復(fù)演論教育意涵的演變：從赫爾巴特到杜威

/復(fù)演論教育意涵的演變：從赫爾巴特到杜威【摘要】復(fù)演論是18世紀(jì)至20世紀(jì)前期西方思想文化界盛行的歷史文化觀念和兒童發(fā)展理論，對歐美國家近現(xiàn)代教育思想產(chǎn)生了廣泛和深刻的影響。國內(nèi)教育學(xué)界對此雖有所涉獵，但缺乏系統(tǒng)的專門研究。基于較為充分的文獻(xiàn)史料，通過梳理從維科、萊辛到黑格爾、海克爾復(fù)演論闡釋的演變過程，具體分析赫爾巴特、德國赫爾巴特學(xué)派和美國赫爾巴特學(xué)派將復(fù)演論運用到學(xué)校課程的探究、霍爾以復(fù)演論為基礎(chǔ)詮釋兒童發(fā)展階段和開展兒童研究的努力以及杜威基于復(fù)演論對課程和教學(xué)方法的探索，并據(jù)此探討復(fù)演論在近現(xiàn)代歐美教育理論中的運用和影響，可以發(fā)現(xiàn)：“適時”“適用”和“適度”是復(fù)演論作為一種“外源理論”對歐美近現(xiàn)代教育思想產(chǎn)生持續(xù)影響的重要原因，而教育家主體的二次乃至多次的再創(chuàng)造，是成功借鑒相關(guān)學(xué)科理論和方法的關(guān)鍵所在。【關(guān)鍵詞】復(fù)演論；文化紀(jì)元論；赫爾巴特；赫爾巴特學(xué)派；霍爾；杜威 近代以來，源于哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域的概念、理論和方法對教育研究產(chǎn)生了持久而廣泛的影響，為教育研究提供了重要的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，豐富了關(guān)于教育問題的思考，有力推動了教育理論的發(fā)展。在一系列曾被引入教育研究的“外源理論”中，復(fù)演論(TheRecapitulationTheory)的“經(jīng)歷”是非常特殊的。作為18世紀(jì)至20世紀(jì)前期歐美學(xué)術(shù)界非常盛行的一種重要的人類種族發(fā)展理論和兒童個體發(fā)展理論，復(fù)演論不僅較早被哲學(xué)家、歷史學(xué)家、心理學(xué)家和教育家自覺引入對教育問題的思考，而且“引入”持續(xù)時間之長、參與“引入”的名人之多、“引入”過程之復(fù)雜、“引入”結(jié)果之重要，在近現(xiàn)代教育史上都是不多見的，由此構(gòu)成了一種獨特的文化歷史現(xiàn)象，成為歐美文化史和教育史的重要篇章。 20世紀(jì)以來，歐美學(xué)界對復(fù)演論的研究始終未曾中斷，產(chǎn)生了較為豐富的研究成果。相比之下，我國教育學(xué)界對復(fù)演論及其在教育中的運用的研究不僅起步較晚，而且缺乏系統(tǒng)和專門研究。本文借鑒已有相關(guān)研究成果，基于較為翔實的文獻(xiàn)史料，簡要梳理復(fù)演論的演變過程，分析其在18世紀(jì)后期至20世紀(jì)前期對德國和美國等國教育思想的影響，以求更為完整地把握復(fù)演論對歐美教育發(fā)展的歷史貢獻(xiàn)，并為教育研究如何合理借鑒相關(guān)學(xué)科的理論和方法提供借鑒。 一、學(xué)術(shù)史梳理 復(fù)演論及其在教育中的運用經(jīng)歷了較長時間的演化過程。對復(fù)演論的研究也有著同樣復(fù)雜的經(jīng)歷。19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，正當(dāng)復(fù)演論風(fēng)靡一時之際，桑代克(EdwardLeeThorndike)等人對復(fù)演論提出了嚴(yán)厲的批評，視其為“過時的理論”[1]。此后相當(dāng)長的時間內(nèi)，復(fù)演論似乎被“湮沒”在故紙堆里，成了歷史的遺跡。自20世紀(jì)80年代后，學(xué)術(shù)界又興起了新一輪對復(fù)演論的批評浪潮。在科斯塔爾(AlanCostall)看來，復(fù)演論“荒謬到?jīng)]有必要進(jìn)行諷刺”[2]。卡雷爾(ClarenceKarier)認(rèn)為，霍爾所主張的復(fù)演論中不僅包含了精英主義、原始主義的元素，而且具有種族主義和性別沙文主義的成分[3]。21世紀(jì)初，大衛(wèi)·比約克隆(DavidBjorklund)則強調(diào)，從科學(xué)的理論標(biāo)準(zhǔn)來看，復(fù)演論把個體發(fā)育和系統(tǒng)發(fā)育的關(guān)系界定得過于簡單化，并認(rèn)為這是一種基于生物學(xué)—哲學(xué)性質(zhì)的過時觀念[4]。 在批評聲浪不時涌起的同時，為復(fù)演論正名的努力也從未消失。尤其是從20世紀(jì)中后期開始，歐美學(xué)術(shù)界開始出現(xiàn)重新審視復(fù)演論在生物學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)以及文學(xué)等不同領(lǐng)域歷史貢獻(xiàn)的趨勢①。2014年，美國兒童發(fā)展研究會(SocietyforResearchinChildDevelopment)決定恢復(fù)成立歷史委員會。該委員會次年召開第一次會議，議程便是對發(fā)展心理學(xué)的歷史進(jìn)行重新梳理，以正本清源。復(fù)演論成了本次會議關(guān)注的焦點[5](P627-629)。與會者分別從復(fù)演論的歐洲起源、海克爾(ErnstHaeckel)、霍爾(G.StanleyHall)、鮑德溫(JamesBaldwin)等人對復(fù)演論發(fā)展和傳播做出的貢獻(xiàn)展開討論②。在題為《沒有復(fù)演論，就沒有發(fā)展心理學(xué)》的論文中，庫普斯(WilliamKoops)強調(diào)發(fā)展心理學(xué)與復(fù)演論之間存在著密不可分的關(guān)系。他認(rèn)為，從19世紀(jì)至20世紀(jì)，幾乎所有發(fā)展心理學(xué)學(xué)科的重要創(chuàng)始人都曾受到復(fù)演論的影響[5](p640-655)。 相對而言，在歐美(尤其是美國)教育學(xué)界，關(guān)于復(fù)演論及其對教育影響的探討則始終未曾中斷。回顧近一個世紀(jì)的學(xué)術(shù)史，歐美教育學(xué)界的研究重點主要在三個方面。第一，關(guān)于復(fù)演論對美國赫爾巴特學(xué)派、霍爾和杜威(JohnDewey)等人思想的影響③；第二，復(fù)演論對20世紀(jì)前期美國幼兒園運動、童子軍運動、夏令營運動等教育革新運動的影響④；第三，對復(fù)演論教育含義的總體探討⑤。 由于種種原因，國內(nèi)學(xué)界對復(fù)演論的專門探討不僅起步較晚，而且研究成果也相對貧乏。20世紀(jì)90年代初，兒童文學(xué)界開始關(guān)注復(fù)演論，吳其南的《評“復(fù)演說”——兼談兒童文學(xué)和原始文學(xué)的比較研究》是國內(nèi)較早討論復(fù)演論與兒童文學(xué)之間關(guān)系的研究文獻(xiàn)⑥。在教育學(xué)界，雖然諸如教育學(xué)、課程與教學(xué)論、外國教育史和學(xué)前教育學(xué)等學(xué)科的一些教科書通常都會或詳或略地介紹復(fù)演論，有關(guān)兒童哲學(xué)、美國兒童研究運動以及霍爾的研究大多也會或多或少提及復(fù)演論⑦，但專門的研究一直不足。張紅霞等人的《教育重演論與中國教育改革》是較早專門討論復(fù)演論及其對教育影響的文字[6]，高振宇2021年的《重思“復(fù)演論”及對兒童學(xué)研究的影響和啟示》則是近20年來為數(shù)不多的專題研究成果[7]。在該文中，作者對復(fù)演論演變過程進(jìn)行了較為詳細(xì)的梳理，并著重分析了復(fù)演論對兒童研究的啟示，但并未涉及復(fù)演論對教育和教育研究的歷史影響。 就總體而言，由于系統(tǒng)的專門研究不足，國內(nèi)教育學(xué)界雖然對復(fù)演論及其在教育中的運用似乎并不陌生，但認(rèn)識依然停留在浮光掠影、大而化之乃至以訛傳訛、人云亦云的階段。這種狀況既不利于諸如課程史、兒童教育史、外國教育史等專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)專題研究的深入，也無助于對現(xiàn)代教育演變的總體把握。 二、復(fù)演論源流 在歐洲思想史上，復(fù)演論有著較為深厚的淵源。早在古希臘時期，阿那克西曼德(Anaximander)、恩培多克勒(Empedocles)和亞里士多德(Aristotle)等人的思想中就已經(jīng)包含著某些與復(fù)演論關(guān)聯(lián)的思想萌芽。例如，亞里士多德就曾將三重靈魂序列“營養(yǎng)靈魂”“感覺靈魂”“理性靈魂”與生物體的個體發(fā)育相類比，并提出了“起初所有這些幼體似乎經(jīng)營著植物的生活”的論述[8]。 18世紀(jì)，意大利哲學(xué)家維柯(GiambattistaVico)試圖提出一種能充分解釋人類發(fā)展一般規(guī)律的理論，復(fù)演論由此萌發(fā)。而后，經(jīng)萊辛(GottholdLessing)、赫爾德(JohannHerder)、黑格爾(GeorgeHegel)等人的進(jìn)一步闡釋，復(fù)演論逐漸成為一種普遍的文化思潮，其影響波及哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域。文學(xué)家如歌德(JohannGoethe)和席勒(JohannSchiller)，哲學(xué)家如康德(ImmanuelKant)、費希特(JohannFichte)、謝林(FriedrichSchelling)、孔德(IsidoreComte)和斯賓塞(HerbertSpencer)，神學(xué)家如施萊爾馬赫(FriedrichSchleiermacher)，科學(xué)家如海克爾(ErnstHaeckel)等都是復(fù)演論的重要代表人物[9]。 作為復(fù)演論的開山鼻祖，維柯雖然并未明確提出“復(fù)演論”這個概念，但這個理論所包含的思想元素在維科著作中已基本出現(xiàn)。在1725年出版的《新科學(xué)》一書中，維柯指出：“起源于互不相識的各民族之間的一致的觀念必有一個共同的真理基礎(chǔ)，一定就是這種共同的真理基礎(chǔ)支配了一切民族。”[10](P154)也正是在這樣普遍永恒的原則之下，各民族依照神的時代、英雄的時代和人的時代向前發(fā)展[10](P489)。但各民族又時常因為貪婪，導(dǎo)致人們的理性常被野蠻所消解，最終又使人類復(fù)歸至野蠻的、原始的時代。維柯提出的有關(guān)人類永恒歷史的基本原則，事實上為歷史哲學(xué)視域下的復(fù)演論提供了基本思想模型。此時的復(fù)演論更多指向人類歷史演進(jìn)的一般規(guī)律——當(dāng)社會發(fā)展到一定階段，歷史就會表現(xiàn)出某種復(fù)歸，重新回到野蠻的狀態(tài)。 維柯關(guān)于人類歷史演進(jìn)規(guī)律的探尋進(jìn)一步啟發(fā)了他對于人類個體發(fā)育進(jìn)程和教育的思考。在第六人文講演中，他根據(jù)青少年發(fā)育成長的過程和特點，專門設(shè)計了一個漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程。維柯所提出的“人性的萌芽”“人性的雛形”和“人性的成熟”三個階段分別與“神的時代”“英雄的時代”和“人的時代”一一對應(yīng)。 維柯認(rèn)為，人性的萌芽階段即指兒童期，而兒童則復(fù)演了神的時代中的原始人的本性，例如各種感官是兒童與動物認(rèn)識事物的唯一渠道[10](P374)。通過對語言學(xué)進(jìn)一步研究，維柯指出早期人類的發(fā)音器官十分僵硬，各族語言一定是從單音節(jié)開始，因此兒童初學(xué)語言時也必須從單音詞開始，盡管兒童的發(fā)音器官纖維現(xiàn)已十分靈活[10](P125)。而“原始人既然簡單像兒童，忠實于自然本性，最初的寓言故事就不能是偽造，所以必然都是些‘忠實的敘述’”[10](P210)。除了對于兒童教育的啟示外，維柯認(rèn)為，通過對兒童語言學(xué)的研究，也能了解人類思維的發(fā)展歷程。因此，對原始野蠻社會的復(fù)歸也成了對思維水平與之相近的兒童的一種復(fù)歸。在維柯的理解中，人類所有的認(rèn)知都來自感性，而非理性，并且是在實踐創(chuàng)造的過程當(dāng)中，由感性逐漸上升到理性的發(fā)展過程[10](P385)。 受維柯的影響，18世紀(jì)的許多學(xué)者，尤其是18世紀(jì)后期的德國思想家都參與到對個體發(fā)育過程與人類演進(jìn)歷程的關(guān)系的研究中。在眾多學(xué)者中，戈特霍爾德·萊辛被認(rèn)為是復(fù)演論思想的集大成者。 萊辛在他1780年面世的著作《論人類的教育》(TheEducationofMankind)中闡述了他對復(fù)演論的理解并提出了更為系統(tǒng)的論述。他將個體一生的發(fā)展階段與猶太教—基督教的啟示相類比，并指出“在單個的人那里是教育的東西，在整個人類那里便是啟示”[11](P102)。與之相似的類比貫穿全文。在他看來，教育是對個體的啟迪，而對人的啟迪則是對全人類的教育。而“啟示給予人類的，并非人的理性憑自己達(dá)不到的東西，教育給予人的，僅僅是人憑自己可能得到的東西，只是更快、更容易而已”[11](P102)。這意味著啟示被萊辛視為單純促進(jìn)人的某種自然稟賦，且使其有較快發(fā)展的一種行為。因此，教育不應(yīng)該漠視這樣的問題，即“應(yīng)該以何種順序發(fā)展人的能力，同樣，上帝在給予啟示時，也必須遵循一定的順序，必須恪守一定的尺度”[11](P103)。 由此，萊辛則將人類歷史發(fā)展的三個階段與兒童的孩提時代、少年時代與成年時代相對應(yīng)，試圖通過每個孩子的發(fā)展來定位人類認(rèn)識的發(fā)展階段。正如萊辛所言，“上帝在引導(dǎo)自己揀選的民族經(jīng)歷兒童教育諸階段”[11](P106)。 人類教育的第一個階段是猶太教的啟示歷史階段。“在這個階段的民族如此粗野、如此不善于接受抽象思想，尚完全處于其孩提時代，這樣一個民族只能接受與其孩提時代相當(dāng)?shù)慕逃赐ㄟ^直接、感性的賞罰進(jìn)行的教育。”[11](P105) 在人類教育的第二個階段，也就是基督教時代。在這個階段，啟示與理性的關(guān)系更為緊密。萊辛認(rèn)為，“當(dāng)人類某一部分在理性上的運用已經(jīng)有了長足的進(jìn)步”，這個時期的人類正如同兒童的少年時代，當(dāng)“孩子成長為少年，甜食和玩具讓位于正在萌發(fā)的要求，要像其兄長那樣享有自由、尊重、幸福”[11](P117)。 在人類的孩提時代，上帝直接啟示單純的理性真理，或是在一段時間內(nèi)上帝允許和著手將單純的理性真理作為直接啟示真理來講授，而在人類的少年時代，《新約》代替了《舊約》，成了兒童較好的第二部初級讀本。至此，“靈魂不死的教誨是作為啟示來宣講的，而非作為人的推論結(jié)論來教授的”[11](P120)。這意味著這個真理并非來自理性推導(dǎo)，而是源于其他“自外部”的告知。 在第三個新的永恒福音時代，人類的認(rèn)識在經(jīng)歷了之前的兩個階段后，在這里將走向一種完善。他認(rèn)為前兩個時期，人類的行為依賴于感性的推動，而在第三個時期，“人行善只因其為善，而非由于給行善規(guī)定了任何報償”[11](P126)。在萊辛的眼中，這就類似于少年長大成人后，成了一個即使沒有榮譽、成功一類的前景仍然能夠履行其義務(wù)之人，走向人類的永恒福音時代的完美。 萊辛的《論人類的教育》在歷史哲學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了不可磨滅的影響。萊辛嘗試揚棄人類不同宗教在歷史上呈現(xiàn)得迥然不同的形態(tài)，把握他們內(nèi)在共同的本質(zhì)，從單純的邏輯和歷史的外在對立轉(zhuǎn)向了內(nèi)在的一致統(tǒng)一，并實現(xiàn)了從啟蒙哲學(xué)的理性主義向歷史主義的轉(zhuǎn)型。包括赫爾德、席勒、康德與費希特，乃至整個德國唯心主義中的重要人物，都受到萊辛思想的深刻影響。例如赫爾德受到萊辛的啟發(fā)，試圖在人類心智的統(tǒng)一和人類文化的多樣性之間找到聯(lián)系。赫爾德認(rèn)為，這種聯(lián)系將史前形式與歷史形式聯(lián)系起來，借此解釋人類的起源、發(fā)展與延續(xù)，其主要特征即為輪回(Palingenesis)[12]。 黑格爾歷史哲學(xué)中的一些基本思想與萊辛、赫爾德之間存在著明顯的承繼關(guān)系。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》(PhenomenologyofMind)中指出，“每個個體，凡是實質(zhì)上成了比較高級的精神的，都是走過這樣一段歷史道路的……這段歷史道路就是作為人類的‘普遍精神所走過的那些發(fā)展階段’，在知識的領(lǐng)域里，我們就看見有許多在從前曾為精神成熟的人們所努力追求的知識現(xiàn)在已經(jīng)降低為兒童的知識、兒童的練習(xí)，甚至成了兒童的游戲；而且，我們還將在教育的過程里認(rèn)識到世界文化的粗略輪廓”[13]。黑格爾將歷史看作是絕對理念以人類活動形式進(jìn)行自我表達(dá)的一種例證。 關(guān)于人類歷史對于每個個體的意義，黑格爾還在《哲學(xué)史講演錄》(LecturesontheHistoryofPhilosophy)中這樣寫道，“人類所有過去各時代工作的成果，通過一切變化的因而過去了的東西，結(jié)成一條神圣的鏈子，把前代的獲創(chuàng)給我們保存下來，并傳給我們”[14]。可見，黑格爾認(rèn)為個體精神的發(fā)生史復(fù)演了種族精神的發(fā)生史，而這種一致性觀點的提出，建立在“精神(或邏輯)決定歷史”的基礎(chǔ)上，正如他所說，“那在科學(xué)上最初的東西，必定會表明在歷史上也是最初的東西”。[15] 到19世紀(jì)，受進(jìn)化論思潮的影響，兒童研究受到關(guān)注，歐洲學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一種普遍的、對“萬物原初生長狀態(tài)的興趣”[16]。正如英國哲學(xué)家、心理學(xué)家詹姆斯·薩利(JamesSully)所說，兒童研究工作的開啟受到了一種好奇心的驅(qū)使，這種好奇心使得地質(zhì)學(xué)家試圖回到地球生成時的最初狀態(tài)，生物學(xué)家試圖尋找生命的原始形態(tài)[17]。 1866年，海克爾明確提出了“復(fù)演論”這一概念。他通過觀察胚胎細(xì)胞的發(fā)育過程，發(fā)現(xiàn)了在早期發(fā)育階段人類的胚胎與動物祖先的胚胎具有極高的相似度且難以分辨。由此為出發(fā)點，他假設(shè)了一個“物種始祖”的存在——變形蟲(因其最接近胚胎最初分化的形態(tài))，并認(rèn)為人類胚胎發(fā)育的過程復(fù)演了動物祖先漫長的進(jìn)化過程。其在《普通形態(tài)學(xué)》(GeneralMorphology)一書中將其總結(jié)為“個體發(fā)育復(fù)演種系發(fā)生”(OntogenyrecapitulatesPhylogeny)，構(gòu)建了個體發(fā)育與種系演進(jìn)之間的密切因果關(guān)系[18]。 斯坦利·霍爾則對海克爾的生物復(fù)演論進(jìn)行了進(jìn)一步的闡發(fā)。他認(rèn)為，如果胚胎的發(fā)育過程復(fù)演了生物學(xué)史所有的階段，那么成熟的人類形態(tài)同樣可以追溯到由類人猿進(jìn)化到人類的歷史階段。通過一系列行為與心理發(fā)展階段的對比，霍爾指出，“人類個體發(fā)育的過程，事實上是個體以一種普遍的方式復(fù)演所有種系進(jìn)化的過程。翻閱種系演化的歷史，物種逐漸從原生動物逐漸進(jìn)化到后生動物。而人類從一枚胚胎直至發(fā)育成熟的過程中，也曾經(jīng)歷過變形蟲、蠕蟲、魚類、兩棲類、類人猿、人等階段”[19](P2)。就人類個體而言，其成長過程的順序同樣經(jīng)歷著其種族進(jìn)化發(fā)展的相應(yīng)階段，從生命產(chǎn)生之時到發(fā)育成熟的完整周期當(dāng)中，個體都經(jīng)歷了該物種發(fā)展進(jìn)化的全部階段[20](P28)。 作為一種人類種族演化和個體發(fā)展的理論，復(fù)演論在歷經(jīng)一百多年的演進(jìn)后，逐漸成形、體系化并不斷啟發(fā)著人們對教育問題的思考。杜威曾對復(fù)演論的基本內(nèi)涵做過精煉的概括，他認(rèn)為復(fù)演論的主要內(nèi)涵包括以下幾點：第一，人類個體與種族之間存在一種廣義上的對應(yīng)關(guān)系；第二，這種對應(yīng)關(guān)系是選擇和組織教學(xué)材料的關(guān)鍵依據(jù)；第三，與種族演進(jìn)相對應(yīng)的文化成果(culturalproducts)是兒童不同成長階段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容[21](P240)。由此可見，雖然復(fù)演論被廣泛運用到生物學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)和文學(xué)等知識領(lǐng)域，但其與教育學(xué)的關(guān)系更為直接和關(guān)鍵。這也是其之所以成為近現(xiàn)代教育研究所格外“倚重”的重要“外源理論”的根本原因。 三、從赫爾巴特到德國赫爾巴特學(xué)派 由于復(fù)演論關(guān)注種族演化與個體成長過程及其關(guān)系問題，所以，復(fù)演論從形成之初便與教育結(jié)下了“不解之緣”，并被用于對教育問題的探索。在這方面，維柯和萊辛開風(fēng)氣之先。在他們之后，赫爾德、黑格爾以及盧梭(Jean-JacquesRousseau)、裴斯泰洛齊(JohannPestalozzi)、赫爾巴特(JohannHerbart)、福祿倍爾(FriedrichFroebel)、戚勒爾(TuiskonZiller)、霍爾和杜威等人都曾以復(fù)演論為基礎(chǔ)相繼提出了關(guān)于教育問題的思想主張，由此形成了一部獨特的教育思想史。 赫爾巴特是較早將復(fù)演論系統(tǒng)引入教育研究的重要教育家。他指出：“教育的目的是將兒童的道德水平提升至與現(xiàn)代文明相一致的程度。雖然兒童現(xiàn)有心智水平尚無法直接欣賞周遭環(huán)境中高尚且美好的事物，但兒童可以通過重新體驗過去階段中重要且有價值的道德要素，使得他的道德水平逐漸接近當(dāng)代社會的文明程度。”[21](P234)赫爾巴特的這番論述較為直接地指出了個體成長過程與人類種族演化之間的關(guān)系。在他看來，既然兒童的個體成長過程復(fù)演了人類歷史演進(jìn)的歷程，那么假使想讓年輕人達(dá)至精神上的高度，就應(yīng)該讓兒童觀察人類文明究竟以何種路徑得以發(fā)展。赫爾巴特指出，通過使兒童追溯人類道德文化發(fā)展的軌跡，人類文明的偉大進(jìn)步將在兒童的成長中得以再現(xiàn)[22](P78)。 在這種理念的影響下，赫爾巴特提出了一種粗略的有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和安排的標(biāo)準(zhǔn)。首先，他認(rèn)為，文學(xué)和歷史能夠最好地還原人類道德文化發(fā)展與演化的蹤跡。而從歷史哲學(xué)的角度來看，古希臘時期正是人類社會的“童年期”，其與處于童年期的兒童相對應(yīng)。正如赫爾巴特所言：“低年級的歷史課將提供自亞當(dāng)至今最值得注意之事的淺顯概貌并引領(lǐng)男童急速穿越一系列社會領(lǐng)域，而不讓其停留于兒童世界中。”[23](P228)因此，赫爾巴特的教學(xué)主要以古希臘、古羅馬時期的經(jīng)典著作作為教育文本而展開。 其次，赫爾巴特根據(jù)個體成長與人類歷史演進(jìn)之間的對應(yīng)關(guān)系，大致擬定了不同年齡階段的教育文本。他認(rèn)為，6至9歲的兒童復(fù)演人類在其童年的世界，而這一世界可在《舊約》和荷馬的作品中找尋到蹤跡。因此，“《舊約》猶如母乳，是6至9歲男童的精神食糧”[23](P229)，而“荷馬史詩對于理想的童年的典型描述，為整個后世確定了一個閃光點”[23](P189)。當(dāng)兒童在成長至8歲或9歲時，兒童將進(jìn)入擴大了的荷馬世界，并選擇奧德賽作為模仿和學(xué)習(xí)的英雄。赫爾巴特認(rèn)為，《奧德賽》啟發(fā)兒童思考人類社會中的因果關(guān)系，甚至在該民族所有后來的作品中都能找到這位“詩歌之父”的影子[23](P42)。在孩子成長至12至13歲時，他們已不再滿足于荷馬構(gòu)筑的幻想之中，而選擇用希羅多德筆下的現(xiàn)實與之替代。此時，“奧德賽不得不讓位于自由的希臘人反對以奴役相威脅的波斯王的威力的振奮人心的斗爭”[23](P229-230)。在復(fù)演論的影響下，赫爾巴特認(rèn)為，個人獲取知識的方式必須與本民族歷史文化的產(chǎn)生發(fā)展過程相一致。 在赫爾巴特生活的年代，他的思想主張并未在德國教育界產(chǎn)生明顯的影響，就連赫爾巴特自己也曾哀嘆：“我那可憐的教育學(xué)沒能喊出它的聲音來。”[24]在赫爾巴特去世二十年后，當(dāng)年曾旁聽過他的教育學(xué)課程的學(xué)生戚勒爾承擔(dān)起重新解讀和傳播赫爾巴特思想的重任。戚勒爾進(jìn)一步發(fā)展了赫爾巴特基于復(fù)演論的課程構(gòu)想，并將其命名為“文化紀(jì)元理論”(TheCulture-epochTheory)，據(jù)此形成了一種依據(jù)人類演進(jìn)歷程而擬定的課程體系，為課程理論的發(fā)展注入了強大的動力。 戚勒爾認(rèn)為，兒童心智發(fā)展的過程大體上與其民族或人類發(fā)展的主要階段相對應(yīng)。因此，正如在文學(xué)和歷史中發(fā)現(xiàn)的那樣，當(dāng)兒童從文化的一般發(fā)展中獲得精神給養(yǎng)時，兒童的心智就得到了最好的發(fā)展。每個學(xué)生都應(yīng)該依次經(jīng)歷與其發(fā)展階段相對應(yīng)的人類歷史發(fā)展階段。換言之，每個人都必須經(jīng)歷種族自身所經(jīng)歷的每一個階段，而對個人進(jìn)行指導(dǎo)的最佳材料也取材于這些人類發(fā)展主要的歷史時期[25](P122)。 除此之外，戚勒爾強調(diào)道德宗教關(guān)系對學(xué)生品格的形成具有重大影響，同時也由于19世紀(jì)后期宗教教育在德國學(xué)校課程體系中的重要地位，因此，他提出將雙重歷史序列作為課程的基礎(chǔ)。第一重序列(即宗教歷史)以《圣經(jīng)》為中心，包括從亞伯拉罕時代到宗教改革時期猶太教和基督教歷史的主要時期；第二重序列則是德國歷史(即世俗歷史)，包括從圖林根和撒克遜國王的早期傳統(tǒng)故事到拿破侖戰(zhàn)爭和1871年德國統(tǒng)一時期。表1為兩重歷史的時期劃分[25](P123)。 戚勒爾對每一個文化紀(jì)元都做了具體的闡釋。其一，史詩般的神話時代。戚勒爾認(rèn)為，富有詩意的故事比任何東西都更適合兒童個性發(fā)展的早期階段，因為這些史詩般的神話最富有想象力，而想象力是最為強大的思想力量。這種看似孩子氣的精神，復(fù)演了整個民族童年的特征，以最簡單的方式創(chuàng)設(shè)了可靠的道德判斷手段[25](P125-126)。 其二，魯濱孫漂流時代。戚勒爾認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)的第二學(xué)年，除了要繼續(xù)喚醒想象力外，必須逐步限制曾經(jīng)不受控制的行為活動，將兒童引領(lǐng)至歷史進(jìn)程中，而這一切都將通過笛福(DanielDefoe)的《魯濱孫漂流記》得以實現(xiàn)。戚勒爾認(rèn)為，當(dāng)兒童處于與世隔絕的環(huán)境中時，就能按照事物本來的用途對其真正關(guān)系作出判斷。因而，戚勒爾敦促兒童回到史前時代，那時人類孤身一人，沒有族群相伴，僅通過匱乏的資源便獲得了生存的經(jīng)驗并發(fā)明了工具[25](P126-127)。《魯濱孫漂流記》創(chuàng)設(shè)了一種境遇，使得魯濱孫在從事各項生產(chǎn)活動中展現(xiàn)出人類的全部自然需求，并且兒童的大腦也可以明確地察覺并感知這些需求。與此同時，滿足這些需求的方法也要同樣巧妙地相繼演繹出來。那么，對這種境況激動人心但又簡單質(zhì)樸的描繪，就會形成對孩子想象力最早期的訓(xùn)練。 其三，第三學(xué)年及后續(xù)時代。兒童在經(jīng)歷了魯濱孫般的個人奮斗歷程后，必須讓他們體驗個人與社會之間的依存關(guān)系，而猶太人社會文化發(fā)展的階段似乎與個人社會化發(fā)展階段相對應(yīng)[22](P82)。因此，從第三學(xué)年開始，學(xué)習(xí)材料將遵循猶太種族歷史演進(jìn)的順序，從巴勒斯坦最早期的歷史延續(xù)至今。第三學(xué)年將從學(xué)習(xí)作為人類文化最早期的代表——族長時代開始；第四學(xué)年將講述以色列人從游牧生活到部落生活的故事，圍繞具有領(lǐng)袖風(fēng)采的士師們是如何統(tǒng)治著百姓的生活與其他重要領(lǐng)域。而隨著最后一位士師的去世，第五學(xué)年，從以色列君王時代開始，這代表著一個有序的國家機關(guān)正式形成；第六學(xué)年，講述耶穌的一生。戚勒爾認(rèn)為，耶穌的生命觀體現(xiàn)了文化總體發(fā)展的一個時代，而這個時代與兒童的發(fā)展相對應(yīng)[25](P127)。而第七、八學(xué)年，即使徒時代和宗教改革時代，被認(rèn)為是傳播基督教教義的重要時期。除了第三學(xué)年開始的宗教文化紀(jì)元外，與之相并行的是世俗文化紀(jì)元，講述的是德國人自己的歷史，例如族長時代與圖林根時代相對應(yīng)，基督時代與路德時代相對應(yīng)。 學(xué)生們在不同階段學(xué)習(xí)的教學(xué)文本也正取材于各個紀(jì)元。在一年級和二年級，宗教教育并不以正規(guī)的形式出現(xiàn)，而是在禱告練習(xí)、圣誕故事等中出現(xiàn)。神話故事和《魯濱孫漂流記》是一、二年級的主要教材[26](P94)。從三年級開始，與之相關(guān)的教學(xué)文本將被填充進(jìn)每一個歷史紀(jì)元。例如，戚勒爾認(rèn)為，五年級兒童的行為特征復(fù)演了德意志國王時代的社會發(fā)展特征，因此五年級的學(xué)生將學(xué)習(xí)羅蘭(Rolands)和查理大帝(CharlestheGreat)的傳奇故事。這一做法使得兒童頭腦和經(jīng)驗中已存在的事物能夠與任何紀(jì)元的新材料相聯(lián)系，并予以闡明[25](P128-129)。 值得注意的是，戚勒爾對于復(fù)演論的應(yīng)用，實際上仍基于赫爾巴特提出的概念，即在兒童的心理結(jié)構(gòu)中，存在著某種遵循種族整體發(fā)展計劃的傾向，而利用這種傾向就能與兒童的興趣、本能和沖動保持更密切的聯(lián)系[22](P83)。戚勒爾進(jìn)一步發(fā)揚了這一概念，并以文化紀(jì)元論為基礎(chǔ)為公共學(xué)校構(gòu)建了針對兒童每個年齡階段的完整課程體系。至此，復(fù)演論以“文化紀(jì)元論”之名在教育中落地生根，并在德國廣為流傳。以戚勒爾為起點，文化紀(jì)元理論開始成為一個中心理念，從這個中心中衍生出各種各樣的課程構(gòu)想。 四、從德國赫爾巴特學(xué)派到美國赫爾巴特學(xué)派 從19世紀(jì)末、20世紀(jì)初開始，由于美國留德學(xué)生和學(xué)者的努力，文化紀(jì)元論開始受到美國教育界的關(guān)注。美國赫爾巴特學(xué)派的三位代表人物查爾斯·德·加謨(CharlesDeGarmo)、麥克默里兄弟(CharlesMcMurry&FrankMcMurry)將其由德國引入美國。在美國赫爾巴特學(xué)派的成員們看來，19世紀(jì)末的美國學(xué)校面臨著知識倍增、兒童負(fù)擔(dān)過重的嚴(yán)峻形勢。由于社會的轉(zhuǎn)型，知識內(nèi)容面臨革新。新知識的大規(guī)模涌入，使得學(xué)生的課業(yè)面臨極大的負(fù)擔(dān)，而課程的分化又使得知識呈現(xiàn)斷裂式結(jié)構(gòu)。1895年，尼古拉斯·巴特勒(NicholasButler)在美國全國教育協(xié)會會議上指出了這一最關(guān)鍵的教育問題。他以斯賓塞在《教育論》中提出的“什么知識最有價值”為題發(fā)表講演指出，“被時代裹挾著的學(xué)生往往因現(xiàn)代思想的復(fù)雜性感到困惑，而這也造成了他們價值觀上的混亂”[27]。德·加謨也同樣認(rèn)為，“學(xué)校正面臨知識的快速轉(zhuǎn)型，即使是今天在座的年輕人中最有能力的人，也無法在其暮年之時窮盡知識，探索并抵達(dá)知識的邊界”[28]。 在這種形勢下，美國教育界亟須一種全新的課程組織方式，這種課程中應(yīng)包含與美國當(dāng)前社會相關(guān)且對兒童極具吸引力的內(nèi)容，但又不會將學(xué)校課程種類擴充至兒童無法承受的數(shù)量。由此，文化紀(jì)元論被引入美國，被視為課程整合的基本組織方式，將知識有機地聯(lián)結(jié)為一個整體，并將傳統(tǒng)對于讀、寫、算的教學(xué)視為在復(fù)演過程中自然而然發(fā)生的事情，試圖減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。 1893年，查爾斯·麥克默里出版了《普通方法要素》(TheElementsofGeneralMethod)一書，這是美國第一次在正式出版的書籍中涉及文化紀(jì)元理論的著作。麥克默里在書中的闡釋進(jìn)一步延續(xù)了戚勒爾德國式文化紀(jì)元的理論架構(gòu)，但在戚勒爾的基礎(chǔ)上，他設(shè)計了一套美國化的文化紀(jì)元理論(見表2)[29]。在麥克默里看來，無論是宗教歷史還是德國歷史，都無法成為美國課程中的重要組成部分[26](P95)。 值得注意的是，麥克默里認(rèn)為，對于一至三年級的兒童來說，美國的歷史并不具有價值。因此，其設(shè)計的前三年課程依舊采用了德國赫爾巴特學(xué)派的建議，但從四年級開始，兒童的教學(xué)文本將采用美國人自己的歷史文化成果。弗蘭克·麥克默里認(rèn)為，神話、童話、傳說、詩歌以及其他描述真實歷史的形式，恰能用以了解種族發(fā)展歷程中的思想演變路徑[30]。 除了沿襲德國赫爾巴特學(xué)派將歷史文化成果作為課程組織的中心外，還有部分學(xué)者在以何種方式呈現(xiàn)種族演進(jìn)歷程方面提出了不同的見解。例如，德·加謨強調(diào)商業(yè)地理(commercialgeography)的重要性，敦促教育者意識到在人文學(xué)科、自然科學(xué)之外，經(jīng)濟(jì)理念的重要性。德·加謨認(rèn)為，“語法研究思維的形式，訓(xùn)練思維的敏銳度，但沒有揭示任何道德關(guān)系；數(shù)字亦是如此，它是對無機自然界的定量研究。這兩個主題是有用且有必要的，但對任何道德洞見的貢獻(xiàn)都只能起到間接作用。而在文學(xué)、歷史，尤其是地理學(xué)中，我們可以聽到這個種族的心跳，因為它在與誘惑作斗爭，或因受到鼓舞而騰飛。此外，我們必須研究人類究竟在什么條件下相遇、奮斗并生活”[31]。 不僅如此，隨著赫爾巴特的一系列理念在美國的傳播，赫爾巴特門徒逐漸意識到赫爾巴特的觀點必須結(jié)合美國本土的教育情況加以改造。1895年，在德·加謨、麥克默里兄弟等人的倡議下，赫爾巴特俱樂部更名為全國赫爾巴特協(xié)會，并在出版的第一份年鑒報告中便聲明，成立協(xié)會的目的并非“囿于赫爾巴特及德國赫爾巴特學(xué)派的信條，而是要通過平等且充分地研究和討論來理解他們的教育信條”[32]。在第一份年鑒報告中，以范·利尤博士(Dr.VanLiew)發(fā)表《有關(guān)文化紀(jì)元論的教育學(xué)闡釋》一文為開端，美國赫爾巴特學(xué)派在其后的幾年中對于這一概念進(jìn)行了本土化探索與深入挖掘。 在協(xié)會成立的首年，美國赫爾巴特學(xué)派的當(dāng)務(wù)之急便是對這一概念溯本清源。除了援引哈勒大學(xué)瓦辛格爾教授(ProfessorVaihinger，ofHalle)的研究成果，對這一理論進(jìn)行歷史性回顧，以此來證明該理論在教育界的普適性外，范·利尤提綱挈領(lǐng)地指出了這一理論與教學(xué)、兒童之間的關(guān)聯(lián)程度。他認(rèn)為，過去教育家對于教學(xué)教材選擇和活動組織原則順序的討論皆基于直接的效用，而非真正的教育原則。文化紀(jì)元理論代表的是一種至高無上的且具有一定規(guī)范性的教學(xué)原則。這種原則符合兒童在發(fā)展過程中任意一個階段有關(guān)興趣、感知力和意志力的發(fā)展條件，一方面必須適應(yīng)兒童的天性，另一方面也取決于在教學(xué)主題中找到相似的身體特征，能夠在兒童與環(huán)境之間、主體與客體之間尋找到一條最深切的紐帶[22](P71)。而將種族演進(jìn)歷程與兒童發(fā)展之間的對應(yīng)關(guān)系引入課程之中，不僅為不同層次的學(xué)校教育中教授某些東西提供了依據(jù)，還提供了教授這些東西的材料選擇標(biāo)準(zhǔn)。 除此之外，范·利尤明確指出了文化紀(jì)元論是如何解決美國教育中存在的諸如知識倍增、學(xué)生負(fù)擔(dān)過重等困境的。他認(rèn)為，在浩瀚的文明面前，人類的智力存在上限。因此，必須尋找一種方式，實現(xiàn)對于世界文明的全盤的理解，并將人類從無邊界的知識牢籠中拯救出來。文化紀(jì)元理論在教育中的引入便解決了這一難題，教育者試圖尋找每一個文化紀(jì)元中能夠代表世界文明的元素或主體，一旦掌握這些，學(xué)生就能全面地掌握過去的知識。 從1896年的美國赫爾巴特學(xué)派年鑒報告來看，文化紀(jì)元理論在這一年得到了更為廣泛的討論。十四篇年鑒報告，有九篇都在討論復(fù)演論的教育學(xué)應(yīng)用。這些與會者來自不同學(xué)校、不同研究領(lǐng)域，卻都對文化紀(jì)元理論產(chǎn)生了濃厚的興趣，這一理論在1896年的流行程度可見一斑。作為美國教育領(lǐng)域出現(xiàn)的全新教育術(shù)語，學(xué)者們卷入到了這場有關(guān)文化紀(jì)元理論定義及其如何引入教育的爭論之中。就總體而言，1896年針對文化紀(jì)元論的討論呈現(xiàn)以下幾種聲音：其一，部分學(xué)者提出應(yīng)謹(jǐn)慎使用這一理論。以伊利諾州立師范大學(xué)路易斯·加爾布雷特(LouisGalbreath)為代表的學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)者們能對種族和個人進(jìn)行詳盡的研究之前，人們永遠(yuǎn)無法清楚地認(rèn)識到兩者之間的對應(yīng)性究竟意味著什么[33]。其二，部分學(xué)者提倡更寬泛的應(yīng)用范圍。來自新澤西州立師范大學(xué)的利維·塞利(LeviSeeley)指出，過于狹窄的年齡范圍的限定，無法發(fā)揮這一理論的實際用途。在此基礎(chǔ)上，他提出了個人的直覺階段、想象力階段與邏輯思維階段與種族的神話英雄紀(jì)元、中間紀(jì)元以及自由、自治紀(jì)元相對應(yīng)的原則[34]。其三，部分學(xué)者堅決擁護(hù)這一理論，并進(jìn)一步指出進(jìn)化論對于這一理論的支持作用。來自伊利諾伊州立師范大學(xué)的大衛(wèi)·弗里曼(DavidFelmley)認(rèn)為，對于一個在宇宙中始終受支配的生命體來說，生物學(xué)證據(jù)一定能夠證明這一定律適用于人類個體的精神發(fā)展[35](P127)。 范·利尤博士在評議以上論文時總結(jié)道，幾乎所有文化紀(jì)元理論的反對者都做了兩個假設(shè)：第一，文化紀(jì)元理論被它的倡導(dǎo)者視為最終定論；第二，兒童和種族之間的對應(yīng)性是沒有限制的。他認(rèn)為這兩個假設(shè)都是荒謬的。相反，該理論的提倡者普遍認(rèn)為，雖然該理論是“一個具有強大教學(xué)暗示和教學(xué)價值的原則”，但仍需要“對兒童生活、文化史和人類成長進(jìn)行研究，并在這兩者的比較中進(jìn)行仔細(xì)的檢驗”。然而，當(dāng)這項研究正在進(jìn)行時，它可以被用來作為各種學(xué)科的教學(xué)方法的參考，這些方法將在實踐中得到檢驗[36]。 可見，美國赫爾巴特學(xué)派對于這一外來理論并非持全盤接受的態(tài)度，而是嘗試重新厘清理論的脈絡(luò)，證明這一理論引入教育中的必要性，并在德國赫爾巴特學(xué)派的基礎(chǔ)上，重新為其搭建適合美國本土教育情況的理論框架。至此，文化紀(jì)元論在美國赫爾巴特學(xué)派的討論之下，延伸出了不同的發(fā)展脈絡(luò)，但總體而言，其仍被視為一種課程組織的方式或是實現(xiàn)正確教學(xué)次序的合理解釋。然而，美國赫爾巴特學(xué)派的成員也逐漸意識到，“在很多方面，有關(guān)種族發(fā)展的文化紀(jì)元理論與達(dá)爾文的自然史進(jìn)化假說有著戲劇性的相似之處，而且對于一些人來說，用后者作為前者有效性的證據(jù)的誘惑是不可抗拒的”[35](P126)。因此，不少學(xué)者在后期指出，這一理論的確證必須經(jīng)由兒童研究運動的相關(guān)成果予以證明[22](P67)。 五、從赫爾巴特學(xué)派到霍爾和杜威 在19世紀(jì)后期兒童研究運動的影響下，偏重抽象思辨的理性心理學(xué)逐漸衰落，從實驗心理學(xué)、生理學(xué)角度探究兒童發(fā)展本質(zhì)的科學(xué)思潮興起。兒童研究運動的代表人物霍爾試圖用物種進(jìn)化階段替代赫爾巴特學(xué)派所提倡的文化史的階段，并認(rèn)為只有站在生物學(xué)視角下認(rèn)識個體成長的問題，理解個體成長與種族演進(jìn)的關(guān)系，才能發(fā)現(xiàn)這些問題中包含的關(guān)鍵原則以及教育應(yīng)當(dāng)遵循的真正秩序[20](P105)。這使得復(fù)演論在教育中的引入開辟了另外一條全新的道路。 為了更好地了解個體成長與種族演進(jìn)之間的關(guān)系，以霍爾為代表的學(xué)者們發(fā)表了一系列研究成果，譬如兒童各個器官的異時性發(fā)育階段與人類種族演進(jìn)的歷程基本保持一致；嬰兒的抓握行為、爬行習(xí)慣、體型和許多內(nèi)部器官的形狀和比例都表明，嬰兒階段表現(xiàn)出類人猿而非晚期成熟人類的特征[20](P74)。兒童在自由活動中，常表現(xiàn)出原始人階段的習(xí)慣和特征。例如極具暗示意味的追逐游戲，霍爾認(rèn)為這是遠(yuǎn)古時代狩獵活動的復(fù)演；此外，狩獵、捕魚、游泳、劃船又與遠(yuǎn)古時代祖先的野外生活密切相連[37](P87)；處于童年時期的男孩之間的戰(zhàn)斗往往帶著一種孤注一擲的意味，這些行為都象征著原始戰(zhàn)爭中為了某種賭注在個人之間進(jìn)行的殊死較量[37](P96)。霍爾認(rèn)為，各種測量結(jié)果均表明兒童的身心發(fā)展規(guī)律，需要以人類種族進(jìn)化階段的生存狀態(tài)與習(xí)性作為參考。以此為基點，霍爾使用復(fù)演理論，并將生物學(xué)和人類學(xué)的研究成果作為豐富的類比庫，認(rèn)為任何教育改革訴求都可以在與這些記錄的比對中找到答案，從而豐富了他對于兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識[38]。 此外，個體成長與種族演進(jìn)之間關(guān)系的不斷明晰使得兒童的自然發(fā)展階段可以被有規(guī)律地呈現(xiàn)。學(xué)者們嘗試以人類個體與種族之間的對應(yīng)關(guān)系為基礎(chǔ)，對兒童進(jìn)行年齡分期，譬如，兒童在八至十二歲的少年期，其發(fā)展模式復(fù)演了人類遙遠(yuǎn)的進(jìn)化歷程中的俾格米人(pigmoid)的成熟期[19](Px)。在這個時期早期人類祖先已不再是猿猴，但總體上尚未進(jìn)入自身已能很好適應(yīng)環(huán)境的歷史發(fā)展階段。因此這一階段的少年表現(xiàn)出了與前后兩個階段完全不一樣的特質(zhì)。在這幾年中，“身體的生長速率放緩，隨之身體處于休養(yǎng)生息的狀態(tài)。但人的生命力、行動力以及抵御疾病的能力卻顯著增強”[39]。霍爾結(jié)合兒童在心理以及肌體方面的復(fù)演規(guī)律，重新擬定在兒童個體發(fā)展過程中四個明確的年齡階段：嬰兒期(從出生至下一年末)、兒童期(兩至七歲)、少年期(八至十二歲)與青春期(女孩：十三歲至二十歲，男孩：十四歲至二十歲)。 通過復(fù)演論在教育中的相關(guān)應(yīng)用，霍爾描繪出兒童在每個生長節(jié)點上的自然發(fā)展過程。當(dāng)教師過早地拔苗助長，可能會導(dǎo)致某一部分發(fā)展的永久停滯。然而過于壓制某些生長傾向，又有可能完全抑制下一階段的到來。因此，只有當(dāng)學(xué)校的教育制度符合兒童的天性和需求時，學(xué)校的教育制度才能長久留存。霍爾認(rèn)為，現(xiàn)如今許多在教育中爭論不休的問題，例如學(xué)校課桌椅的擺放形式、傾斜度和高度，教室的照明、供暖、通風(fēng)問題以及教室的大小，課間休息的時間與頻率，課程量，課程時長，一天中教學(xué)的最佳時間段等，只要通過對于兒童的生理特征的觀察，并與復(fù)演論建構(gòu)的人類進(jìn)化模型相對應(yīng)，就能從中尋得答案；也只有為解決這個問題作出了真正的貢獻(xiàn)，才能帶來有關(guān)青少年生理和衛(wèi)生知識方面的新觀點[40]。 在霍爾的大力宣傳下，十九世紀(jì)末游戲場運動、自然研究運動等一眾校外教育改革運動領(lǐng)導(dǎo)者們，均主張使用霍爾提倡的復(fù)演論來踐行他們有關(guān)教育改革的理念⑧。直至20世紀(jì)中葉，一本受成千上萬美國家庭追捧的保育書籍中仍留有類似的表達(dá)：“隨著兒童的發(fā)展，他在身體以及精神上的變化，正一步一步追溯整個人類歷史。”[41]此后，個體成長與種族演進(jìn)之間的對應(yīng)關(guān)系更多以“復(fù)演論”這一術(shù)語加以闡釋，逐漸替代了赫爾巴特學(xué)派提出的文化紀(jì)元論這一概念。二者雖均指向人類個體與種族之間的對應(yīng)關(guān)系，但復(fù)演論在進(jìn)化論以及胚胎學(xué)的武裝下，得到了更多人的認(rèn)可，直至今日仍沿用這一表達(dá)。 相較于霍爾等人對于復(fù)演論的全盤接受并將其不加限制地運用于教育之中，杜威則顯得更為保守與謹(jǐn)慎。雖然在早期有關(guān)復(fù)演論教育意涵的討論之中，杜威一再強調(diào)他并非質(zhì)疑復(fù)演論在“一般意義上”的確證性[42](P91)，但他指出，通過兒童發(fā)展與種族演進(jìn)之間的對應(yīng)關(guān)系引出教育的意涵，毋寧是一件極為復(fù)雜的事情，畢竟并非所有階段都具有教育學(xué)意義。與此同時，多數(shù)生物復(fù)演的過程發(fā)生在人類胚胎階段，這些階段都是極為短暫的，也沒有任何實質(zhì)性意義。例如，沒有人會建議當(dāng)孕婦體內(nèi)的胚胎發(fā)育至“魚”的階段時，改變她的飲食習(xí)慣以迎合魚類的進(jìn)食偏好，或?qū)Υ俗鋈魏螌嵸|(zhì)性的記錄[42(P90)。這事實上隱含著杜威對霍爾將教育標(biāo)準(zhǔn)的制定過于依賴種族進(jìn)化史研究的不滿。 為此，杜威試圖重新厘清復(fù)演論的教育意涵，并指出教育標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)回歸兒童本身，而非種族。杜威認(rèn)為，孩子對于事物興趣與種族不同時期的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有相似之處，并不意味著“個體要被迫經(jīng)歷這些特定的發(fā)展時期”[43](P307)，其關(guān)鍵在于“兒童發(fā)展與種族演進(jìn)過程中存在相同的生長動機與需要”[43](P309)。換言之，正是因為個人的成長和種族的演進(jìn)過程中會面臨著相似的生存環(huán)境和社會境遇，所以才會隨之產(chǎn)生相同的意識階段。教育者應(yīng)尋找到這些重要的意識階段，例如明晰兒童頭腦中蘊藏著的與游牧?xí)r代相關(guān)的興趣，將這種興趣放在首位，而非機械地復(fù)演游牧?xí)r代[42](P93-97)。 與此同時，杜威試圖重新尋找復(fù)演種族經(jīng)驗活動的教學(xué)載體。杜威一再反對赫爾巴特學(xué)派將歷史文化成果作為復(fù)演的方式。杜威認(rèn)為，兒童并沒有對于歷史的直接興趣，“任何真實的、有教育意義的歷史性的興趣僅僅是對現(xiàn)有社會結(jié)構(gòu)興趣的反射”[42](P94)。種族的演進(jìn)過程從本質(zhì)上揭露了現(xiàn)有社會基本形態(tài)的形成過程，而這些知識只能通過重溫特定生活方式的經(jīng)驗活動予以獲得。為此，杜威強烈批判了在19世紀(jì)末的美國學(xué)校中，常用郎費羅(Longfellow)的《海華沙之歌》(Hiawatha)作為復(fù)演野蠻時代的方式。杜威指出，假定兒童在某個階段的興趣與種族處于農(nóng)業(yè)時代時相類似，那么兒童需要一種主動表達(dá)自己興趣的方式，而不是間接地通過一些文本內(nèi)容了解這種興趣在農(nóng)耕時代所產(chǎn)生的影響。兒童應(yīng)通過“接觸地球、種子、空氣、陽光，以及自然界中的巨大變遷，通過了解當(dāng)代農(nóng)業(yè)活動、農(nóng)產(chǎn)品，以及農(nóng)產(chǎn)品進(jìn)入市場的方式，使其身上屬于農(nóng)耕時代的本能得以滿足”[42](P92-93)。 自1896年起，杜威便在他的芝加哥大學(xué)附屬小學(xué)(ChicagoUniversityPrimarySchool)中將復(fù)演論付諸教育實踐，并使用了“工作活動”(occupation)這一概念。杜威試圖復(fù)演的并不是人類種族在演進(jìn)過程中經(jīng)歷的每一個階段，而是試圖追溯被稱之為“工作活動”的基本社會生活演化的過程。杜威學(xué)校的教學(xué)從早期對家庭生產(chǎn)活動的關(guān)注，逐漸拓展至狩獵時代、農(nóng)耕時代、工業(yè)時代，最后遵循著年代順序，從地中海沿岸的古代世界開始，歷經(jīng)歐洲歷史再延伸至美國歷史的特殊部分[44]。例如，從七歲開始，兒童將重新體驗工業(yè)文明的歷史發(fā)展進(jìn)程。從人類作為野蠻人開始，沿著逐級發(fā)展的歷史階段，直至人類開始進(jìn)入文明的時代——鐵器時代。對于鐵器時代的討論，進(jìn)而延伸出了建造一座土制大熔爐的需求，這種需求將與有關(guān)燃燒的原理、關(guān)于制圖和燃料的性質(zhì)的教學(xué)相結(jié)合[45](P47-48)。由此，兒童將“循著歷史上人類的進(jìn)步足跡向前，能真正懂得所使用的原料和包含的機械原理，把這些活動聯(lián)系起來，就無異于把人類歷史的發(fā)展進(jìn)程復(fù)演一遍”[45](P33)。當(dāng)兒童對于“棉織業(yè)為何比毛織業(yè)發(fā)展得遲一些”這個問題不甚理解，杜威則通過讓兒童復(fù)演祖先的勞作方式，“用手去棉籽，有一組兒童勞動了三十分鐘之久，所得皮棉不到一盎司，兒童由此推知他們的祖先為何穿羊毛而不穿棉衣等知識”[45](P33)。杜威認(rèn)為，這樣的做法使得“兒童在一年內(nèi)的作業(yè)(每周共五小時)中獲得的有關(guān)科學(xué)、地理和人類學(xué)的事實，較之美國赫爾巴特學(xué)派所主張的只給固定的課文提供事實的課堂中所獲取的知識要多得多”[45](P48)。 總的來說，杜威贊成兒童個體發(fā)育與種族演進(jìn)歷程之間存在對應(yīng)關(guān)系。但就復(fù)演論在教育中的應(yīng)用，杜威則認(rèn)為要從兒童的角度出發(fā)，對于這種理論加以研究、證明并加以絕對的控制。為此，杜威再次重申道：“我們對個體成長與種族演進(jìn)之間的對應(yīng)性以及種族演進(jìn)時期的社會活動研究方面尚存在認(rèn)知鴻溝；無論如何，必須先縮小這一鴻溝，復(fù)演論在教育中的應(yīng)用才能從模棱兩可和混亂的狀態(tài)中得以擺脫，那時才能真正證明這一理論在教育應(yīng)用中的合理性。”[42](P95) 六、復(fù)演論產(chǎn)生重要影響的內(nèi)在原因 自近代初期以來，一系列來自哲學(xué)、自然科學(xué)以及心理學(xué)等領(lǐng)域的理論相繼被引入對教育問題的思考，并產(chǎn)生了不同程度的影響。例如，以笛卡爾(Descartes)和斯賓諾莎(Spinoza)等為代表的理性主義哲學(xué)和官能心理學(xué)的引入確立了理智訓(xùn)練的教育目標(biāo)和形式訓(xùn)練的教育途徑；以洛克(Locke)和貝克萊(Berkeley)等為代表的經(jīng)驗主義哲學(xué)和聯(lián)想主義心理學(xué)為直觀教學(xué)的推行奠定了科學(xué)的基礎(chǔ)；生物進(jìn)化論則從根本上推動了兒童觀的革新；如此等等。與上述“外源理論”相比，復(fù)演論對教育研究產(chǎn)生影響的特殊性不僅在于持續(xù)時間更長、影響范圍更大，而且也在于其影響所產(chǎn)生的結(jié)果更為廣泛。 從17世紀(jì)到19世紀(jì)末、20世紀(jì)前期，在歐美國家相繼出現(xiàn)了大批重要的教育家。由于多種復(fù)雜的原因，這些教育家的思想來源或理論基礎(chǔ)既豐富多樣，又相互沖突。相對而言，復(fù)演論是被具有不同理論背景的教育家們較為普遍接受的一種思想來源。服膺經(jīng)驗主義哲學(xué)的盧梭與深受理性主義哲學(xué)影響的赫爾巴特都接受了復(fù)演論的思想主張，而分屬不同哲學(xué)流派的斯賓塞與霍爾和杜威同樣將復(fù)演論作為其教育思想的重要元素，如此等等。正因為被諸多教育家所接受并被用于其對教育問題的思考之中，復(fù)演論得以廣泛傳播，對歐美國家近代教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。赫爾巴特和德國赫爾巴特學(xué)派的思想不僅在法國、英國等歐洲國家得到傳播，而且擴散到北美、亞洲等地區(qū)。霍爾大力倡導(dǎo)的青春期理論和兒童發(fā)展理論直接引發(fā)了兒童研究運動、游戲場運動、自然研究運動在美國的相繼開展，并波及其他國家。而杜威思想的影響則自不待多言。限于篇幅，本文難以充分展開梳理基于復(fù)演論而形成的教育思想的具體影響。概言之，從18世紀(jì)末至20世紀(jì)前期，像復(fù)演論這樣對近代教育產(chǎn)生如此廣泛和深遠(yuǎn)影響