活動設計：你由誰來定義-教育戲劇應用于初中生自我認識心理課

活動設計：你由誰來定義——教育戲劇應用于初中生自我認識心理課活動理念八年級學生正處于身心發展的“暴風驟雨期”。經過一年的初中生活，他們已經形成了初步的自我認知和相對穩定的同伴關系。這一階段，一個更深層的困惑會開始浮現：“我在別人眼中的樣子和我自己感受到的為什么不一樣？”埃里克森的人生發展八階段理論指出，青春期核心任務是解決自我同一性與角色混亂的危機。八年級正處于這一危機的“激化期”：學生既渴望保持自我，又忍不住迎合他人；既想證明“我就是我”，又常常因外界評價而動搖。相比七年級學生的“自我意識覺醒”，八年級學生的自我認識問題更具沖突性和反思性。庫利的“鏡中我”理論揭示：他人的看法是形成自我概念的關鍵，但如果“鏡子”本身是扭曲的，“我們該如何看待自己”就變成了一個需要思考的問題。

教育戲劇是一種沉浸式教學模式，引導學生在安全的虛構情境中真實體驗、自由表達[1]。本節課依托繪本《你很特別》，運用教育戲劇的“定格”“教師入戲”“坐針氈”“拳擊場”“良心巷”等形式，引導學生在體驗“被定義”的壓力中，逐步走向“自我定義”[2]。對于八年級學生而言，在人人都在被評價、被標簽化的今天，“我由誰來定義”是一個必須回答的成長課題。活動目標1.

認知目標：認識到每個人都是獨一無二的；理解他人評價包含事實與觀點兩部分。

2.

情感目標：體驗被評價時的復雜情緒，感受自我悅納帶來的力量；在幫助他人的過程中看見自己，獲得情感共鳴與療愈。

3.

技能目標：嘗試用“魔法句”辯駁消極想法；初步學會客觀、全面、發展地看待自己，重新定義自我價值。活動重難點重點：在戲劇體驗中感受“被定義”的壓力，探索“自我定義”的可能性。

難點：將戲劇情境中的領悟遷移到現實生活中，形成穩定的自我悅納態度；理解“無條件的愛”與“自我價值”的內在聯系。活動方法教育戲劇、繪本閱讀、小組討論、表達性藝術治療。活動準備（1）貼紙材料：紅色圓形貼紙（代表“金星星”）、藍色圓形貼紙（代表“灰點點”），貼紙數量為人數的三倍；（2）音頻素材：繪本《你很特別》關鍵片段音頻（胖哥見伊萊前的部分；（3）臺詞紙條：伊萊與胖哥對話片段，每兩人一份；（4）情緒布料：每組六條不同顏色的綢緞布（紅、黃、藍、灰、黑、紫），用于外化情緒；（5）學習單：“魔法盾牌”學習單；（6）場地布置：教室中間留出空地作為“戲劇空間”，將椅子圍成半圓。活動對象八年級學生活動過程一、團體暖身階段：貼紙游戲“我是木頭人”活動規則：每人領取三張紅藍混合貼紙，將貼紙貼到別人身上，同時避免自己被貼。貼完三個貼紙的學生原地站立，大喊“我是木頭人”（為保證安全，需向學生說明在活動中不要奔跑，保持行走）。生1：雖然知道是游戲，但看到身上全是藍點，心里還是咯噔一下。

生2：（摸著紅點）被貼的感覺其實挺開心的，覺得被人看見了

師：如果這些貼紙是別人每天給你的評價，想象一下，你的生活會有什么不同？

生1：那我可能都不想上學了，因為躲都躲不掉。二、團體轉換階段：走進微美克村（一）雕塑+思路追蹤：看見胖哥的渴望

教師講述微美克村背景：這是一個木頭人的村莊，微美克人整天只做一件事，就是互相貼金星或灰點貼紙來評價彼此。漂亮的、漆色好的或有才能的木頭人會被貼金星，木質粗糙、油漆脫落或表現笨拙的木頭人則會被貼灰點[1]。

教師邀請一位學生扮演繪本中的角色：胖哥，站在椅子上眺望遠方并問他：“胖哥，你看著別人身上的金星，在想什么？”

生3（扮演胖哥）：我好想要……但我肯定得不到。我跳不高，長得也不好看。

生4：（回應生3）別這么想，你也有優點啊！

生5：（回應生3）其實……我有時候也這么想自己。特別是在考試沒考好的時候，我就覺得我什么都不行。設計意圖本環節通過雕塑外化胖哥的內心想法，讓學生在幫助胖哥的同時，也投射出自己的類似體驗。“我也是”的回應，正是共情開始的標志，由此引導學生從“胖哥想要星星貼紙”的表層，看到“渴望被接納”的深層需求。（二）故事棒+欲望彩虹：聽見胖哥的內心

教師手持“故事棒”選擇學生演繹胖哥摔倒、被貼灰點點的場景。之后請學生坐上“欲望彩虹”的椅子，說出胖哥內心的聲音，并讓學生扮演旁觀者。

生6：（說胖哥的心聲）我好想躲起來，誰都別看見我。

生7：（手搭在生6肩上）我真的那么差嗎？他們說的話，是對的嗎？

生8：（站在遠處，手指著扮演學生，語氣輕蔑）你看，他就是那個總出丑的胖哥！

生9：（走到胖哥的椅子前蹲下，平視）我懂你。我也被貼過。

師：（對生8）當你說出這句話的時候，你的內心是怎么想的？

生8：我也不知道……感覺大家都會這么說，我就跟著說了。設計意圖欲望彩虹讓胖哥內心的多重聲音變得具體化。那個用輕蔑語氣說話的學生體驗了“加害者”的角色，意識到大部分人在無意識地貼標簽；那個蹲下來說“我懂你”的學生，則在幫助胖哥的過程中療愈了曾有相似經歷的自己。三、團體工作階段：辯駁消極想法（一）墻上角色：看見消極想法的模樣

1.情境過渡

師：（語氣緩慢而略帶傷感，配合輕柔的背景音樂）三個月過去了。胖哥再也沒有走出過家門。他每天蜷縮在角落里，凝視著窗外。過去的種種經歷就像電影一樣，一幕一幕在眼前閃過。那條失去的腿，那些掉落的羽毛，那些刺耳的嘲笑……他縮成一團，盡量握緊身體，或許那樣才能感受到一點溫暖。但最可怕的不是身體的傷痛，而是腦子里那些揮之不去的聲音……

2.小組討論與書寫

教師出示任務要求：請各小組化身“胖哥的心聲收集站”，討論在這三個月里，胖哥的腦中可能會出現哪些想法和擔心？請寫在任務單的“胖哥氣泡”里，寫得越多越好。

3.張貼與分享

各小組將寫滿的任務單張貼在黑板上。教師邀請小組代表朗讀本組寫下的“胖哥的想法”。4.關鍵詞提取與分析

教師引導全班觀察這些想法，圈出反復出現的關鍵詞，如“再也”“都怪我”“沒用”“完蛋了”。

5.后果推演

生10：（朗讀胖哥心聲）我想我應該再也得不到金星了……都怪我自己，我真是個沒有用的木頭人！完蛋了，我這一生就這樣了吧！

師：如果這些聲音每天循環播放，一年后胖哥會變成什么樣？

生11：他可能都不敢出門了。

生12：他會相信那些話，覺得自己真的“沒用”。

生13：他可能會徹底放棄自己。設計意圖“墻上角色”是教育戲劇中用于“外化內心聲音”的經典形式[3]。它讓學生“鉆進胖哥的腦子里”，去聽見那些真實的、可怕的聲音。只有“看見”，才能“面對”：當那些模糊的負面聲音被寫出來、貼出來、圈出來，學生才意識到：原來困住我就是這些話語。而推演后果的環節旨在讓學生自己去發現消極想法的破壞性，這比任何說教都有力量。（二）學習魔法句：給辯駁一個抓手

師：胖哥快被這些聲音淹沒了，我們來幫幫他。這里有兩個魔法句。（1）接納事實：“這是事實，但有辦法面對；困難是暫時的，可以改變的。”

（2）發現其他可能：“但也可以……，更重要的是還能擁有……”

師：注意魔法句不是標準答案，只是一個起點。接下來我們會在學習單上練習使用這些魔法句。設計意圖僅告訴學生“你要積極思考”是不夠的，他們需要具體的語言支架。這兩個魔法句基于馬丁·塞利格曼的ABCDE理論：第一步承認事實（不逃避），第二步尋找其他可能（不固化[4]。結構化的表達方式能有效降低學生表達困難的問題。（三）教師入戲+坐針氈：在幫助他人中看見自己

由教師扮演胖哥，學生自由走到胖哥身邊，對他說想說的話。

師：（披上灰布扮演胖哥，蜷縮在教室中央，訴說內心掙扎）我該去敲伊萊的門嗎？還是回去算了？

生14：（蹲下來）不去試，你會后悔的。

生15：伊萊是造你的人，他不會聽那些貼灰點的人的話。

生16：你都已經走到門口了，就差一步！

生17：（輕聲）你擔心的結果，不一定真的會發生。

生18：（站在遠處，猶豫了一下后走近）你被貼了那么多灰點點，還認真生活在這……你已經很厲害了。

生19：（默默走過來，把一張紅色貼紙貼在“胖哥”手背上）有人覺得你值得有一顆星星。

師：剛才同學們對胖哥說的話，哪一句也是你想對自己說的？

生19：我好像從來沒有給自己貼過星星。師：那今天回去后，就給自己貼一顆。設計意圖“教師入戲”是教育戲劇中最具張力的形式：當教師披上灰布成為“胖哥”，師生關系發生了微妙的變化，教師不再是“教人”的人，學生也不再是“被教”的人。他們共同面對一個需要幫助的個體。這種“間離效果”讓學生卸下防御，更敢說真話，而且更有可能看見自己，進而療愈自己。（四）抉擇與挑戰：看見改變的復雜性

學生根據“胖哥會不會行動起來”選擇站位：站左邊“代表暫時不會”，站中間代表“猶豫”，站右邊代表“會”。

生20：（站在左邊）改變沒那么快，他需要時間。

生21：（站在中間）胖哥會動搖、會猶豫、會反復。

師總結：的確，改變并非一蹴而就，常常伴隨著反復和動搖，但也會在反復中慢慢發生。設計意圖心理課最忌諱“強行積極”，即期待一節課結束，學生就從消極變得積極。本環節尊重學生真實的心理狀態：有人覺得“暫時做不到”，有人感到“會猶豫會反復”，所有感受都需要被接納。學生在真實體驗中總結出：“會動搖、會猶豫、會反復，這才是真實的”。四、團體升華階段：遇見伊萊（一）臺詞品讀：品味“無條件的愛”

兩人一組，依次扮演伊萊與胖哥。臺詞內容如下。伊萊：胖哥，真高興看到你。

胖哥：你知道我的名字？

伊萊：當然，你是我造的啊！

胖哥：看來，別人給了你一些不好的記號。伊萊：我不在乎別的微美克人怎么想。他們怎么想并不重要。重要的是我怎么想。我覺得你很特別。胖哥：我很特別？為什么？我走不快，跳不高。我的漆也開始剝落了。

伊萊：因為你是我的，我很在乎你。當你不在意貼紙的時候，貼紙就會貼不住。你越相信我的愛，就越不會在乎他人的貼紙。

胖哥：我不太懂。伊萊：你會懂的。請記住，你很特別，因為我創造了你。

生22：伊萊的愛是無條件的，不是因為胖哥優秀才愛他，而是因為伊萊創造了他。設計意圖臺詞品讀不是朗讀課文，而是“借他人之口說自己的話”[5]。當學生一遍遍地說出“你很特別，因為我創造了你”時，這句話也在悄悄進入他們的內心。（二）定格畫面：胖哥的改變

小組合作呈現“相信伊萊的話之后，胖哥回到村子的樣子”。

課堂片段如下。

第一組：學生扮演胖哥站在中央，一個學生作勢要貼灰點。扮演者微笑著握住對方手腕。

師：你為什么笑？

生24：因為我知道我是誰了。你貼你的，我還是我。

第二組：學生扮演胖哥蹲在角落，手搭在一個更小的“木頭人”肩上。

師：這是誰？

生25：另一個被貼滿灰點的木頭人。我去安慰他，就像有人安慰過我一樣。設計意圖定格畫面是教育戲劇的可視化總結。比起讓學生說“我學到了什么”，讓他們用身體動作呈現“變化后的胖哥”更能檢驗理解的深度。“你貼你的，我還是我”簡潔有力，已觸及自我認同的核心；“我去安慰他”則更進一層：被愛過的人更有力量去愛別人。（三）代入角色書寫：給伊萊的信

學生以胖哥的口吻給伊萊寫信并朗讀。生26：親愛的伊萊，您特別像我的班主任。不是因為她教我知識，而是因為她在我被全班嘲笑的時候，說了一句“他是我學生，我相信他”。謝謝您給我的這種“不講道理的愛”。因為有您，我開始變得不那么在意別人怎么說了。我相信我會慢慢好起來的。生

27：親愛的伊萊，您特別像我的爺爺。他去世前總說“圓圓最好了”，我問為什么，他說“沒有為什么，就是好。”謝謝您給我這種“不需要理由”的愛。因為有您，我開始變得自信了。設計意圖通過“替胖哥寫信”的活動設計，學生可以安全地表達內心最柔軟的部分。每一封信都寫出了學生眼里不同的“伊萊”，可以看到在教師的引導下，學生已經將“伊萊的愛”聯系到了現實生活中。學生信里的話，例如“我相信我會……”“我開始變得……”都代表著一種開始自我悅納的聲音。（四）4F提問：將經驗帶回生活

教師進行4F提問（具體如下）。Fact：你遇到過與胖哥類似的經歷嗎？

Feeling：別人潑你冷水、不看好你時，你的感受是什么？

Finding：如果微美克村的規則就是社會規則，你喜歡這個規則嗎？

Future：如果你也是微美克人，你可以做什么讓村子氣氛不同？

生18：我會去問問他，今天過得怎么樣。生25：我會去抱抱那個被貼灰點最多的微美克人，告訴他我在意你，無關你的貼紙。設計意圖4F提問引導學生將戲劇經驗與現實生活聯結。活動反思本課是自我認識主題的心理健康教育活動課，依托繪本《你很特別》，運用教育戲劇的多種形式，引導學生在安全的戲劇情境中體驗“被定義”的壓力，探索“自我定義”的可能性[5]。本課的亮點與特色有如下三點：第一，深度融入教育戲劇手法。本課讓每一種戲劇形式都服務于活動目標：“欲望彩虹”讓內心聲音可視化，“教師入戲”拉近師生關系，“墻上角色”外化消極想法。教育戲劇在本課中重點不是表演，而是探索。第二，課堂生成的捕捉與轉化。本課最珍貴的資源是現場生成的真實瞬間：那個用輕蔑語氣說話的學生，在追問中意識到“從眾貼標簽”的無意識過程；那個蹲下來說“我懂你”的學生，在幫助角色時療愈了自己；那個站在中間說“會動搖、會猶豫、會反復”的學生，道破了心理成長的本質。教師則扮演“放大鏡”，讓個體