師，他們對改革活動的支持力度將直接影響改革的成敗，成為關鍵的要素。教師在教育改革中的內生性動力，作為一種教育者主動進行變革的愿望或動力，有利于激發教師工作活力，從而促進教師積極投身于教育改革。 教育改革是涉及多方利益共同體的事業，改進的關鍵在于形成改進合力，共同致力改革工作。教師作為整個教育尤其學校場域的主體，一切變革必須以教師共同參與為基礎，因此從這個角度分析，當教師內生性動力普遍較高時，則容易達成教育改革的共識，形成凝聚力量。首先，有利于教師與學校領導在改革工作中建立起理解、互信、支持的關系。有學者指出，只有教師的改革愿望與領導的改革意圖契合時，才能發揮出積極的作用。[14]在教育實踐中，因部分教師內生動力不足，導致對領導的改革意圖不能正確理解和認同，甚至是反對和抗拒。而當教師內生動力強烈推動時，教師與領導的改革目標便容易達成一致，從而形成改革合力。其次，有利于教師明確外部力量(政府、家長)的要求，理解改革的意義和目標，并結合自身的狀況比較，通過思想內部矛盾的斗爭，自覺認識到改革的重要性，把外在的“要你變”轉化為“我要變”，從而真正實現內外力量的積極“化學反應”，進而形成一股強大的聚合推力，更好地推動教育改革目標的實現。 二、教師內生性動力不足的主要表現 從教師內生性動力的內涵與意義表明，教師自身工作的順利完成與教育質量的提高以及當前各項教育改革都離不開教師內生性動力的支持與推動。當前，廣大教師在自身崇高的教育情懷與社會責任感等推動下，爆發出強大的動力，推動著自身專業素養不斷提升，努力創新工作，從而培養出大量的社會所需的優秀人才。然而，通過大量文獻與相關調查發現，部分教師在工作中內生性動力缺失或其動力明顯不足，主要表現在以下方面。 (一)教師的職業倦怠癥狀明顯 職業倦怠是教師隊伍常見的一種心理和行為現象。對于教師職業倦怠產生的原因存有多種解釋，如教師的經濟收入偏低、教師的繁重工作壓力等。也有人指出，教師職業倦怠意示著高原期的到來，缺乏新的專業發展目標和成就感、使命感。[15]當教師主動改變自身專業素養，努力實現新目標時就會較為輕松的克服職業倦怠，反之則會加重職業倦怠的癥狀。所以，由于部分教師自身內生性動力缺失或不足，當遇到職業倦怠時，不能主動調整與應對，從而讓自己的職業倦怠癥狀更加明顯。如經常抱怨工作任務繁重、對學生漠不關心、缺乏教學熱情、對工作持得過且過的消極態度等。 (二)教師的專業發展意愿不足 教師專業發展是教師個體不斷努力學習、增長專業知識、提升專業能力的過程。其過程伴隨教師職業終身。但部分教師因缺乏主動學習的內生動力，導致專業發展意愿不足。首先，片面認識教師專業發展。他們認為教師專業發展從對象上是新教師或青年教師，自己已經是成熟教師，沒有必要再學習了。另還有部分教師認為教師專業發展是國家或學校的職責，應由它們來組織開展，與自己無關。其次，對專業學習應付了事。缺少了主動學習的內生動力的部分教師一方面拒絕主動學習專業知識與技能，另一方面，當學校提出相關要求時，便采用應付之策。如有學校要求教師撰寫讀書筆記，有個別教師卻在上交前一天，匆忙在網上下載相關文章，應付過關。 (三)教師的創造性缺失 創造性是教師勞動的主要特點之一。“一把鑰匙開一把鎖”形象地說明了教師教育工作創造性的必要性與重要性。然而，由于部分教師缺乏內生動力，導致教育工作的創造性缺失。首先，缺乏創造意識。創造意識是創造行為的先導，由于缺乏對自身工作主動改進意愿或內生動力，部分教師表現出教育理念僵化，安于現狀，缺失了精益求精的創造意識。其次，創造性動機異化。人類創造活動動機主要有二：一是表達思想或情感，如文藝創作與表演活動；二是解決問題，如電力、電腦、手機等的發明。但部分教師缺乏內生性動力，在外在要求教育創造時，卻采取應付的方法，簡單地為了創造而創造。如在公開課中，過程設計讓人耳目一新，但學生在課后頭腦一片空白。 (四)教師參與教育改革的態度消極 教師內生性動力的目標是指向高質量的教育目標，同時教育改革的目標也是提高教育質量，兩者的目標是一致的。但由于部分教師的內生性動力缺失或不足，從而導致他們在參與教育改革時卻表現出消極的態度與行為。首先，態度消極。對于他們而言，安于現狀是最好的選擇，教育改革只會給自己帶來麻煩和更多的工作量，從而表現出反對的消極態度。其次，消極應對教育改革。一方面，表面接受領導的安排，但行動時卻跟進遲緩、能推就推，百般尋找各種客觀理由為自己解脫；另一方面，對教育改革中出現的新問題置之不理，主動接受存在的不良現象。如在某個別學校，由于教師普遍內生性動力缺失，對于個別教師片面執行新課改要求，在公開課時不以學生實際情況出發，運用討論、小組合作探討等形式的現象，在評課活動時卻無人提出質疑和批評。 三、教師內生性動力不足的原因分析 以上闡述可發現，當前部分教師在工作中內生性動力不足，導致工作被動接受，欠缺主動進行教學鉆研精神等消極心態與行動，掣肘著教育效率與質量的提升。究其原因主要有如下幾個方面。 (一)崇高精神修養內容在師德教育中長期失位 教師的內生性動力不是天生而獲，需要進行科學的培養。但縱觀我國的教師教育體系，發現對教師的內生性動力的培養存在長期的缺失或不到位的狀況。職前師范教育長期重“教育理論”輕“教育情懷”、重個人“教師資格”輕“教育責任”的培養模式，導致對學生的教育情懷、社會責任感等崇高精神修養內容處于邊緣化或空白的地位。雖然開設了《教師職業道德與修養》課程，但因某些教師“照本宣科”或“重理論”輕“實踐”，其效果往往收效甚微。對職前教育的不足進行補充或完善是職后教育的重要任務，但令人遺憾的是，職后的教師教育仍然存在重“方法”輕“精神”、重“反思”輕“視野”等問題，重“方法”導致過度“功利化”技術手段內容的培訓成為主角，而教育情懷等崇高精神修養效果滯后性的內容“理所應當”地靠邊站。重“反思”將教師“囚困”在狹小課堂教學的得與失之中，忽視了讓教師更多接觸社會、了解社會，失去了產生職業自豪感與社會責任感的時空。 (二)教師境遇缺乏充足和理性的外部供給 教師內生性動力的成長需要良好的外部供給支持。充足和理性的供給能促進教師內生性動力的成長，反之，缺乏理性和不充足的供給也會撲滅其火花。 第一，保障性供給不足。近年來，教師的待遇顯著提高，但不同行業、地區、學校的差異仍較大。特別是面臨諸多改進任務的薄弱學校，教師的收入只有“死工資”，資金與福利較少。因此，在橫向比較中，教師存在較大的心理落差。教師的收入水平直接影響到教師對教育職業認同和自身幸福感與成就感，較低的收入現實難以讓廣大教師產生崇高的教育情懷及社會責任感等精神力量。除此之外，教師的住房難問題、子女入學難等問題也嚴重影響教師的教育信念。第二，精神性供給“疲軟”。教師榮譽稱號和高級職稱是當前對教師精神激勵的主要方式。但當前我國各級教師榮譽評選中存在評選對象單一，對于廣大一線教師而言并無太大實質性影響。而教師最為關心的高級職稱問題，因指標供給嚴重不足，教師們只能“等”，別無他法。第三，社會供給的畸形。不知何時，社會對教師的期望達到了嚴重畸形的程度，對教師的要求幾乎接近“圣人”的標準，“燃燒自己”和“甘守清貧”成為對教師測量的標尺。社會過高的期望不僅沒有激發出教師的動力，反而讓部分教師背負沉重的壓力，職業幸福感漸漸消失。同時，社會媒體非專業的宣傳誤導了對教師工作復雜性的正確理解。如“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”，素質教育等同快樂教育，“以生為本”便是“不能批評，只能表揚”。這些片面宣傳讓部分教師不知所措，無從適應，體倦而心累。如此狀態的教師何來興趣與激情去參與教育工作呢？！ (三)教育改革傳統推行方式與教師內生需要的分離 教育質量的提高需要不斷持續、深入地進行教育改革。為提高教育質量，當前我國教育領域的各項改革已經“常態化”。但行為動力學理論表明，人的需要只有滿足其自身需要，需要才能轉化為行動的動力。而當前教師在教育改革中的行動動力主要是為完成來自外部的任務或命令，而滿足自身的興趣、思想、習慣等內生需要在行動中不見蹤跡。此種教師內生性精神需要與實際行動嚴重分離的現實，必然導致教師內生動力不足。 首先，教育改革常用推行方式的負面影響。當前教育改革的推行仍然帶有“計劃經濟”工作組織模式的烙印，是一種“自上而下”的方式。此種方式是上級部門把改進計劃設計好后，再通過行政性命令要求下級執行。此種方式有它自身的優點，但從改進的目標、內容到方案設計，作為下級的廣大教師都被排除在外，并未參與其中。 其次，教育改革中教師并未成為真正的主體。從當前教育改革的實踐來看，其真正主體是教育行政部門及學校領導和部分校外專家，教育改革的出發點是“基于學校”和“為了學校”。但教師從個人角度來看，教育改革任務是學校自上而下分配的，并不是根據自身的需求而自主選擇的。由此，一些教師認為教育改革是“你的任務”，而不是“我的任務”，此種教師為完成被動任務而實施的行動與自身的實際需要嚴重分離，自然導致教師內生動力不足。 再次，教師行為習慣與教育改革的表面矛盾。教育改革工作實際上讓教師不僅增加了工作量，而且還打亂他們已經習慣的工作方式。然而，教師對自己習慣的教育方式已經產生了深厚的感情，自然會自覺地作出抗拒或抵制改進所帶來的新內容與新方法的本能反應。此種教師的需要與教育改革所希望的教師內生力量正好南轅北轍。故而從表面分析，教育改革行為與教師內生性動力的產生就如一對自然冤家，相互矛盾，使教師改進的內生性動力自覺產生蒙上了厚被。 誠然，以上分析也不能排除部分教師的內生需要是非理性或者是不符合社會發展趨勢的要求。但實踐表明，教育改革中的教師問題多數并不是教師非理性的要求，而更多的變革內容雖好，但缺乏科學的組織和推進方式，強制要求教師立即接受和改變。如此狀況必然導致教師的抗拒，其內生性動力也自然難以產生。 四、教師內生性動力的培育路徑探討 通過教師內生性動力實際情況可見，當前教師內生性動力基礎不僅微弱和稚嫩，同時其成長環境也非常復雜。由此，對于如何破解現實中教師內生性動力不足的問題，不能急于求成，只能首先優化環境，為其萌芽提供適合成長的土壤，精心培育并耐心等待其慢慢成長。為此，本文以培育的視角提出以下三條建議。 (一)讓崇高精神修養回歸師德教育的核心位置 教師崇高的精神修養是其內生性動力的重要生成基礎。教師內生性動力的培育，應加強教師崇高精神修養的教育工作，讓其回歸到師德教育內容的核心位置，補足部分教師崇高精神修養方面的短板，阻斷問題的源頭，從而為教師內生性動力的自發生成埋下優良的種子。具體可從以下方面著手。 首先，職前教育中，一方面加大宣傳教育力度，讓其教育崇高精神內容在學生心中扎根。宣傳教育應結合學校各種宣傳陣地一以貫之，切忌搞形式主義、虎頭蛇尾。學校輔導員可通過專題教育班會、團會進行集體教育，并深入學生思想實際，引導新入職老師初步形成正確的教師職業觀，樹立遠大的教育理想與信念。一方面提高《師德修養》相關課程的教學實效。教學中有意識加強學生教育情懷、社會情懷教育內容；改變傳統教學模式，結合“教師核心素養”專題，采用師生互動、學生小組討論、辯論的新模式；增加實踐環節教學，組織學生到中小學，特別是薄弱學校參觀、訪問，把理論和實踐學習、知和情結合起來。 其次，職后教育中首先突出教育情懷等精神層面的教師培訓內容，扭轉教師培訓中重“技能”輕“精神”的畸形狀態。其次，把教師教學反思與實踐真正結合起來，讓教師的視野從狹小課堂延伸至社會，增強其自身的自豪感、職責感，并產生教育創新的需要。再次，樹立榜樣，形成正確的輿論導向。學校領導應對那種具有教育思想和教育情懷并積極投身實際行動的教師進行大力支持和表揚，號召大家向其學習，并對個別“利己主義”“功利主義”思想嚴重的教師進行批評與懲罰，最終形成正確的輿論導向，促進教師端正教育思想，熱愛并立志教育事業、勇于創新、大膽探索。 (二)著力改善教師內生動力生成的外部環境 教師內生性動力的生成，像植物種子一樣，需要具備適合生長的土壤。由此，培育教師內生性動力需要從改善和提高教師生活及工作環境入手，為教師內生性動力的生成提供良好的外部環境。 首先，進一步提高教師的物質與生活待遇。提高教師待遇應注意普適性與特殊性結合，以往注重普適性，結果是城鎮重點學校教師“錦上添花”，而農村或薄弱學校教師卻“隔靴搔癢”。由此，相關政策應注意向特殊教師大力傾斜，地區上向農村、城鎮薄弱學校傾斜；對象上向優秀教師和老教師傾斜。從而在物質待遇上引導教師樹立教育事業光榮的信念。 其次，改革和完善教師職稱制度。在頂層設計上，進一步增加學校高級職稱名額，減小供需矛盾；扭轉只重“科研”和“教學”的不足，建立“師德師風”一票否決制，并完善考核機制，避免形同虛設；探索并建立對工作達到一定年限的老教師職稱評定時降低相關要求的制度；學校方面，不斷完善定量考核辦法。扭轉重“領導”輕“職工”、重“管理”輕“教師”、重“考試成績”輕“修養”的不合理傾向，加大師德師風和教學工作量內容的量化分數與權重。 再次，倡導全社會尊師重教。通過受眾覆蓋廣的電視、網絡、報刊等媒體對非專業性的誤導宣傳進行旗幟鮮明的批評，并通過通俗易懂的文章引導民眾和學生家長對教育及教師工作有其正確的認識與理解。從而讓教師在一個正常、理性的輿論環境下按照教育的基本規律和方式工作，減小壓力，輕松面對各種教育問題。唯有如此，廣大教師的內生動力才能有一片適合成長的土壤。 (三)以“人”的視角來認識和尊重教師 教師的