哈佛“零點計劃”發展的嬗變邏輯與實踐意蘊

/哈佛“零點計劃”發展的嬗變邏輯與實踐意蘊【摘要】1967年，哲學家納爾遜·古德曼于美國哈佛大學組織了一項實驗性質的跨學科研究項目——“零點計劃”，開啟了藝術教育領域長達半個多世紀的探索之旅。在各個學術領域的共同努力下，“零點計劃”突破性地將藝術創造力置于人類思考、心智發展和學習過程的中心。這一革命性的舉措從多元化的視角審視藝術教育對于個體和國家創新能力發展的重要意義，促使世界對藝術教育的認知產生了深刻的變革?！傲泓c計劃”已成為教育領域一股強有力的變革力量。通過強調藝術與其他知識領域之間的聯系，它打破了藝術與其他學科之間的壁壘，形成一套關于藝術教育的“新范式”，重新定義了美國藝術教育的格局，對美國及其他國家的教育改革產生了深遠而積極的影響?！娟P鍵詞】哈佛“零點計劃”；藝術思維；創造力；藝術教育 歷史學家布魯克斯·亞當斯(BrooksAdams)在其著作《文明與衰亡的法則》中表達了對美國社會藝術教育缺位現象的悲觀危機意識。他認為，在現代工業文明中，那些“富有想象力的人”(如作家和藝術家)的生存發展空間，會被“經濟人”(如工業家和資本家)擠壓，社會想象力流動將被膨脹的資本所取代，因此導致文明陷入停滯甚至失去活力。19世紀，藝術課程首次被納入美國公立學校的教育體系，以適應工業社會的發展需求，并重點培養與就業相關的技能。直到20世紀初，藝術教育在美國一直處于邊緣地位，被視為精英階層的消遣而非學校教育的重點。20世紀60年代，冷戰對美國的藝術教育產生了重大影響。為應對蘇聯在文化宣傳方面的政策，約翰·肯尼迪(JohnKennedy)總統指派政府專員在美國教育部設立文化事務局，并開始在各級學校推行藝術教育。在此背景下，公立和私立機構紛紛資助針對藝術及其相關教育的研究項目，為推廣藝術教育提供了重要的學術支持。 1967年，在“歐道明基金會”(OldDominionFoundation)和美國教育部的資助下，以哲學家納爾遜·古德曼(NelsonGoodman)為領導的哈佛大學“零點計劃”(ProjectZero)項目正式設立。作為美國藝術教育研究的代表性項目，“零點計劃”是美國乃至世界藝術教育研究領域迄今為止持續時間最長、規模最大的課題組?！傲泓c計劃”培養了霍華德·加德納(HowardGardner)、戴維·珀金斯(DavidPerkins)、艾倫·溫納(EllenWinner)等該領域的引領者和開拓者；誕生了《藝術的語言》《多元智能》《工作室思維》等諸多重要著作，揭示了藝術與心智、教育之間的關聯性和復雜性；探索了藝術在教育中的作用及其如何促進學生在不同領域的發展?！傲泓c計劃”項目旨在通過藝術教育激發人類心智的巨大潛力，拓展了藝術教育的作用與價值，對美國藝術教育的發展產生重要而深遠的影響。 一、從“一元”到“多元”的藝術認知革命 長期以來，人們對藝術的認知受認識論事實與價值二分法的影響，普遍傾向于將科學視為真理、事實和理解的領域，而將藝術視為主觀、情感和價值的領域。科學與藝術基本出發點的不同，導致二者對客體的基本態度和方式的不同。簡言之，科學以數學原理為基礎，通過抽象簡化的方式描述對自然對象的認識；而藝術是以生命—情感原理為基礎，通過具體感性的方式表達對自然對象的感受。近代科學的快速發展，讓科學與人文藝術間的分隔和爭論進一步形成兩種對立的文化，科學文化求“真”，人文藝術求“美”，使得藝術長期以來被認為與真理無關。英國著名科學家、作家查爾斯·珀西·斯諾(CharlesPercySnow)在《兩種文化》中犀利地批判了這種“兩極對立”的現象：“二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時(特別是在年輕人中間)還互相憎恨和厭惡，當然大多數是由于缺乏了解。他們都荒謬地歪曲了對方的形象。”[1]斯諾認為，兩種文化之間的鴻溝在教育方面尤為明顯，學生往往于幼年時期就被迫在科學和人文之間做出選擇，而不是被鼓勵同時追求兩者。這直接導致了藝術與科學日益分裂為兩個極端的集團，已經對社會造成了“實踐的、智力的和創造性的損失”[2]。 自創始人納爾遜·古德曼開始，“零點計劃”基于對藝術價值和角色的思考跨越了“兩種文化”之間的認知鴻溝，注重探究藝術背后的科學規律。同時，它還深入研究藝術在學習和智力發展中所發揮的作用，從而拓展人們對于藝術領域的想象與認知。古德曼在其名著《藝術的語言》卷首中指出：“有關藝術的問題，只是起點，而不是終點。”[3]這一經典格言成為“零點計劃”日后所有研究的基本信條。通過對藝術作品符號表達方式的研究，古德曼提出審美不是直覺、愉快、想象、移情等感性體驗，而是對藝術(包括音樂、詩歌、舞蹈、視覺藝術)符號表達方式的認知或辨識。 首先，藝術和科學一樣，都是通過搭建符號體系來反映和認識客觀世界，所有藝術都是具有語義和句法的符號系統。與其他符號系統相比，藝術在語法和語義上具有更高的密度，為解釋者留下更大的解釋空間。其次，藝術既是認知的又是情感的。在認知層面，藝術使用概念體系來呈現其內容；在情感層面，藝術家對不同概念體系的選擇以及觀者對這些體系進行個性化解讀，均源于其文化背景和情感側重點所帶來的個體差異。因此，藝術作品的意義并非固定不變，而是通過作品和觀眾之間的互動創造的，在概念的意義和解讀之中建構新的世界。最后，藝術和科學的學習與發展都需要人類具有以下基本能力：識別視聽信息、感知節奏和對稱性、運用語言以及發展運動技能。因此，古德曼堅信藝術與科學等其他領域的知識一樣重要、珍貴且富有挑戰性。他認為，藝術和科學一樣，是理解世界的一種方式，二者都屬于認知領域，“藝術與科學之間的區別，不是感受與事實、直覺與推論、享樂與權衡、綜合與分析、感覺與思考、具體與抽象、激情與行動、居中與直接、真與美等之間的區別，而是符號的某種特殊特征在主導地位上的不同”[4]。 在《藝術的語言》結尾，古德曼預示了藝術對心理學和教育學領域可能產生的影響，這表明全新認識藝術所帶來的重要性?！耙坏┪覀儼l現藝術和科學可以對符號系統產生作用(對符號系統進行發明、應用、解讀、轉換、操控)，這些符號系統在某些特殊方面既相互一致，又有所不同，那么我們或許就能夠對有關技能如何相互抑制或相互推進的問題進行有針對性的心理學研究；而研究結果可能就會要求教育技術的改變。”[5]在古德曼的領導下，“零點計劃”團隊通過對大腦活動的臨床觀察和心理學實證研究，分析人們在藝術創作及鑒賞時涉及的心理認知活動，以更好地理解審美活動自身運作機制，并與其他智力行為(尤其是科學活動)進行區別。這項開創性、跨學科性的試驗揭示了審美活動及藝術教育智性與非智性二律背反的根本特性，為日后“零點計劃”進一步拓展到人類潛能更廣泛的多元領域(如學習能力、批判性思維、創造力和智力等)打下了堅實基礎。 1972年，霍華德·加德納和戴維·珀金斯接替古德曼成為“零點計劃”的聯合負責人。二人領導的團隊延續了古德曼時期對各種藝術形式特有符號系統的研究，并通過一系列實驗分析，針對不同藝術和媒介構成的認知能力和操作技能開展探索。他們試圖總結、測試并發展有效培養及提高藝術相關能力的方法，在認知心理學實證研究中進一步論證藝術與人類發展之間的重要關系。團隊先后開展了“人類潛能”(TheProjectonHumanPotential)、“思考的范式”(PatternsofThinking)等項目，取得重大突破。1973年，加德納在《藝術與人的發展》中提出：“認識與情感這兩者在藝術上是牢牢纏結在一起的，所以精神分析的洞悉與認識發展心理學也許可以結合起來……如果我們不僅考慮科學思維與科學家的發展，而且還考慮藝術角色及藝術思維方式的發展，那么我們對人的發展的理解便會大大地加深一步。”[6] 1983年，在荷蘭海牙伯納德·范·利爾基金(BernardvanLeerFoundation)與“零點計劃”共同合作的“人類潛能”項目支持下，加德納出版了《智能的結構》，提出著名的多元智能理論。該理論是“零點計劃”自成立以來最具國際影響力的研究成果。它顛覆了幾十年來建立在心理學傳統基礎上認為智力是固定、單一的觀念，反駁了將科學邏輯視為人類智力唯一能力的看法。加德納提出，人類共有8種智能(后來拓展至9種)，并認為，“這些形式中的每一種智能都能導向藝術思維的結果，也即表現智能的每一種形式的符號，都能(但不一定必須)按照美學的方式排列”[7]。多元智能理論對傳統“一元化”應試教育的智商評價模式進行批判，將強調開放性、多元性和創造性的藝術教育放到突出位置。盡管有批評者認為加德納對智能的定義過于寬泛，但多元智能理論已成為世界范圍內最具流傳度和認可度的藝術教育理論之一，并為差異化教學、真實性評價和項目式學習等課堂實踐提供了重要基礎。 20世紀70年代末至90年代，“零點計劃”在藝術及藝術教育與人類心智發展研究領域取得顯著成果。從探索和理解藝術發展規律，到闡明藝術創作與審美活動中的認知過程如何影響人類在其他領域的發展，進一步深入思考人類潛能的本質，出版了《藝術與人的發展》《藝術教育與人的發展》等著作。與此同時，“零點計劃”也遭到部分學者的批評。首先，對“零點計劃”最普遍的批評之一是其在研究對象多樣性方面存在欠缺。批評者認為，“零點計劃”的研究僅針對傳統西方教育模式，缺乏多元文化視角的參與，從而限制了其研究成果在更廣泛的學習者群體中應用時的相關性和有效性。其次，“零點計劃”當時多數研究成果僅停留于理論層面，未能與教學實踐相融合。最后，還有批評者認為，“零點計劃”過分關注個人創造力和學習能力的研究，忽略了以集體和社區為基礎的學習形式的重要性?！傲泓c計劃”的研究團隊虛心聽取同行和基層教師提出的批評與建議，并進一步拓展研究對象范圍。此外，“零點計劃”團隊還與包括中國在內的多個國家開展合作項目，將研究視角拓展至藝術教育的各個方面，在多元化實踐中探索藝術、教育與心智發展的關系，推動藝術教育研究邁向新階段。 二、從藝術的教育性到教育的藝術性 20世紀下半葉，美國教育界就如何在學校中開展藝術課程的教學產生分歧，先后出現了兩種藝術教育的方法論：一種是以維克多·羅恩菲爾德(ViktorLowenfeld)為代表的“兒童中心法”；另一種則是以艾略特·艾斯納(ElliotEisner)為代表的“內容中心法”，后者進一步演變為“基于學科的藝術教育”。盡管二者均強調藝術教育的智力方面，但它們各自側重不同。羅恩菲爾德將藝術創作視為促進個人成長的手段。因此，“兒童中心法”注重兒童在藝術創作過程中表現出自我意識，繪畫被用于衡量日常感受和心智發展。在這種方法下，不鼓勵成人過多干預兒童的繪畫，教師的作用也相對較小。艾斯納對羅恩菲爾德的方法提出質疑，認為將藝術簡單地視作自我表達手段是不夠充分的。他主張以教學內容為中心，讓學生全面了解藝術世界，將創作作為藝術教育課程的一個組成部分。此外，他試圖創建一個標準化的評估框架，將藝術實踐學習與智力學習(如藝術批評、美學、藝術史等)有機結合，以促進藝術教育整體地位的提升。 20世紀80年代，“基于學科的藝術教育”理論獲得蓋蒂基金會(J.PaulGettyTrust)的支持，在全美多個州的中小學以及博物館、藝術館中得到廣泛推行，成為藝術教育方法論的主流。但20世紀90年代末，一些針對“基于學科的藝術教育”的批評和質疑開始不斷出現。如藝術教育家彼得·倫敦(PeterLondon)指出，“基于學科的藝術教育”將視覺藝術劃分為四個科目(藝術創作、藝術史、藝術批評和美學)，加大了課程實施的難度，令藝術教育與其他學科在教學時間上產生競爭，面臨被邊緣化的威脅。[8]與此同時，“零點計劃”團隊在與各類學校、教育及藝術機構的合作和長期實地調研中發現，大多數學校對于藝術學習的時間分配十分有限，難以深入細致地學習藝術批評、美學和藝術史等復雜科目。此外，在“基于學科的藝術教育”的課堂上，教師通常只注重解讀屏幕上展示的藝術作品，未給予學生足夠自主和獨立進行審美活動的空間，從而限制了藝術創作實踐的發展，并且在評價方面也缺乏明確可靠的參數來評估學生學業質量。 對“基于學科的藝術教育”的質疑讓美國教育界再次掀起一輪激烈的爭論：“藝術素養應該側重于創作技能，還是應該更加強調鑒賞能力?藝術知識主要是事實性的，還是涉及獨特的認知和元認知形式?”[9]“零點計劃”團隊在這場全國性的辯論中推出自己的解決方案——“藝術推進”(ArtPropel)項目，該項目是其走出象牙塔式的藝術認知理論研究轉向教學實踐研究階段最重要的成果之一。“藝術推進”項目以“領域計劃”(DomainProject)和“作品集”(Portfolio)兩個教學方法為工具，重點培養學生藝術思維的發展?！邦I域計劃”要求由具備專業藝術背景的教師主導課堂，旨在提煉每種藝術形式的核心觀念，注重藝術教學的實踐性和評價的過程性。在評價方面，“藝術推進”項目提倡以評促學，使用“作品集”的評價形式回顧學生的創作過程，重視學生在創作過程中發現問題、解決問題的能力表現。 與“基于學科的藝術教育”利用量化的教學評價來提升藝術教育學科地位的功利初衷完全不同，“藝術推進”的評價方法是以學生藝術創作的過程性內容為基礎的定性評價。該方法注重考量學生思考能力建立的過程，對創作中的思考和試錯經歷給予與最終作品相同的重視，在評價中強調對于創意發展和個人表達方式等方面因素的關注，而不僅僅是對教學結果進行簡單的信息收集。 除此之外，“藝術推進”項目可以被視作是“零點計劃”團隊在汲取羅恩菲爾德“兒童中心法”中的精華部分后，對“基于學科的藝術教育”方法的一種批評和修正。它保留了羅恩菲爾德對藝術創作與心智發展的重視，同時認可“基于學科的藝術教育”將藝術教育進行“學科化”構建的努力，但更強調學科教學的藝術特性。由于“零點計劃”在認知發展心理學與符號處理能力領域長期研究的積累，使“藝術推進”項目在教學理念、評價方法框架設計等方面有著獨到的創新之處。在考慮藝術教育作為一個專門領域的本質時，“基于學科的藝術教育”模仿數學、物理等學科為藝術建立教學框架，賦予藝術最大的“教育性”。而“藝術推進”項目則從藝術的特性和學生的認知發展層面考量，提倡一種更加開放、輕松的教學模式，更注重藝術教育的“藝術性”?！八囆g推進”項目相較而言，更加注重藝術創作環節在藝術課程中根本性的核心地位。此外，二者共同認為，藝術學習不應僅限于創作本身，還應包括近距離觀看、欣賞知名藝術家和他人的作品以及進行品評。通過對著名藝術家以及同學們作品的鑒賞和評價，學生能夠尋找最佳解決方案來應對當前藝術創作所面臨的問題。 遺憾的是，盡管美國教育界一直在就藝術教育展開激烈爭論，蓋蒂基金支持的“基于學科的藝術教育”和“零點計劃”的“藝術推進”等藝術教育研究項目在美國校園中得以如火如荼地進行，但由于社會大眾對藝術教育存在誤解和輕視，導致美國的藝術教育仍處于尷尬境地。藝術教育始終受到學校經費和教學時長的限制，無法真正位于學校教育的中心。美國教育家尤尼烏斯·埃迪(JuniusEddy)曾評價道：“無論四年級學生去附近的博物館實地考察了多少次，藝術，包括美術和音樂，在教育大家庭中都仍是那惴惴不安的客人?！盵10] 此外，大多數教育工作者傾向于將創造力培養視為藝術教育的獨特功能，而其他學科仍然堅持強調記憶填鴨式的教學方法和狹隘的學習內容，這使得藝術課程成了少數能夠促進創造力發展的途徑之一。事實上，誠如艾斯納所言：“藝術教育者并沒有特別壟斷創造力的發展。任何領域的高質量教學原則上都可以發展兒童在該領域的創造能力?！盵11]但如何釋放其他學科領域課堂中的創造力潛能呢?針對這一問題，赫伯特·里德(HerbertRead)的一句名言似乎早已給出了關鍵啟示：“藝術……是一種教育方式——與其說是教學的科目，不如說是教授任何和所有科目的方法?！盵12]作為一種認識世界的方式，藝術使學生在課堂上像藝術家一樣思考，以獨特的視角和審美體驗去探索世界。就像他們可以從數學、科學、歷史等不同領域中獲取對世界的理解一樣，在藝術中也能夠深入了解人類文化與社會現象。“零點計劃”主張，藝術的創造力并非天才所獨有，而是可培養、可習得的能力。項目團隊試圖提煉出藝術化的學習能力和創造性的思維方式，例如觀察與描述、比較與聯系、觀點表述以及復雜性探索等，并將其轉化為可遷移且持續發展的終身技能。 “零點計劃”在2000年初陸續開展了如“工作室思維”“藝術化思維”“可視化思維”等項目，將研究的重點再次回歸對人類思維的探索。以“藝術化思維”項目為例，該項目以藝術家的調色板為隱喻，通過讓學生以感知、情感和認知的方式鑒賞視覺藝術和音樂作品，總結出在藝術鑒賞課程中建構的6種思考能力。這些能力包括提問與調查、觀察與描述、推理論證、探索觀點、比較和聯系以及發現復雜性。這些思維能力不僅存在于藝術鑒賞中，而且在幫助學生加強對其他學科知識理解方面也具有重要意義。因此，“藝術化思維”可以適應各種非藝術學科的教學需求。非藝術學科的教師可將藝術化的思維模式作為課堂教學工具，培養可遷移的認知和思考能力，為課堂教學賦予創新動能，極大地促進學校教育的“藝術化”進程。“零點計劃”這一階段的成果，揭示了非藝術學科與藝術學科的知識技能、思維范式之間其實并不存在涇渭分明的“鴻溝”，成功地將對創造性思維的重視和培養——即“藝術性”，拓展到其他非藝術學科以及整個學校教育中。因此，藝術不再是被忽視的“客人”，而成為連接各個學科、打破邊界的融合點。這標志著“零點計劃”進一步走向以藝術化思維工具為核心、多元探索跨領域研究的新征程。 三、面向未來的藝術教育研究 21世紀以來，藝術教育工作者和研究者面臨著全新的雙重挑戰：一方面，科技與藝術深度融合所催生出的全新藝術形態改變了傳統藝術界的面貌；另一方面，數字時代下教育領域發生了革命性變化。英國教育家安東尼·塞爾登(AnthonySeldon)指出，第三次教育革命中為工業化社會大規模培養標準化人才的理念已成為當前阻礙社會進步的最大屏障。因此，需要進行“第四次教育革命”，以適應未來智能社會的需求。[13]這不僅是對傳統藝術教育進行革新，更是如何思考和準備學生未來的根本轉變。因此，“零點計劃”從當代藝術和教育本體出發，以藝術化思維為指導，融合多元學科特點，重新構想藝術教育應該是什么，并不斷突破研究邊界，探索藝術教育的未來方向。 (一)觀念驅動的藝術教育 “零點計劃”首席研究員艾倫·溫納認為，21世紀的藝術教育是觀念驅動的藝術教育。觀念驅動的藝術教育不再以掌握技能為主，而是注重通過藝術讓學生理解并呈現與其生活相關的重要主題或觀念。這種觀點與當代藝術密切相關。當代藝術主要特征之一是強調其概念表達，許多藝術家不再限于單一媒介或技術，而是通過多種媒介和策略探索具體想法、事件或問題，作品背后的思想或觀念比作品本身更為重要。當代藝術的不確定性和開放性提供了一個基于特定語境的對話機會，促進人與藝術之間更深入、更有意義的交流。藝術家的使命似乎從實現審美高度轉變為讓大眾獲得意識上的進步，將藝術作為一種傳遞觀念力量的媒介。因此，在觀念驅動為主導的藝術教育中，學生可以參與同時代的對話，并通過表達關于文化、社會和熱點問題方面的思考來重新構想社會未來并積極參與社會建設。[14]在“零點計劃”2018年至2020年期間的項目“作為公民共同體的藝術”中，當代藝術及其主題被融入藝術教學，學生從“身份”“制度”“愿景”三個維度，逐步思考“我是誰”“我與社會或自然的關系如何”“我希望的個人或世界有著怎樣的未來”等問題。這種方法將傳統以技法為主導的藝術課程轉變為以觀念為主導，從而促進個體思考和群體討論?！白鳛楣窆餐w的藝術”項目旨在鼓勵學生以個體視角的“透鏡”，將自身種族、文化、信仰和價值觀等因素融入藝術創作與欣賞中，從而建立起與社會之間更緊密的聯系，并培養學生的公民參與意識。 (二)基于“體驗”學習的藝術教育 越來越多的當代藝術家在作品中靈活運用現代人對身體感官愉悅的疏離感，通過增強現實或虛擬現實的交互設計，使觀眾獲得奇妙的審美愉悅，并將抽象的審美過程具體化為一種身體記憶和親身的“體驗”。當代藝術作品所呈現的強交互性，實質上加強了觀眾對作品具身化審美體驗。而當代藝術創作朝著“具身化”“交互化”的轉變趨向，實則源于移動互聯網技術的過度發展對身體感官功能和愉悅的剝奪。隨著神經科學的發展，西方傳統哲學中的“身心二元論”受到極大挑戰?！熬呱碚J知”的理論表明，人的認知是大腦、身體與環境相互作用的過程，感知和行為等認知過程是由人類“基于身體的系統”為媒介產生的。[15]身體不再是傳統上所認為的認知發生的“場所”或是“載體”，而是認知發生的重要“源泉”，身體的感知方式將很大程度上影響甚至決定認知的結果。[16]“零點計劃”自2015年以后重點推廣的“游戲化教學法”“以創造者為中心的學習”等項目，是研究團隊基于具身認知理論在藝術教育教學理論與實踐研究領域的最新成果?！傲泓c計劃”的研究人員發現，在游戲和創新創造的實踐中涉及的思維能力可以被凝練為一種在多學科日常教學中運用的工具方法。這種方法能夠激發身體在以藝術為中心的學習環境中的探索力、發現力和洞察力。因此，“零點計劃”主動引導學生在自主學習的樂趣中探索未知，并將學習目標融入教師設計的學習場景中?；凇绑w驗”的藝術教育將學生的認知、情感、身體與學習環境結合在一起，突破傳統以說教為主、“靜坐式”的課堂教學，讓知識獲得的過程成為一種難忘的“體驗”。[17] (三)以藝術為中心的跨學科學習范式 全球化和數字化將世界聯系在一起，但同樣的力量也使世界變得更加動蕩、復雜、模糊和不確定。在復雜性、模糊性與不確定性充斥的社會當下，藝術作品也逐漸以多模態形式呈現。隨著社會的發展，藝術已經歷了巨大的變革，但是藝術教育卻沒有跟上時代步伐。與科學教育需要關注前沿成就一樣，當代藝術也應該成為藝術教育中不可或缺的內容。當藝術已經成為一種觀念，對其解讀必須從多重視角(政治、經濟、哲學、科技、文化等)進行審視。當代藝術所探討的現實難題，如氣候變化、大規模移民、全球健康和數字革命等，無法單純從某一學科或文化視角解決，必須將自然科學、社會科學、藝術、工程和人文科學的見解相結合，以探索應對當代問題的方法。相應地，當代藝術創作已成為一種跨學科研究形式，其中教育意義比美感更加重要。在多數人看來，當代藝術的這種“后現代主義轉向”意味著傳統美學和審美體系的瓦解。但對于教育工作者而言，這種“后現代性”能夠帶來一種學科的“解放”，將知識、學習經驗和生活經驗相互串聯，為學校的統整項目課程提供絕佳的施展空間，同時將為學生構建一個開放的課程體系，圍繞復雜的、來自真實世界的學習主題開展探索與實踐。 “零點計劃”從當代藝術的跨學科性中獲取靈感，將藝術置于跨學科學習的中心，提出“以藝術為中心的學習”的教育新范式。通過開展詳實的基礎研究，開發可用框架和實用的創造性思維工具，賦能教育者的日常教學工作?！耙运囆g為中心的學習”作為一種教育范式，利用視覺敘事、談話、游戲、表演、視頻制作、繪畫任務以及寫作任務等，實現不同類型藝術融合的多模態學習模式，并結合其他學科的知識技能進行綜合性探究學習。[18]當代藝術與所處時代及外部世界密切相關，透過其表達可以窺見當前人類面臨的共同問題。這些問題正是藝術家、生物學家、歷史學家以及各領域思想家和研究人員正在積極探討和應對的難題。為了理解這些難題，需要從不同的學科中汲取知識，并運用多種符號系統(如數學、視覺、語言和動覺)進行審美理解、分析理解、人際理解和倫理理解等多方面的闡釋。因此，觀察和闡釋當代