話語制度主義：比較教育中新制度主義的創新發展與理論嬗變

/話語制度主義：比較教育中新制度主義的創新發展與理論嬗變【摘要】作為新制度主義的最新進展，話語制度主義不僅關注觀念與話語對政治的影響，而且以更加動態的方式看待制度的變遷問題。從新制度主義在比較教育中的整體發展歷程來看，繼三種新制度主義和世界文化理論新制度主義后，話語制度主義在比較教育中的運用進一步拓寬了比較教育中制度分析的研究視野。在比較教育中，話語制度主義興起的背景主要在于新制度主義在世界文化理論運用中的不足，以及其他新制度主義流派難以應對當前比較教育面臨的復雜且動態的國際趨勢。相比其他新制度主義流派，話語制度主義在比較教育中具有獨特的理論創新性，并形成了“話語溝通”“再語境化”和“全球—國家—公眾”的分析邏輯。由新制度主義的其他流派邁向話語制度主義的過程中，比較教育經歷了不同方面的理論嬗變：從影響制度的社會因素到人對制度影響的分析；從宏觀層面到微觀話語對制度影響的分析；從影響制度的靜態因素到動態因素的分析。面向未來，話語制度主義的獨特優勢將為比較教育學科建設和我國比較教育發展作出重要的理論與現實貢獻，但也要認識到其理論局限。【關鍵詞】話語制度主義；比較教育；制度分析；新制度主義；教育制度

自20世紀80年代以來，比較教育中新制度主義的興起超越了因素分析時代對不同國家教育制度分析的理論觀點，其重視將制度與某一組織、機構和社會系統相連接，通過對影響教育的正式程序、規定，以及非正式慣例、習俗進行考察，分析不同國家的教育制度和教育政策受到哪些因素的影響，以便更好地推進本國教育改革。由此，新制度主義成為比較教育中考察不同國家教育制度與政策形成、發展和變遷的重要理論體系。在當下，新制度主義迎來了“第四種”流派——話語制度主義，并受到國際上許多研究者的關注，成為比較教育中新制度主義的重要理論系列之一。 在當前國際環境中，話語制度主義在比較教育中積累了一定的研究成果，一些學者開始使用話語制度主義對不同國家教育政策或制度展開比較研究。例如，韓國學者蕭敬姬()論述了話語制度主義在比較教育中的運用潛力；①諾丁(A.Nordin)等學者通過話語制度主義對瑞典國家課程領域展開比較研究；②卡帕諾(G.Capano)等學者使用話語制度主義分析了歐盟頒布的《里斯本條約》推動歐洲國家高等教育變革的內在機理。③在我國，當前也有一些學者使用話語制度主義對教育政策和制度進行分析。例如，董香君通過話語制度主義研究了我國職業農民培育政策的話語變遷與制度邏輯；④田靜和吳新炳研究了我國課后服務政策的話語變遷與演變邏輯；⑤劉永亮研究了我國高校自主招生政策的變遷與話語邏輯。⑥總體而言，我國學者對話語制度主義在比較教育中的理論觀點與實際運用的相關研究仍然較為匱乏。 與其他新制度主義流派以及與教育學其他方向中對話語制度主義的運用特征相比，話語制度主義在比較教育中不僅具有靈活且動態的理論視角和分析邏輯，而且關注全球性、國際區域性的觀念與話語如何轉移至地方，進而對某一國家、多個國家或某一個超國家區域的教育政策和制度的變革產生實際影響，因而有助于讓比較教育關注到教育政策與制度變革過程中可能具有的超國家力量的制約，從而拓寬比較教育的研究視野。為此，本研究通過探索話語制度主義在比較教育中的應用背景與原因，分析話語制度主義在比較教育中應用的理論觀點并輔以案例分析，指出話語制度主義在比較教育中與其他新制度主義流派的不同之處，將有助于推動比較教育學科的發展。 一、話語制度主義的興起及其在比較教育中的發展 (一)作為新制度主義“第四種”流派的話語制度主義逐漸興起 20世紀40-50年代后，新制度主義理論逐漸興起，話語制度主義(DiscursiveInstitutionalism)隨著新制度主義理論的發展，于21世紀初被明確提出。比較政治經濟學學者坎貝爾(J.L.Campbell)和佩德森(O.K.Pedersen)在2001年出版的《新自由主義與制度分析的興起》(TheRiseofNeoliberalismandInstitutionalAnalysis)一書中，明確提出了“話語制度主義”概念。此后，美國政治學者施密特(V.Schmidt)對話語制度主義進行了系統研究，話語制度主義逐漸成為政治學、管理學、社會學等學科領域對制度的新分析范式。施密特率先提出了在理性選擇制度主義、歷史制度主義和社會學制度主義之后，將話語制度主義作為新制度主義的“第四種流派”，并對該理論展開了系統的論述。⑦在制度分析中，與其他新制度主義流派的觀點均有所區別，話語制度主義強調分析與制度相關的觀念與話語力量，以及話語的交互性過程。 一方面，話語制度主義著重分析一些行為者的觀念和話語是如何對制度變遷、形成與實施產生實際影響的，并對影響觀念和話語有關的各種復雜因素展開分析。話語制度主義認為，對公共政策或社會制度的變革與形成展開分析時，需要把觀念與話語結合起來。⑧一些相關行為者可以通過觀念和話語來影響制度或政策的變遷、形成與實施，因而從他們的話語中能夠透視出制度變遷與形成背后的真正原因。因此，話語制度主義的核心命題之一是觀念與話語會改變制度。另一方面，通過分析相關行為者的觀念和話語的內容及其交互過程，研究者可以揭示制度整體所蘊含的核心思想、價值理念和所要達成的目標等。觀念與話語具有能動性和動態性意義，話語不僅意味著觀念的外在表達，也在與其他相關行為者在交流與對話的互動過程中影響制度的變化。⑨因此，通過對多位行動者的觀念與話語的內容及其交互過程進行分析，能夠從中透視制度變遷、制定和實施的核心思想、價值理念，以及背后可能隱藏的更深層次的真相。 在新制度主義的其他三種流派中，理性選擇制度主義遵循“計算邏輯”以實現自身偏好，認為行動者作為理性的存在，以固定的偏好維持連貫性和激勵性政治制度；歷史制度主義將政治制度視作遵循“路徑依賴邏輯”的常規模式與慣例實踐，體現了在歷史和文化的社會結構中，制度所具有的穩定性和連貫性；社會學制度主義將政治制度看作社會及文化所構造的規范或規則，并促使社會能動者維持由文化塑造出的連貫性，其中主要遵循的是“適宜邏輯”。⑩與話語制度主義的主張相比，新制度主義的其他三種流派對制度的理解大體是將其看作靜態的、既定的和約束性的，而話語制度主義并未把制度界定為遵循某種外部規則或靜態結構、文化框架或路徑依賴，而是將制度理解為具有生成觀念、想法、表達、交互、轉移與傳遞的過程，這也是話語制度主義較其他新制度主義流派所具有的理論創新之處。 (二)話語制度主義在比較教育新制度主義脈絡中逐漸發展 近年來，伴隨比較教育研究者開始關注更為復雜的組織間關系、社會市場等外部規律和教育系統內部規律之間對教育制度的影響，新制度主義以其獨特的理論視角和強勁的理論解釋力成為比較教育中制度研究的主流理論體系，尤其是上文三種新制度主義在比較教育中獲得了研究者的廣泛運用。(11)(12)例如，國際著名學者克拉克(B.Clark)就善于使用社會學制度主義，強調要將高等教育置于政府與社會市場之中展開比較研究，(13)當前我國許多研究者通過這三種新制度主義對國際教育與不同國家教育體系展開比較研究。 在全球化的推動下，比較教育開始將“世界”作為一種理論視角和獨立的分析單位。(14)在這一背景下，世界文化理論學派在比較教育領域的影響力逐步凸顯，并日益占據重要地位。其中，梅耶(J.Meyer)、拉米雷斯(F.Ramirez)和貝克(D.Baker)等學者均將新制度主義作為世界文化研究中重要的理論基礎，通過對全球性的教育現象進行比較分析，探討世界文化觀念與規范性力量何以促使某種教育舉措在世界范圍內傳播，并假設這種文化對國家教育組織與制度的影響遠遠大于國家力量本身。(15)在比較教育中，以世界文化理論為代表的新制度主義學派開始關注全球、國際與跨國家層面，并超越了三種新制度主義流派的觀點，即不是僅對國家教育制度、政策和教育機構的組織變化與該國內部環境合法化之間關系的考察。 在經歷了三種新制度主義、世界文化理論新制度主義后，話語制度主義逐漸在比較教育中興起。一方面，相比其他新制度主義流派，話語制度主義強調對影響不同國家教育制度相關的話語進行分析。例如，蕭敬姬考察了當今國際上諸多研究者使用話語制度主義分析全球性的能力話語如何促進不同國家與地區教育改革的趨勢；(16)諾丁等學者也通過話語制度主義探索了經合組織和歐盟等超國家組織所構建的能力話語如何影響瑞典國家教育改革。(17)除了能力話語，話語制度主義還包括對全球性的管理主義、危機話語和歐洲平等主義等理念與話語的分析。另一方面，話語制度主義更為關注不同國家教育制度或政策變遷背后話語的動態交互性邏輯，如超國家組織和民族國家相關行為者與公眾在話語溝通中對某一國家教育制度或政策的影響等。 總之，從縱向發展歷程來看，新制度主義作為比較教育研究的一個重要理論體系，隨著話語制度主義的興起，推動比較教育進一步扎根于全球性、國際性和跨國層面展開分析，并開始關注影響政策與制度背后的話語轉移和溝通過程，同時期望以更加動態的方式看待不同國家的教育制度與政策的變遷問題。 二、比較教育中話語制度主義興起的原因分析 隨著21世紀以來全球化的迅速發展，多元性與復雜性成為當今時代的顯著特征，并深刻影響著各國教育制度和政策的變革趨勢，同時暴露出世界文化理論新制度主義和其他三種新制度主義流派在解釋不同國家教育制度與政策變遷方面所存在的局限性，從而推動著話語制度主義在比較教育中逐漸興起。 (一)理論原因：新制度主義在世界文化理論運用中的不足 比較教育著名學者施瑞爾(J.Schrier)認為，新制度主義理論已成功地從包羅萬象的“世界社會”或制度化的“世界文化”角度為全球化世界提供了合理的解釋，但越來越多的研究者質疑世界文化范式的范圍和說服力，如世界文化的新制度主義范式沒有更好地處理全球力量與地方能動性之間錯綜復雜的相互作用關系。因此需要特別重視話語制度主義，它不僅重視語言在人類和國家歷史中所構成的集體經驗，并能夠通過多重互動的方式揭示出越來越復雜的世界與地方社會意義的相互作用的趨勢。(18)并且世界文化理論學派的另一代表學者懷斯曼(A.Wiseman)同樣認為，在比較教育中，新制度主義面臨的批評不僅需要對該理論進行重新審視，還需要考慮全球化和語境化的雙重力量，尤其是在考察宏觀層面下微觀和多層次現象的互動時，可以通過“話語”這一關鍵性概念進行分析。(19) 在“什么構成了制度”這一核心命題上，話語制度主義認為，制度既是一種既定結構，也是一個過程，它代表了不同行為者之間觀念和話語的互動模式。從根本上來說，話語制度主義是以觀念為基礎，將制度視為觀念的“話語”，即人類行為者之間溝通的產物。(20)其中，觀念本身就蘊含了政治主體的指導思想、政治立場、意識形態、原則和態度，并通過話語的方式呈現出來。此外，觀念與話語也代表了一個民族國家的意義系統，包括歷史、文化、語言、價值觀等，而一個國家所作出的某種教育改革決定，關乎利益相關者所處的社會環境、執行者的社會互動、組織環境、非正式共同體和歷史情境等。(21)因此，話語體現了構成一個民族國家教育制度的歷史文化和習俗及其背后的關系、身份與機構。 通過與話語制度主義進行比較，世界文化理論新制度主義忽視了影響民族國家教育政策和制度的政治主體與利益相關者的話語互動，以及其話語和觀念背后所代表的民族國家的歷史處境與價值觀念。并且有研究者通過話語制度主義進行比較教育研究時提出：“雖然斯坦福學派的世界文化理論和話語制度主義都代表了新制度主義方法，但它們的不同之處在于，斯坦福學派主要研究世界文化在全球范圍內的傳播，這種文化將行為者作為全球模式下的被動執行者。相比之下，話語制度主義強調將全球思想融入當地環境的過程，并重視有意識的行動者在‘當地—全球’互動的過程中探索話語在其中所展現的關鍵作用。”(22)因此，相比世界文化理論新制度主義，話語制度主義在比較教育中不僅具有超越民族國家的研究視野，還能在世界社會和國家背景等多重組織環境、話語事件及話語溝通中考察一些超國家的思想與觀念如何在民族國家內部構成話語實踐，進而彌補世界文化理論新制度主義對制度分析的不足之處。(23) (二)現實原因：其他新制度主義流派難以應對比較教育面臨的國際趨勢 20世紀80年代以來，全球化推動著世界各國多邊交流合作，國際組織與非政府組織等跨國機構也積極推進全球社會經濟進一步發展，世界范圍內不同國家間教育政策、教育制度、教育思想和教育觀念開始跨越民族國家疆域，并隨著政府間組織、國際組織和多邊組織發生廣泛聯系，由此構成了多元且復雜的教育全球化網絡。這種教育的全球化轉向使我們發現，教育改革越發受到不同層次的教育研究者、教育機構、教育政策制定者和政府與跨國組織及其行為者等因素的影響。威爾斯(T.Wells)系統討論了影響教育政策的因素，涉及全球化、國際組織、區域組織的教育政策制定者和多邊網絡中教育執行者之間各種話語所呈現的復雜交互現象。(24)對此，為了進一步分析世界范圍內不同國家教育改革所受到的更廣泛、更復雜的影響因素，就需要將民族國家教育改革的背景置于世界社會當中，考慮國際組織和不同國家及其各種行為體之間的話語與觀念的動態交互過程。因此，這也成為話語制度主義被用于比較教育的現實原因。 例如，國外研究者通過話語制度主義研究了英國、荷蘭、德國和意大利的高等教育政策變革，發現這四個國家均受到歐盟頒布的《里斯本條約》(TheTreatyofLisbon)的影響。具體而言，《里斯本條約》構建了“知識型社會”“問責制”和“自主權”的理念，并成為主導高等教育改革的理念。在這種超國家理念與話語的影響下，引發歐洲許多國家構建利益共同體，不同國家的政府當局和非政府行為者(如學術團體、歐洲理事會、學生協會)等諸多利益者進行了協商與對話，期望高等教育能夠為相關者帶來更大的利益，這種對話過程不僅涉及歐盟和整個歐洲理念與不同國家本土傳統文化之間的碰撞，也涉及利益相關者的自身訴求、政治思想，以及教師與高等教育管理者所代表的大學治理理念的交織。(25)基于此，蕭敬姬通過對話語制度主義在比較教育中的運用進行考察，認為當前比較教育正在走向“后國家”趨勢，即在相互依賴的世界模式中，各個國家教育變革會通過國家教育政策制定者與國家以外的相關行為者聯系在一起。(26)而面對多重、復雜且動態的國際趨勢，話語制度主義能夠支撐起比較教育研究者對多個國家教育改革和超國家之間的復雜關系展開分析。 通過與其他新制度主義流派進行比較，三種新制度主義使比較教育尤為重視將不同民族國家內部教育制度與其國家歷史、社會結構，或將一些理性因素作為主要的分析單位與研究立場，不僅難以揭示超國家力量對民族國家教育政策或制度的形塑作用，還忽視了多元行為體構建的多邊對話和話語交互對制度或政策的影響。而世界文化理論中新制度主義雖然關注了全球與跨國層面，但又難以揭示出全球性力量如何驅動不同國家教育制度或政策變革的深層次邏輯。因此，從當前比較教育面臨的國際形勢來看，話語制度主義具有顯著優勢。 三、話語制度主義在比較教育中的分析邏輯及其理論創新 圍繞話語制度主義的核心觀點，結合國際上一些研究者使用話語制度主義進行比較教育研究的案例，本研究闡明話語制度主義在比較教育中的分析邏輯。在比較教育中，話語制度主義的分析邏輯不僅彌補了其他新制度主義理論觀點中的不足，也集中體現了相較于其他新制度主義流派所呈現的理論創新性。具體而言，“話語溝通”邏輯重視分析影響不同國家教育制度或政策變遷過程中觀念的實質性內容與相關行動者話語的交互性過程；“再語境化”邏輯關注一些全球性話語與觀念是如何經由不同相關行動者闡述，同時受相關行動者語境因素制約，進而對教育制度和政策產生影響作用的；“全球—國家—公眾”邏輯關注超國家行為者與國家政治領域行動者之間的話語交互，以及和公眾之間的話語交互如何影響不同國家教育制度或政策的變遷。 (一)“話語溝通”在比較教育中的分析邏輯 在話語制度主義理論中，行動者通過“話語”的交互性使思想和觀念能夠影響教育制度的形成與變遷，這是話語制度主義以“話語溝通”為基本邏輯展開教育制度分析的關鍵。基于“話語溝通”的分析邏輯，可以從以下三個方面審視比較教育中話語制度主義的觀點和案例。 首先，“話語溝通”的合理性與政策能否得以變革有直接因果關聯，它強調溝通的合理性對政策的重要性。施密特提出，如果政策演講者能夠通過在正確的時間，以正確的方式、正確的語言面向公眾發表言論，在概念規則或既定環境中行為舉止恰當，就能夠推動制度的變革。(27)因此，使用話語制度主義展開分析時，需要判斷話語溝通的情境是否合適、是否遵循話語溝通的基本規則、話語的內容是否具有可溝通性等，通過分析這些維度，結合話語溝通的主要參與者、溝通層次、溝通背景等信息，來判斷政策形成和變革成功與否。在國際上，有研究者通過話語制度主義對荷蘭的可持續發展教育政策展開研究。例如在荷蘭，由國際組織派遣的政府官員與其他政府部門官員通過協商共同推動可持續發展教育，制定政策議程和框架；同時，一些企業、教育機構、非政府組織、公民團體也聚集在一起，在荷蘭第二議院設立的委員會中進行辯論，并推出關于可持續發展教育的政策草案。(28)在這種辯論和討論過程中，政策議程的推進意味著多數相關利益者存在支持可持續發展教育的理由，通過分析不同行為者基于何種理念、所處環境、利益訴求等因素展開協商，以及協商、磨合與談判等話語溝通的合理性因素，從而揭示出荷蘭推行可持續發展教育政策的深層次原因。 其次，對話語溝通過程中的復雜性因素展開分析。在話語制度主義中，推動制度變遷的主要邏輯在于行動者通過不同主體之間“話語”的交互性促使理念對制度產生影響。但是由于每個人的想法和觀念不同，而思想和觀念制約著話語如何展開，間接影響著眾人是否能夠達成共識以推動制度變革。因此，在溝通過程中自然存在著許多復雜的過程，導致制度變革不一定能夠達成理想的共識，即便達成共識，也可能并非順利的過程。例如，有研究者采用話語制度主義分析全球化進程中教育改革運動背景下，以色列如何將管理主義引入國家教育制度。其中，管理主義話語受到國際組織和全球范圍內許多國家的廣泛認同，這也引發了以色列教育部門的關注，并計劃將其作為教育改革的重要理念。但在以色列，不同時期的教育部部長對管理主義話語產生了不同的觀點和看法，如薩爾()主張完全推行管理主義教育改革，而皮龍(S.Piron)則認為需要謹慎對待管理主義在本國教育改革中的引入，他們之間的話語爭辯毫無疑問影響著以色列教育制度的變革。(29) 最后，話語溝通又受不同行為者權力和地位的影響，進而影響制度或政策，因此需要分析權力在話語溝通中的作用。鮑爾(S.Ball)認為，政策中所顯露的知識蘊含了權力隱性的統治作用，并將政策內容視為“話語”，它限制了人們的主觀意圖，也顯露出話語背后權力的實際影響力。(30)從這一觀點而言，話語制度主義同樣關注話語背后的權力作用，并能夠揭示出多種行為者背后的話語所代表的權力，以及其所發揮的對教育制度的不同影響。例如，在諾丁的研究中，不僅通過話語制度主義揭示出全球性的危機話語如何驅動瑞典政府與相關政策行為者運用自身權力影響社會公眾的看法，進而推動本國教育改革，也展現出歐盟如何利用自身對歐洲風險管理和軟治理的權力構建危機話語，并向歐洲國家輸出對經濟增長有益的社會科學知識，進而推動歐洲一些國家展開教育改革。(31) 總之，基于以上話語制度主義的觀點和案例，與比較教育中其他新制度主義流派相比，話語制度主義中話語溝通的合理性、話語間的復雜性與沖突性，以及對與話語相關的權力因素的考察均是比較教育中新制度主義的理論創新之處。 (二)“再語境化”在比較教育中的分析邏輯 在話語制度主義中，影響制度或政策的思想、觀念與話語存在多種“再語境化”的現象。“再語境化”是指對影響制度或政策的思想、觀念與話語展開重新闡釋的過程，這種過程可從客觀與主觀兩個方面進行解釋。從客觀層面而言，話語指的是對目標或主題的談論方式，包括文字、語言或其他的表述方式。(32)這些話語往往受社會結構的影響，如法律、政策、制度等因素規范著人們的文化習慣和生活方式。從主觀層面而言，話語源于人們自身對一些事物的主觀看法和行為活動，因為話語體現了人們的能動性，人們既為規范、習俗、關系和身份等相關文化結構所影響，又通過自身的主觀形態影響著社會結構。(33)客觀層面多指向與個人日常生活與所處環境相關的社會結構，以及社會制度對政策思想、觀念與話語的影響，而主觀層面則包括與個人思想、觀念有關的情感、見解、看法或世界觀等主觀價值的體現，這些因素也能夠影響政策的形成和最終的政策變遷結果。(34)主觀與客觀之間相互影響、相互作用。 “再語境化”的分析邏輯表明，不同行為者基于自身的客觀與主觀因素對一些話語重新闡釋以實現對制度或政策的影響。(35)而在對不同國家的教育制度和政策分析中，“再語境化”啟發我們不能將制度或政策視作相關行為者根據某一固定的想法或觀念線性地推行政策的過程，而是如鮑爾所認為的，當代教育政策正在轉向“再語境化”趨勢，即政策相關行為者和規范對象會根據實際發生的狀況，將抽象的政策理念語境化為可實施的形式。(36)也就是說，對教育制度或政策的分析過程不能脫離具體的實踐場域情境，并需要將人的主觀想法和話語結合當地環境、歷史因素展開對教育制度或政策變遷的分析。例如，一些研究者通過話語制度主義分析了全球性的能力話語如何通過“再語境化”的方式促進一些國家和地方教育政策變革。首先，關注構建各種能力與素養框架的國際組織及其相關行動者，通過系統研判全球教育發展趨勢，構建共識性的能力話語，包括相關能力的內涵界定、目標導向與維度劃分等，同時邀請各國專家與政策制定者共同推進相關的教育議題。隨后，能力話語經由國家教育決策者、政策制定者與專家等行動者進一步商定，轉化為具體的在地化的教育政策實施方案。在這個過程中，政策制定者還需確保能力話語與國家、地方及學校的特定文化和意義系統相融合。(37)由此，一些全球性的能力話語轉變為國家地方的教育政策和具體學校教育中的話語實踐。此外，也有研究者分析了全球性的學校評估話語在轉移至瑞典、丹麥、挪威和芬蘭四個國家時如何進行“再語境化”的過程。在北歐的許多國家中，由于受國際競爭力和新自由主義理念的影響，當其中蘊含著新自由主義理念的學校評估話語轉移至北歐的一些國家時，不僅會受到北歐平等主義理念的重塑，同時還會受到具體的國家情境的影響，如芬蘭的地方政府官員、教師和家長等主要行動者均認為，他們不需要為教師提供過于嚴苛的評估與淘汰方式，這使得芬蘭的學校評估話語由全球性的“問責話語”轉變為芬蘭國家教育系統的“信任話語”。(38) “再語境化”的分析邏輯一方面能夠使比較教育更加關注不同國家教育制度的形成過程，以及變遷中一些思想、觀念和話語如何在全球、國際區域、國家地方和學校等不同層面轉移，并分析其中所受到的不同影響因素，以增進比較教育對一些國家教育制度或政策變遷原因的解釋力。另一方面可以促使研究者更加重視人類互動和人際關系背后的語境因素對教育制度變遷的影響作用，如相關行動者可能存在的一些價值信念或主觀看法，以及一些歷史、文化或理性等因素，這些視角均擴展了比較教育的研究視野。 (三)“全球—國家—公眾”在比較教育中的分析邏輯 “話語溝通”作為話語制度主義用來解釋制度變遷的關鍵路徑，“話語”被理解為不同層面的思想內容和觀念交流形式，包括政策領域中政策行為者之間的“協調話語”和政策行為者與公眾之間的“交流話語”。“協調話語”強調話語發生于政治領域，包括超國家層面、國家層面相關的政治機構、部門和行動者之間的協商與溝通，旨在確定某一議題是否構成政策變革。(39)例如，國際組織能夠與不同國家政府部門展開多方合作、進行話語交流、發表相關建議，并通過制定政策議程推動一些國家的教育變革。“交流話語”強調話語發生于公眾領域，是政策話語在全球、國家向普通大眾轉移并發生互動的過程。例如，國家的政策制定者、政治家和專家將政治領域中已經形成的政策話語與大眾進行協商、溝通，其中包括校長、教師、家長、學生等不同角色，尋求他們的意見，進而對教育政策變革形成新的看法和內容。 基于話語制度主義的“協調話語”與“交流話語”的概念，在比較教育中運用話語制度主義時，首先需要確定影響制度的主要因素，并將其劃分為不同層面。例如，施密特就闡述了影響制度或政策的存在于宏觀層面的政治領域與公共敘事(又稱“公共哲學”或“公共話語”，即作為更深層次的共同價值觀的構成)，以及微觀層面的社會行動者和普通公眾等因素。(40)在比較教育中，可再具體劃分為“全球—國家—公眾”三個層面，全球(超國家)與國家在政治領域中形成的話語(包括“公共話語”)可被視為“協調話語”，這一話語通過與公眾的“交流話語”建立聯系，便可以推動某一國家教育制度的形成與變革。例如，塞爾皮耶里(R.Serpieri)通過話語制度主義探討了在意大利教育制度變革過程中，管理主義話語如何影響校長角色的變化，其中主要因素有宏觀層面的“協調話語”的影響，包括受經合組織的教育績效評估的影響，以及世界上許多國家政治改革所形成的“公共話語”的影響，如歐美倡導的“知識社會”等。此外，還受意大利左翼政黨的教育部部長和國家行政部門強調的教育權下放等方面的觀念與話語的影響，作為主導因素推動意大利管理主義話語的校長角色變化與教育改革。在微觀層面，一些社會行動者話語或社會觀念同樣影響意大利的教育變革，包括意大利企業家協會和意大利社會中的企業家精神等，此外，教師、家長和學生也越來越需要新的校長角色。(41)在該案例中，經由宏觀層面的“協調話語”與微觀層面的“交流話語”，意大利校長角色變化的教育改革受到了全球、國家和公眾三個層面中的一些具體思想、觀念與某些行動者話語的影響。 除此之外，華勒斯頓()同樣根據以上話語制度主義的觀點，考察了瑞典課程變革從公共話語、國家話語、地方話語再到學校話語的過程，其中同樣經過了“全球—國家—公眾”三個層面的分析過程。首先，瑞典的課程改革受經合組織、歐盟等國際組織，以及麥肯錫、培生等私人國際公司的影響，將新自由主義作為教育變革的主導性話語。當新自由主義受到國家重視，并計劃成為國家教育變革的話語依據時，國家決策者、政治家和專家將新自由主義話語轉變為符合本國教育系統的教育政策。隨后，政府將政策理念與內容和公眾進行溝通及商討，包括教育家、校長、家長、學生等，而這些公眾同樣根據自身的想法發表關于教育改革的觀點和看法，通過當地政府部門到國家層面展開交流與互動，促使瑞典教育發生變革。(42) 綜上所述，在比較教育中，話語制度主義的“全球—國家—公眾”的分析邏輯揭示了影響教育制度或政策變革的關鍵性因素，即“協調話語”(其中包括“公共話語”)與“交流話語”展開話語溝通和協商，進而驅動某一國家教育制度或政策的變革。同時，啟發比較教育研究者需要重視分析影響某一民族國家教育政策或制度變革的多重話語因素，以及不同層次中，經由相關行為者話語之間的協商和交互以構建新的話語共識，進而影響某一國家教育改革的過程與可能性。 四、比較教育中話語制度主義在新制度主義中的理論嬗變 從新制度主義在比較教育中的整體發展進程來看，話語制度主義的理論創新性為比較教育提供了新的分析邏輯、研究視角和解釋框架。通過將話語制度主義置于新制度主義其他流派中展開進一步的比較分析，可以發現在比較教育中，話語制度主義推動著新制度主義在解釋教育制度與政策變遷過程中所存在的理論嬗變。通過闡明這一變化，有助于研究者進一步厘清話語制度主義與其他新制度主義流派理論內核的不同，促進新制度主義在比較教育中的進一步發展。 (一)從影響制度的社會因素到人對制度影響的分析 在比較教育中，探索制度與社會因素之間的聯系具有悠久的歷史傳統，并隨著三種新制度主義理論在比較教育中的運用從而獲得了進一步發展空間。在因素分析時代，比較教育為了實現對他國教育制度的“同情式理解”和“批判式借鑒”，重視分析他國與本國教育制度的既定社會結構與社會因素。而歷史制度主義和社會學制度主義同樣關注的是既有社會歷史或文化因素對不同國家教育制度的影響，將社會結構和社會因素作為一個實體對待，這種觀點也支持了功能主義的看法，即社會是一個由滿足特定需求的功能結構組合形成的系統，通過分析不同國家社會功能來了解為何不同國家產生了不同的教育制度，在施瑞爾的“社會—歷史”比較分析范式中就有所體現。(43)但是，社會唯名論認為，社會現象是個人之間互動的結果，研究社會應理解個人的行為，強調社會的構成是基于人與人之間的關系，而不是將社會作為一個獨立的實體。雖然世界文化理論新制度主義拒斥了功能主義的觀點，(44)但由于其關注世界社會中的“世界文化”及不同國家之間組織與制度的相互作用方式，同樣忽視了人對制度的影響作用。由此來看，在比較教育中，只分析影響不同國家教育制度與社會因素之間的關系，仍有一定的不足之處。 在話語制度主義看來，推動制度變遷的主要邏輯在于行動者是通過不同主體之間“話語”的交互性促使理念對行動者和制度產生影響，這也是話語制度主義以溝通為邏輯解釋制度變遷的關鍵路徑。有研究者提出，理解全球教育政策的基礎在于話語制度主義，因為其側重于將比較教育中的教育改革作為與跨國政策相聯系的話語實踐進行分析。(45)同時，基于“再語境化”邏輯，話語制度主義還認為，國家的社會因素，包括歷史、文化和各種既有程序與規定，不僅會通過一些關鍵行動者及其觀念與話語影響教育制度的變革，人的主觀因素也會使相關行動者在影響教育制度的過程中能夠超越既定社會結構和社會因素的制約。在理性選擇制度主義中，該流派假設的起點可以是政府與組織機構，也可以是人，但“理性人”對教育制度的影響被視作基于自身利益偏好和計算理性尋求實現自身利益最大化的假設，忽視了相關行動者能夠通過集體對話、協商、交流，構建共同利益以達成制度或政策變革的共識。(46)從上述觀點來看，話語制度主義將社會結構的客觀因素與人的主觀因素作了結合，從而在理解不同國家教育制度與教育政策變革時，能夠為比較教育研究者提供更開闊的視野來看待不同國家復雜的教育變革過程。 (二)從宏觀層面到微觀話語對制度影響的分析 在話語制度主義形成之前，隨著“國家”這一政治體制的普遍建構成為影響社會制度和組織變遷的重要力量，新制度主義其他流派開始重視從國家內部政治、利益集團和社會結構中把握制度的形成與變遷。(47)在比較教育中，三種新制度主義尤其重視民族國家教育制度、政策和教育機構的組織變化與該國政治或社會領域中的理性、歷史與文化結構等宏觀因素之間的相關性分析。此外，新制度主義將影響制度的因素從過往舊制度主義中所探討的公共部門關于正式結構的議題，擴展至各種非公共部門和各種社會組織的形態、規則體系與習俗慣例等。(48)從世界文化理論新制度主義視角來看，該理論聚焦世界社會立場，將國際組織(包括政府和非政府組織)、民族國家及其所構成的文化系統和不同民族國家教育制度共同納入探究對象，體現出比較教育中新制度主義關注宏觀層面的全球性與跨國性力量對許多國家教育制度和政策的影響。但經過上文的分析，世界文化理論新制度主義并不關注超國家力量如何經由微觀力量影響教育制度或政策，因此招致一些學者的批判。同時，三種新制度主義由于其視角聚焦國家宏觀層面，同樣弱化了一些微觀話語的力量。 基于上文許多案例可以發現，話語制度主義的研究視角超越了單個的民族國家，關注更廣闊的全球、國際與跨國層面。自2000年以來，國際組織在影響世界各國教育制度變革方面發揮著重要力量，并導致了國家間教育政策趨同，以及形成了全球議程或某種話語中心的現象，包括上文提到的能力話語等，隨后擴散到世界各國，成為話語制度主義所探討的關鍵議題。但與世界文化理論新制度主義和三種新制度主義流派不同的是，話語制度主義尤其重視微觀話語對教育制度的影響，如在分析一些全球性話語轉移到國家地方過程中，以及“全球—國家—公眾”的分析過程中，話語制度主義不僅關注國際組織與國家政府官員對教育制度和政策的影響，也重視教師、家長、學生、非政府組織行動者和學校管理者等角色的觀點與話語。因此，話語制度主義在比較教育中能夠將宏觀與微觀視角相結合，避免比較教育研究者過于關注宏大的理論視角，而忽視影響某一國家教育變革的微觀情境。 (三)從影響制度的靜態因素到動態因素的分析 新制度主義不僅關注制度的形成、運行、發展及變革過程，還著重探究制度與組織環境之間的互動關系及其對制度的影響，也強調組織制度之間通過相互作用、相互模仿、相互依賴的關系而形成的共同性。在世界文化理論新制度主義中，對全球教育趨同性的解釋就源自不同國家教育制度在一種相互影響和模仿過程中形成的“模板”，推動某種教育舉措在全球傳播。(49)但從具體的分析視角來看，這種觀點仍將制度限制在既定和約束性的過程中，如是制度的相互影響，而不是具體的人的話語的相互作用，是某種共同性的趨勢，而不是某種轉化性的過程，從而忽視了一些超國家的、國家的、微觀的個人和群體是如何在彼此的話語交互中，將全球性的觀念和話語融入與轉化成具體的國家教育制度的實踐。三種新制度主義流派強調教育制度需要遵循理性規則、路徑依賴或文化框架，因此也忽視了行動者在動態的話語交互中達成話語共識，形成新的共同利益，進而以動態的視角看待不同國家教育制度與政策的變遷問題。 在話語制度主義中，話語的交互性體現為行動者圍繞“說什么、怎樣說、對誰說、為什么說”等維度展開互動。因此，在研究政策形成時，研究者需要分析相關主體(包括政策顧問、專家、官員、利益相關者等)如何基于自身理念、所處環境以及利益訴求，向他人表達自身看法，并根據已有的政策和程序解釋新的政策，以此揭示出制度與政策變革背后的邏輯是以話語的交互和協商為基礎的。(50)其中，話語制度主義強調從互動的角度理解教育制度如何形成、發展，并在某個場所或以某種方式傳遞給其他對象