教育研究的中國立場

/教育研究的中國立場【摘要】任何研究總是從研究者自身所發現的問題出發，來尋求應對問題的路徑，而研究者自身對問題的發現總是會從自身背景出發，盡可能地去把握普遍性的問題。當代中國教育學術研究需要有走向世界的胸襟，同時需要踏踏實實地回到中國的教育問題，凸顯我們作為中國教育研究者的中國意識，進而從特殊性走向普遍性，彰顯教育研究的中國智慧。從我們自身遭遇的問題出發，從中國的教育問題實際出發，深深地扎根于中國問題本身，展開我們對人類普遍教育問題的探究，就是朝向世界性的基本方式。【關鍵詞】教育研究；中國問題；中國意識；中國智慧 一、我們如何面對西方教育理論話語 因為住得很近的緣故，筆者經常到長沙市河西漁人碼頭散步，偶爾也作為食客參與其中。天氣晴好的夜晚，靠著河邊擺開的餐桌，慕名而來的食客擼起袖子、甩開膀子，品嘗著鮮辣口味蝦，個別粗獷型的男人，脫掉上衣，一邊高聲劃拳，一邊大口喝酒，旁邊還有幾個吆喝助興的。不僅如此，賣唱的歌手不停地彈唱，中間還有兒童坐著游樂的電瓶車，還有往來看熱鬧的游客。這些景象真的是應了詩人卞之琳名詩《斷章》所寫的：“你站在橋上看風景，看風景人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”在這里，每個人都是觀看者，同時又是他人的風景。 如果你愿意入鄉隨俗，在外面隨意坐下，和朋友痛快吃喝，在欣賞別人的同時自己也作為風景的一部分，何嘗不是一種很好的體驗？如果坐在外面，一個個都規規矩矩，安安靜靜，也許十分和諧而有秩序，卻少了很多生命的趣味。當然，如果你不喜歡熱鬧，或需要安靜，可以到房間里，里間的包廂可以提供私密的聚會。自然，每個人可以有不同的選擇，甚至我們也可以說，光著膀子喝酒要比安安靜靜、規規矩矩地坐在房間里淺酌要粗野，但站在生命立場而言，兩者之間實際上很難分出高下，正如尼采筆下的酒神精神與日神精神，各有所長。在這里，我們當然可以而且需要學習文明的喝酒的方式，但當我們把自己過去的一切習俗都拋開，轉過來選擇一種彬彬有禮的喝酒方式，那我們的生活世界將會是多么的無趣，甚至喝酒的意義也將大打折扣。 這在有意無意之中體現了一種重要的融合性發展理念，也即以具有中國傳統意味，同時又彰顯現代公共理念的方式來應對公共秩序與私人領域的邊界，并且又使得兩者之間沒有截然區分，讓個性與共性相互融通，相得益彰。正如歌德所言，“理論是灰色的，生活之樹常青”，自然演進而又不乏博弈生成的生活世界，無疑提示了當今中國社會理論發展的一個重要的方向與路徑。換言之，人們現實生存方式的變遷走在了我們理論思考的前面。 這提示我們究竟如何在融入現代理念的同時，充分地面對既有的生活方式，尊重歷史文化與習俗傳統，而不是把抽象個人主觀想象加之于現實之上。從個體人生而言，每個人的人生總是充滿了偶然性，我們可以在偶然性之中欲求普遍性，但實際上我們不可能真正達成普遍性。理性是至關重要的，但卻不是唯一的，理性還需要信念/信仰的支撐。這意味著我們立足于知識世界的理性探究是至關重要的，但這種探究卻不可以簡單地加之于現實。這里實際上涉及人文學者的生存姿態，用《中庸》的說法，我們需要“極高明而道中庸”。學者當然需要以學術為志業，學術必須講求理性審度與理智秩序，不能信口開河，隨意道來。但學術的終極目的還是為了生活，為了人民的福祉。這意味著任何冷峻的學術背后，依然是對人民幸福生活的深度關懷。我們何以能關懷于現實而非抽象之人民的幸福生活？一個不可或缺的路徑，就是能對現實之人民的生活有一種同情的理解和理解的同情。 這里涉及我們如何面對西方教育理論的問題。我們今天需要虛心向西方學習，這當然是沒有問題的，但是西方學術話語是否就真的超越了西方背景而都是出于人類生活的阿基米德點？另一個問題，我們是否真的讀懂了西方？個體表達總是在意識與無意識之間，集體無意識是自我表達的重要背景。換言之，思想家的表達是一種有意識，但這種有意識的表達往往深深地植根于思想家背后的無意識之中。所謂集體無意識，實際上就是為一個民族的文化所形塑的、融會在日常生活中的集體性行為習慣，其基本內涵就是一個民族長期以來形成穩定的文化價值理念的積淀。這意味著當我們閱讀西方思想家思想的時候，不僅僅是學習思想家們的思想表述本身，更重要的是要努力進入思想家背后作為族群之集體無意識的深遠脈絡，以更真切地理解思想者的內在思想理路。如果我們只關注了思想家的話語本身，實際上我們對西方思想的了解就難免停留在表層。當我們不經反思或未經深度地反思借助西方人文學術話語來套用中國問題的時候，我們是否就真的擁有了居高臨下、指點江山的學術勇氣？我們學習西方人文學術話語，一方面是直接而踏踏實實地研習西方思想家的思想本身；另一方面是研讀西方思想家如何深度地進入西方社會的內在問題，進而開啟思考人類相關問題的可能性。我們對西方教育思想與實踐的深度研究還遠遠不夠，我們需要踏踏實實地閱讀西方，閱讀西方思想家如何從自身的特殊性境遇出發而達成對普遍性的追求。與此同時，我們同樣需要甚至更加需要，在讀懂西方的過程中切實地理解我們自身的問題。這意味著我們學習西方人文學術，除了直接性的學習借鑒，更重要的其實是學習如何深度地進入我們自身的問題，進而從我們自身的問題出發敞開通往人類普遍性問題的可能性。唯其如此，我們的人文學術才可能真正貢獻于人類；否則，我們始終都難免亦步亦趨，拾人牙慧。 伽達默爾的哲學解釋學表明：“我們在理解時不可能不帶有理解的意圖，也就是說，不可能不帶有讓什么東西向我們訴說的意圖。……在理解活動的一開始，就有一種對意義的預期引導著我們的理解努力。”[1]由于人的歷史存在的連續性，人在進行理解時離不開作為理解起點的“前理解”結果，也即離不開語言、經驗、記憶、傳統等因素。“先見”或“偏見”不僅使得理解成為可能，而且在一定程度上就構成我們的存在本身。“‘前理解’既然是個人與歷史文化的一種存在上的承繼關系，是個人無法拒絕的東西，它當然無可避免地包含有歷史沿襲下來的‘先見’——先于個人理解的歷史文化。”[2]這意味著任何知識話語的產生總是離不開自身獨特的背景，也即離不開各自的歷史文化傳統與相應的生存方式。換言之，盡管人類有著追求普遍性知識的沖動，但任何知識話語總是或多或少地隱含著某種偏見。當伽達默爾提出偏見在理解中的合法性之時，實際上是提示我們：我們每個人都不可避免地帶有某種偏見而生活著，每個人都帶著他全部的人生進行思考；偏見不只是一種見解，實際上它植根于我們的生存方式，就是我們生活的一部分。 這里涉及學術研究的地方性與世界性之間的張力問題。任何研究總是從研究者自身所發現的問題出發，來尋求應對問題的路徑，而研究者自身對問題的發現總是會從自身背景出發，盡可能地去把握普遍性的問題。杰出的研究者當然能夠盡可能地超越自身背景的局限，而努力上升到對人類普遍性問題的關注，但實際上我們并不能夠說他們所從事的研究就完全超越了自身背景的限制，而等同于人類的問題，以至于任何地區的人都可以拿來即用。教育研究同樣如此。教育學術研究當然需要有走向世界的胸襟，為人類的教育知識做出我們應有的貢獻，但關鍵的問題在于，我們是否可能越過我們自身的偏見而達于對世界性的領悟。直白地說，我們是否可能徹底地把自己連根拔起，來探討面向世界的普遍性的教育問題？回答是否定的。每個人總是在其周遭生活境遇中一點點成長起來，任何人都不可能把自己連根拔起，我們對世界性的領悟總是從地方性出發。世界性并非飄浮在空中的空洞的烏托邦，而必然是扎根于大地上。換言之，從我們自身遭遇的問題出發，從中國的教育問題實際出發，深深地扎根于中國問題本身，展開我們對人類普遍教育問題的探究，就是朝向世界性的基本方式。我們當然不能關起門來，擺出“各人自掃門前雪”的姿態，而是需要超越自身背景的局限。可是如果我們自家門前雪都不能掃，我們何以掃天下？如果我們自身的問題都不能解釋，世界性何來之有？ 二、回歸教育研究的中國問題 費孝通在20世紀末提出文化自覺[3]，無疑是為置身全球化、多元文化背景中中國文化與教育的發展提供了重要的參照。我們當然不能故步自封，自外于今日世界，但缺少基本的文化自覺與文化認同，則必然帶來個體深層自我的迷失。這里的中心問題就是如何進一步彰顯“民族”理念與文化意識，凸顯民族文化價值引領的基礎性與根本性，真正為每一個中國人提供自我成人的根本性價值精神依據，文化自信的主題由此而提出。“文化自覺是對文化的自我覺醒、自我反思和理性審視，是指生活在一定文化歷史圈子中的主體對自己的文化應該有自知之明，既清楚長處，也了解短處，同時也要了解和認識其他文化，處理好本土文化與外來文化的關系。”[4]如果說文化自覺是從民族文化發展的立場出發，那么文化自信則是從民族個體及民族本身作為文化主體出發，是文化自覺的深化。“文化自信是主體對自身文化的認同、肯定和堅守。文化自覺是文化自信的前提，文化自信是建立在文化自覺的基礎上的。沒有深刻的文化自覺，就不可能有堅定的文化自信。”[4]無疑，真正的文化自信既要超越自卑，又要超越自大；既要老老實實學習西方思想家如何從特殊性走向普遍性，又要踏踏實實立足自身，理解并認同自身文化傳統，切實地尋求從自我出發而追求普遍性的路徑；既不盲目照搬，也不簡單排斥。這意味著我們需要在回到西方問題與境遇的過程中理解西方學術思想，同時又需要在我們自身的問題與境遇的過程中探尋中國問題的內在理路，進而從特殊性出發，敞開普遍性思考的可能性①。 對我們而言，當下十分重要而長期被忽視的問題，就是如何真正理解我們自身，理解我們的問題及其出路究竟何在，進而尋求深度地應對我們自身問題的學問方式，讓我們的學術智慧首先體現為對我們自身問題的深度關懷。這意味著我們今天的致思路徑：一方面，悉心研讀西方學術思想，以更寬廣的視野而盡可能地深入地理解西方學術思想的同時，理解西方學術思想背后的理路；另一方面，認真讀懂我們自身，理解我們自身遭遇的問題及其背景，培育我們對腳下土地必要的溫情與敬意，也即更多地理解我們的意識與潛意識之中的深厚的民族文化與心靈的根基。愈是對我們自身有真切的理解，反過來愈可以更好地理解西方；同樣的道理，愈是真切地理解西方，也反過來可以更好地理解我們自身。當我們貌似公正而不懷偏見地思考我們周遭的教育問題之時，這樣的思考方式本身就是最大的偏見，也即無視我們自身發展之獨特性與復雜性的偏見。 顯然，學術的生命力不僅僅是邏輯推理的嚴密性與理論話語的嚴謹性，更是對實際生活的解釋力。學術的生命力正是一種立足生活世界而開啟生活世界的可能性，而非居高臨下，憑借一種理論的霸權而簡單地加之于現實之上。《莊子·秋水》中寫到：“且子獨不聞夫壽陵余子之學行于邯鄲與？未得國能，又失其故行矣，直匍匐而歸耳。”一旦我們對一方土地和人民的生活缺少一種同情的理解和理解的同情，做出的學問或提出的社會改革方案，其實際擁有的現實生命力，就不能不大打折扣，最終的結果很可能就是邯鄲學步。我們不僅學不會別人，而且也徹底丟失了我們自己，最終讓我們自己淪為活在這片土地上卻無所依傍的空心人。 同情的理解需要生命的通道，也即個體進入所探尋事物的真切生命體驗。孔子所提“游于藝”實際上就是向著仁道而敞開個體自身的生命通道，也即真正敞開我們自身，讓我們的身體扎根于現實之中，為理論思辨奠定生活世界的基礎，以避免理論思辨過程中的自說自話。這意味著我們或許需要老老實實地回到我們自身的問題，在虛心向人學習的過程中拓展思想資源與問題思路，踏踏實實地提升我們理論研究的品質，一點點積累、上升。一代人不行，兩代人，或者更長的時間，在夯實底蘊、深度回應我們自身問題的基礎上，逐步提供貢獻于人類的教育智慧。 魯迅在《狂人日記》中有一個極具震撼力的吶喊：“從來如此，便對嗎？”換言之，習傳下來的、基于歷史文化傳統的事物，并不先行具有合理性，故需要對習俗與傳統保持必要的距離，加以批判性反思，這無疑是很有意義的。《中庸》有云：“愚而好自用，賤而好自專，生乎今之世，反古之道。如此者，災及其身者也。”我們絕不可能簡單地重復過去，往圣先賢也絕不可能給我們提供應對當下問題的現成答案。歷史文化傳統需要創造性地轉化于當下，融入當下。我們在對歷史文化傳統保持一種同情的理解之時，歷史文化傳統也需要對當下的現實狀況保持一種同情性的開放。不僅如此，當年魯迅喊出“從來如此，便對嗎”，魯迅等人選擇的答案是“別求新聲于異邦”，這無疑是極大地敞開了中國社會的文化心智視野。當我們今天整體上的知識話語體系業已西方化的時候，我們是不是需要學習當年的魯迅來問一個類似的問題：“西方如此，便對嗎？”這并不是說“西方如此”便不對，而是我們要進一步思考西方何以如此的理由，其間有何合理性、何種局限性。換言之，我們不僅需要對我們自身的歷史文化傳統有必要的批判反思意識，我們同樣需要對西方理論傳統持一種批判性思考的立場。與之相關的另一個問題就是，這并不是說我們不要向西方學習，而是我們究竟應該如何學習，是不是西方有什么動靜我們搬過來簡單改造一下就可以加之于現實？一種常見的模式是，我們從西方發現了某一個新穎的、熱點性事物，馬上如獲至寶，迅速移植過來，自己有意無意之中充當了這一理論或實踐范式在中國的代言人。我們并沒有深度地思考該事物在西方發生的基礎與問題背景，我們同樣缺少深度地考量這種事物融入我們自身的基礎與背景。 當歌德言稱“理論總是灰色的，而生活之樹常青”時，其間還道出了另一層蘊涵，即我們能說出來的理論話語總是有限的，而生活世界更具包容性。換言之，理論家的言說總是只能說出其能說出的事物，還有諸多不能說出的事物隱含在理論家背后的生活世界之中。正因為如此，我們不能簡單地把理論家的言說與其所指涉的實際生活對等起來。伽達默爾的哲學解釋學無疑更深刻地揭示了這一點，任何理解與認知總是基于某種情境，隱含著某種偏見。“任何認識主體都有其獨特的歷史情境，這種情境是不能通過認識主體采取某種觀念或認識態度而得以擺脫的；相反，一切認識、一切理解都以這種歷史情境為前提，在一切理解過程中已經本質地包含了認識者自己當下的歷史情境。”[5]正因為如此，亦如我們需要考慮歷史文化傳統的當下化問題，我們同樣需要深度地考慮西方事物究竟何以可能中國化的問題，也即充分考量西方事物融入我們現實的內在基礎與現實可能性，由此而讓我們的移植多一點自覺與審慎，而非盲目。 三、凸顯教育研究的中國意識 無疑，理論研究的中心乃是講道理，也即闡明事物的內在理路。自然科學與人文科學都是研究事理，不同的是自然科學研究的是自然的事理，是去發現自然之事理而后利用之、改造之。人文科學與自然科學關鍵的不同在于人文的事理與自然的事理迥異。人文科學研究的事理是人事之理，具有主客觀融合的特性。這意味著人文研究并不是簡單地發現事理，也即發現人事之理，而同時蘊含著某種價值的祈向，也即要對人事之理進行某種價值的分析，以把人事引向更好的方向。直白地說，人文研究的目的乃是為了使我們生活得更好。這意味著人文研究在呈現人事之理的過程中還需要給人的生活以信心和勇氣，確切地說是給人以欲求美好生活的信心和勇氣。正如愛因斯坦所言：“如果你們想使你們一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標；關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點。”[6]顯然，在愛因斯坦這里，自然科學同樣需要關涉人類的幸福，也即自然科學也不可能完全價值無涉，因而自然科學研究也需要審慎。無疑，人文科學更應當如此。換言之，人文科學本身就是價值關涉的，我們無法從根本上把自我從人文事物中剝離開來，使研究過程純然客觀化。我們常言“真話不一定都說，說的一定是真話”，這里顯明的就是日常生活的常識。一方面作為知識研究需要追求真理；另一方面追求真理的過程同樣需要審慎。也即我們不僅需要對研究本身進行必要的反思，以免把我們并不成熟的思考以真理的名義自居，還需要對我們研究的后果做出必要的考量，以免簡單地加之于生活實踐。 林毅夫認為：“我們這一代學者應該為中華民族做貢獻，隨著中國經濟的發展，我們必須對自身文化特征，對我們自己的制度，對我們的優勢要做出解剖。”[7]顯然，這種自覺不僅僅屬于某一個人，同時也是屬于我們的時代。不僅如此，所謂“我們這一代學者”還意味著我們這一代人的承前啟后作用。我們這一代人應有這樣一種自覺，我們要努力意識到學術研究背后的歷史文化精神需要傳承。如果我們不覺醒，在目前的知識慣習之中再往后走，只會越來越難，故我們需要有一種“中間人”的意識，努力做好歷史的交接棒。一個關鍵的問題就是，我們早已經陌生于民族歷史文化傳統，我們年輕人越來越少地擁有對歷史文化傳統的溫情與敬意，我們學習歷史與文化很多時候也只是作為一種體制化之中的必修課程，而很少真正變成我們生命的自覺。用葉瀾的話說，就是如何“以中國人的身份做研究”[8]： 隨著21世紀的臨近，人文社科界普遍進行著百年學術發展的批判性反思，以求從歷史中汲取經驗、教訓，更自覺地邁出中國學術、文化的新世紀發展步伐。正是這一百年反思的過程，使肇始于19世紀末20世紀初中國社會發展所遭遇的傳統與現代、中國與西方這兩大關系的論爭與處理，再次作為一個現實問題重新擺在我們面前。令我們有點悲傷的發現是：各個領域、學科百年反思的內容雖各不相同，但經歷的過程和結果卻有著驚人的相似。盡管一路上對文化有過疾風暴雨式的“革命”洗禮，但就總體走向來說，中國人文社科實際上沿著西化的路越走越順，與本國的文化傳統卻越離越遠。隨著經濟上追趕發達國家，文化上則是移植、復制西方的所謂前沿，從現代一直追到后現代，唯恐落后一步。現在與一個半世紀前的不同，在于我們已經如此地習慣西方，常常是用中國的話語，沿著他人提出的問題與思路，轉述著別人的思想與結論，忘掉的恰恰是最重要的：“以中國人的身份做研究”。這樣無窮無盡的追趕，是中國文化發展的出路嗎？中國的文化傳統只意味著落后與保守，對于今日的中國乃至世界都沒有意義了嗎？在筆者看來，這些問題的提出，也許是百年反思的最大收獲：我們需要重新認識中西文化的關系，重新認識中國文化傳統，在與西方文化的比較中認清自己的獨特與價值。 在這里，葉瀾十分清晰地提出了當下中國教育學話語的基本狀況。我們在不知不覺之中已經把西方教育學話語等同于教育學話語本身，以至于我們雖然是用漢語在思考教育問題，但漢語話語的背后卻全然是他人的“問題與思路”；以至于我們的研究根本上就陌生于我們自身的文化傳統與價值理路。這樣的結果就是我們說來說去，不過是轉述或延伸著“別人的思想與結論”——其實要真正做到延伸乃是十分困難的，因為我們并沒有西方教育問題的深切認知與西方文化的整體背景——如同塞萬提斯筆下的堂吉訶德，我們許多時候乃是面對虛有的問題而揮刀舞劍，以至于我們的研究更多地游離于我們自身的問題與背景之上；我們不足以從我們自身的問題與背景之中尋求教育研究的內在資源與思想理路，我們也理所當然遺忘了我們自身的身份與處境，這樣求出來的普遍性結論也難免是空洞而缺少解釋力的普遍性。“在我們的生活經驗當中，有理論無法概括把握的東西，有公式和原則無法完全解釋的東西，而這就可以為我們的批判思考提供一個基礎，一個真正理論性立場的根基。”[9]我們要很好地理解和解釋我們自身的問題與處境，顯然不能簡單地套用西方理論，而需要切實地理解我們的生活經驗之中那些“有理論無法概括把握的東西，有公式和原則無法完全解釋的東西”，否則，我們就很容易把主觀的判斷加之于教育的現實之上。批判性教育思考的展開需要切實地依托于我們自身的背景與處境、我們已有的經驗，找到我們自身思考的出發點，找到教育的中國問題與中國立場。 這意味著我們實際上已經迫切地需要從整體上來反思我們今天的教育實踐體系，在始終保持對西方教育理論與實踐開放性的前提之下，更切實地理解我們自身，理解民族歷史文化所蘊含的整體性教育實踐精神。也即在我們自身的歷史文化視域中如何敞開個體成人的可能性及其所能達到的高度與局限，由此而澄清今日教育發展的內在方向與路徑，而不僅僅是雞湯式的碎片化教育智慧展示。由此而更好地理解我們民族，理解我們自身，也更好地理解西方，理解教育本身。我們同樣需要為中華民族做出切實的貢獻，深度解析民族文化與民族個性的優勢與不足；我們當然也需要直面問題，決不能盲目自信，更不能回到保守與封閉的狀態。但不管怎樣，我們的理性探索都建立在切實的理解與深度的關懷之上。 四、彰顯教育理論的中國智慧 長期以來，我們經常處于一種外強擠壓的背景之中，體現在國民人格姿態上，更多的是一種“外國的月亮比中國圓”、被動發展的弱勢者人格姿態。也即潛在的背景是為了對抗、平衡某種外在的力量而實現自己的某種發展，而不是從自身生命成長的內在需要出發，自信從容地活出自身歷史文化背景之中的健全自我來。體現在教育指導理念上，我們今天的教育觀念大都是從西方引進的，甚至很多是簡單照搬，缺乏對教育實踐基礎之差異的深層比較，存在著匆忙引進、食洋不化的現象。由此，我們的教育學話語體系整體上是西方教育學話語的延伸，缺少具有深度解釋力的中國教育學話語體系，這是我們今天不得不正視的現實。毫無疑問，我們在融入世界的過程中需要經歷一段被動地吸收、消化西方教育理論話語的過程，換言之，這種被動接受具有一定的歷史合理性。即使是現代，我們同樣必須充分地學習和借鑒西方發達國家教育經驗，但到了今天，我們應有一種意識，即意識到借鑒的前提是真正讀懂西方經驗，同時又知道我們是誰，我們的目標是什么，然后才能真正明白我們究竟需要什么樣的理論，哪些可以借鑒，哪些需要改造。任何理論借鑒都需要一個充分整合的過程，由此而避免盲目引進，當然更不能盲目排外。 我們對教育歷史與傳統教育思想的研究也更多地顯現為對作為遙遠過去的歷史與思想的研究，以及以此為基礎而展開的觀古鑒今性啟示研究。這種研究并沒有真正把歷史的研究融入當下，把歷史研究變成依然在創生著的而非純然屬于過去的僵化的歷史研究，也即把歷史與傳統思想的研究看成是敞開當下教育之本源的研究。歷史研究是為了激活本源、活化傳統、重建當下，而非妄自尊大、愚昧復古。傳統必須被關聯于當下而被激活、活化，走向今天。“從來不存在著一成不變的那種原教旨化傳統，任何傳統都是今人與古人之間‘視域交融’這一文化對話的產物。因此，傳統既屬于去今已遠的歷史的過去，又同時開放而生動地生活在我們今人不無時代感的常新的語境之中。所謂‘傳統’也即傳而承之傳、統而續之統，其為一脈相承、無間古今的鮮活的連續統。這意味著‘回到傳統’和‘走向今天’實際上是同一個過程；這意味著，對傳統的了解既依賴于我們對古人文本的忠實閱讀，又同時離不開對我們自己所置身的當代文化語境的深切洞悉，而后者直接涉及對我們今天人類文化精神之真正實質的體認。”[10]回到傳統，不是回到過去，而是把今天置于歷史發展的整體脈絡之中，讓我們在傳而承之傳、統而續之統的過程中承前啟后，敞開今天。我們并非傳統的被動承受者，同時也是傳統的活生生的創生者。“一方面我們應該知道，傳統是我們今日生活和思想意識無形的源泉，對我們仍有重要影響；另一方面我們也須明確認識，傳統并不意味著保守或一成不變。因為傳統正是由我們作出取舍才可能延續存在，才可能保持其特性與活力。由此看來，文化是活生生的傳統，其中包括了源于古代或外域各種各樣豐富的成分，所以我們不應該偏于一隅，故步自封，而應該以謙卑的態度、開放的胸懷和遠大的目光，去真正認識我們文化傳統的價值。”[11] 我們今天的教育研究需要充分地“面向現代化，面向世界，面向未來”，以把握教育的目標與方向；與此同時，中國教育研究還需要切實地面向我們自身的歷史文化傳統，以廓清我們自己究竟是誰。“一個民族、一個國家，必須知道自己是誰，是從哪里來的，要到哪里去，想明白了、想對了，就要堅定不移朝著目標前進。”[11]我們需要從我們自身出發，在著力比較借鑒的同時，切實地