教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教師職業(yè)的現(xiàn)代性危機(jī)及其化解

/教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教師職業(yè)的現(xiàn)代性危機(jī)及其化解【摘要】教育現(xiàn)代化在促進(jìn)教師職業(yè)的運(yùn)行機(jī)制、組織不斷進(jìn)化的同時誘發(fā)了教師職業(yè)的現(xiàn)代性危機(jī)。已有的研究較多關(guān)注宏大敘事層面的制度建成和體系完善，忽視了教師職業(yè)群體對于現(xiàn)代性的精神回應(yīng)。教師職業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展過程中存在諸多矛盾，具體表現(xiàn)為：職業(yè)的有限契約與教師普世情懷之沖突；職業(yè)的工具理性與教師育人追求之沖突；職業(yè)的制度依賴和制度不完善之沖突；職業(yè)的技術(shù)沖擊與技術(shù)崇拜之沖突。由此透視，教師職業(yè)現(xiàn)代性的精神內(nèi)核是工具理性、公共秩序和主體意識。現(xiàn)代性自反是化解教師職業(yè)的現(xiàn)代性危機(jī)的重要思路，要劃定公私域界限，瓦解身份制度強(qiáng)化契約關(guān)系；要打破理性主義對于教師生活的殖民封鎖，允許傳統(tǒng)文化和個體經(jīng)驗(yàn)的介入調(diào)和；要實(shí)現(xiàn)制度重組，使職業(yè)技術(shù)制度、職業(yè)倫理制度和職業(yè)法律制度銜接形成一個良性閉環(huán)；重塑教師的公共精神，取得個體合理性和職業(yè)群體合理性的平衡。【關(guān)鍵詞】教育現(xiàn)代化；教師職業(yè)；現(xiàn)代性；現(xiàn)代性危機(jī)；現(xiàn)代性自反

自1983年鄧小平提出“三個面向”以來，教育現(xiàn)代化便成為一個長盛不衰的理論議題和實(shí)踐追求。經(jīng)過長期的討論和探索，《中國教育現(xiàn)代化2035》進(jìn)一步指明方向，要在2020年教育現(xiàn)代化取得重大進(jìn)展的基礎(chǔ)上，再經(jīng)過15年的努力，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化建設(shè)已進(jìn)入重要攻堅階段。 教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代性的增長，教育現(xiàn)代化的評價實(shí)質(zhì)上是對教育現(xiàn)代性的評價。[1]相比作為一種過程或階段的現(xiàn)代化，作為一種具有啟蒙性和反思性的哲學(xué)概念的現(xiàn)代性，它所描述的精神氣質(zhì)和文化形態(tài)更加抽象，兼具批判和建設(shè)的雙重效能。因而，檢視教育現(xiàn)代化，就不可避免會走進(jìn)教育現(xiàn)代性的迷思。一旦脫離現(xiàn)代性，就難以準(zhǔn)確把握教育現(xiàn)代化產(chǎn)生的根源，也無法對教育現(xiàn)代化的真實(shí)境遇做出合理解釋和科學(xué)回應(yīng)。[2]鑒于此，審視教師職業(yè)化問題，可以關(guān)注到，教育現(xiàn)代化在促進(jìn)教師職業(yè)的運(yùn)行機(jī)制、組織不斷進(jìn)化的同時誘發(fā)了教師職業(yè)的現(xiàn)代性危機(jī)。但已有的研究較多關(guān)注宏大敘事層面的制度建成和組織完善，忽視了教師職業(yè)群體對于現(xiàn)代性的精神回應(yīng)。本文在回顧教師職業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)上，引入現(xiàn)代性的展開邏輯，意圖說明教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教師職業(yè)現(xiàn)代性的精神內(nèi)核，為超越現(xiàn)代性本質(zhì)并化解現(xiàn)代性危機(jī)探索出路。 一、教師職業(yè)現(xiàn)代性危機(jī)的實(shí)踐表征 啟蒙理性的陰影所帶來的社會危機(jī)是以“現(xiàn)代性問題”的形式凸顯出來的。現(xiàn)代性的歷史進(jìn)程作為一項(xiàng)包含了世界圖景、生產(chǎn)方式、價值理念、個體心性結(jié)構(gòu)等的“總體性轉(zhuǎn)變”，雖然給人類社會的發(fā)展與進(jìn)步帶來了巨大的成就，卻也由于其本身固有的內(nèi)在局限與矛盾使人類社會陷入多重的“現(xiàn)代性隱憂”之中。[3]教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，教師職業(yè)的現(xiàn)代性擴(kuò)張常態(tài)性地存在著緊張。一方面，教師職業(yè)必須依托于現(xiàn)代化教育制度預(yù)設(shè)情境中，甚至被這種情境塑造；另一方面，它的主體性和文化的穩(wěn)定性，又使它頑強(qiáng)地保有和發(fā)揚(yáng)著自己的傳統(tǒng)。隨著現(xiàn)代教育制度的全面更新、覆蓋，現(xiàn)代性的觸角已延伸到職業(yè)發(fā)展的精神層面。現(xiàn)代性的那些基本要素在傳統(tǒng)教師精神文化和教師職業(yè)實(shí)踐的沖突中起作用，產(chǎn)生了各種各樣的危機(jī)。 (一)職業(yè)的有限契約與教師普世情懷之沖突 教師自產(chǎn)生之初就肩負(fù)著傳遞知識與文化，進(jìn)行道德教化和引導(dǎo)社會群體的職責(zé)，具有兼濟(jì)天下的普世情懷。教師全攬式地對于族群整體發(fā)展和已知生產(chǎn)生活知識技能負(fù)責(zé)。隨著知識總量的不斷增加，知識不斷精細(xì)化，出現(xiàn)了專門的學(xué)校，教師的職責(zé)逐步退縮或局限于特定領(lǐng)域。但是，教師始終是社會道德的重要形象代言人，并作為學(xué)校的組成原子實(shí)際上承擔(dān)著關(guān)懷人類社會整體發(fā)展的任務(wù)。現(xiàn)代以來，社會經(jīng)歷了由宗法倫理向法制契約轉(zhuǎn)向的過程，摧毀了原本以宗教為核心的秩序網(wǎng)絡(luò)，個人必須依托世俗化的、制度化的職業(yè)實(shí)現(xiàn)自我價值。教育成為備受關(guān)注的社會事業(yè)，大跨步地進(jìn)入了普世化和制度化的發(fā)展階段，教育內(nèi)容聚焦在具有實(shí)用價值的知識和技能，教育目標(biāo)窄化為培養(yǎng)具有實(shí)用知識和操作技能的人。至此，教師正式成為一種專門化、常態(tài)化和固著化的職業(yè)。 民主、契約是現(xiàn)代性的本質(zhì)屬性，現(xiàn)代性職業(yè)的首要表現(xiàn)是有限契約。在社會制度組織層面，現(xiàn)代職業(yè)法律制度明確了教師作為專業(yè)人的身份，將教師的責(zé)任與義務(wù)以法律條文的形式確定下來，教師全部的教學(xué)生活都受到國家、學(xué)校教育管理制度的規(guī)制，教師的工作場所、內(nèi)容、進(jìn)度和對象不斷精細(xì)化和明確化，職業(yè)教師以平等主權(quán)參與者的身份簽訂有限契約，按照約定嚴(yán)格完成授權(quán)范圍內(nèi)一切工作，不在授權(quán)范圍之外隨意展開教育教學(xué)活動。這與傳統(tǒng)教師全攬式的文化傳承活動截然不同。 職業(yè)的有限契約與教師普世情懷之沖突有諸多表現(xiàn)：首先，社會對于教師的期待難以實(shí)現(xiàn)完全的轉(zhuǎn)變，以較高的道德倫理和社會責(zé)任感要求教師，社會想象中的教師還是一個清貧無私的求道者角色。其次，對于教師自身來說，既不能完全參照傳統(tǒng)的教師角色去要求自己，也沒有成熟的完整的倫理規(guī)則做指導(dǎo)，被動地接受不斷出現(xiàn)的規(guī)范和要求，自主成長的空間被壓縮，在法理規(guī)范的職業(yè)教師和直覺理解的傳統(tǒng)教師之間的區(qū)域游走，個人失去了方位感。最后，全攬式的教師之于學(xué)生不僅是“術(shù)業(yè)專攻”，還是“聞道在先”，因此教師對于學(xué)生擁有絕對的權(quán)威，但是職業(yè)教師的身份淡化了教師倫理道德上的優(yōu)勢者角色，師生關(guān)系的定位、師生交往模式以及教師對于學(xué)生干預(yù)邊界尚未明確。 (二)職業(yè)的工具理性與教師育人追求之沖突 現(xiàn)代性的展開是人類社會資本化的過程。現(xiàn)代化依從資本無限增殖、不斷擴(kuò)張的性質(zhì)和邏輯，建構(gòu)了一整套現(xiàn)代人的生存空間和生存規(guī)則，職業(yè)就是其中一種制度設(shè)計。 制度層面現(xiàn)代職業(yè)的工具理性體現(xiàn)為：現(xiàn)代職業(yè)既是以個體競爭(市場機(jī)制)和物化理性(資本增殖/經(jīng)濟(jì)利潤)為根本邏輯的制度安排，又是在此基礎(chǔ)上建構(gòu)的現(xiàn)代市民社會制度形式。具體而言，首先，職業(yè)教師是教育市場所需的自由勞動力，他們基于契約關(guān)系與政府或?qū)W校訂立勞動合同，履行教育教學(xué)工作，成為自由市場和國家公法規(guī)定下的執(zhí)業(yè)人員。其次，現(xiàn)代社會形成了師范教育、師資培訓(xùn)和教師管理制度，形成了完整的師資流轉(zhuǎn)體系。最后，隨著現(xiàn)代科學(xué)知識的興起，現(xiàn)代理性的認(rèn)知體系為教師職業(yè)化發(fā)展提供了理論上和技術(shù)上的支撐。個體層面，現(xiàn)代職業(yè)的工具理性體現(xiàn)為：職業(yè)成為教師的生存手段和資本，教師所秉持的價值觀念和認(rèn)知體系符合滿足資本邏輯的需要，教師會以個體競爭的方式參與到市場中去，也會為實(shí)現(xiàn)資本增殖或經(jīng)濟(jì)利益最大化而選擇退出市場。因此，現(xiàn)代教師職業(yè)天然地具備資本實(shí)現(xiàn)的工具理性。 市場經(jīng)濟(jì)下，職業(yè)教師的個人實(shí)現(xiàn)與傳統(tǒng)教師育人社會期待相沖突。作為職業(yè)個體，教師不僅需要積極進(jìn)入市場，展示自己的職業(yè)價值和能力；在控制投入的前提下盡可能多地獲得收益，在投入—收益情況不理想的情況下，以較好的市場敏銳度退出市場；在教學(xué)過程中，預(yù)先對于受教育對象的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估，在學(xué)習(xí)效果顯著的學(xué)生身上投入更多精力；在教育內(nèi)容的選擇上，選擇一些比較容易見到教育效果，讓學(xué)生和家長滿意的內(nèi)容，將一些道德教化等內(nèi)容置于次要位置。這顯然與教師工作內(nèi)在的長期性、長效性、復(fù)雜性等要求背道而馳，也不能滿足教師的育人追求。同時，完全追逐工具理性的職業(yè)制度將教師對象化甚至物化為職業(yè)的載體或者教育事業(yè)的要素，效果和效率成為教師評價的最重要也最核心的指標(biāo)，對于職業(yè)教師的管理完全依賴一套固定的管理模式或框架，教師勞動的創(chuàng)造性難以得到發(fā)揚(yáng)。正如芒福德所感嘆的那樣，“財產(chǎn)、生產(chǎn)和利潤的標(biāo)準(zhǔn)以外自動化的程序已經(jīng)產(chǎn)生被囚禁的心靈，除了采取這樣的標(biāo)準(zhǔn)以外，也就喪失了一切研判這種程序結(jié)果的能力，而與任何較有生氣的人性目標(biāo)都已完全脫節(jié)”。[4] (三)職業(yè)的制度依賴和制度不完善之沖突 管理中現(xiàn)代性確立的標(biāo)志是制度化的理性管理取代了傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)管理。在前現(xiàn)代社會中，職業(yè)管理尤其是教師職業(yè)管理并不是一個獨(dú)立、復(fù)雜的問題，因?yàn)樯a(chǎn)力水平低下，日常生活尚未分化，社會分工模糊，職業(yè)管理往往成為行政管理的一個細(xì)枝末節(jié)，對于教師的管理往往依靠的是原初的人治的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)及其自發(fā)的道德約束。隨著教育事業(yè)的快速發(fā)展，職業(yè)教師出現(xiàn)，必然采取法治的原則和技術(shù)手段來加以調(diào)節(jié)和管理。 法治趨勢下，職業(yè)的制度依賴與制度本身不夠完善相沖突。法治與人治最核心的區(qū)別在于社會治理的參考體系不同，法治參考的是法律體制。從人治向法治的變遷，按照制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，是一種誘致性的制度變遷，即新制度的安排創(chuàng)造是現(xiàn)行制度安排的變更或者替代，由一個人或一群人在響應(yīng)獲利機(jī)會時自發(fā)倡導(dǎo)、組織和實(shí)行的。但是具體到教師的職業(yè)化問題上，相關(guān)制度的變遷往往是依靠國家或政府的命令或法規(guī)出臺實(shí)現(xiàn)的，因而屬于強(qiáng)制性制度變遷。在這種強(qiáng)制性的制度變遷中，教師對于制度的依賴有兩種具體的體現(xiàn)：第一種是在面臨選擇的時候，由于沒有形成與新的教師職業(yè)形態(tài)完全匹配的倫理法則，教師只能依賴制度的剛性約束，在法規(guī)條令中尋找答案。第二種是面對某種失范、失序行為的時候，由于沒有明確可依的制度，對于教師行為的仲裁往往難以取得群體認(rèn)可和接受。比如在一些校園安全事故中，在對于教師責(zé)任認(rèn)定的時候，實(shí)際判決的過程往往采用無過錯責(zé)任原則進(jìn)行論辯，即行為人本身沒有錯，但是依照法律的特殊規(guī)定追究其責(zé)任，只要造成損害結(jié)果，就要承擔(dān)民事責(zé)任。由于教師的工作對象多屬于無民事行為能力人，在實(shí)際的教學(xué)管理中往往是一對多，教師或者教育機(jī)構(gòu)就很容易在相似的案件中處于被動的地位。教師職業(yè)首先在法律上得到了確認(rèn)，所以容易形成制度依賴，但是相關(guān)的專門性法規(guī)和司法解釋還處于不完善的階段，形成了沖突。 (四)職業(yè)的技術(shù)沖擊與技術(shù)崇拜之沖突 埃呂爾稱現(xiàn)代社會為“技術(shù)的社會”，是因?yàn)榧夹g(shù)撥去了籠罩社會的鬼魅陰影，將人而非上帝置于社會的主體地位。這不僅改變了人與自然的居間關(guān)系，而且顛覆了人類社會的秩序。在現(xiàn)代社會運(yùn)行中，技術(shù)并不是實(shí)現(xiàn)目的的單純的手段，而是一種復(fù)雜統(tǒng)治術(shù)，人類以“技術(shù)需要”為尺度，把社會互動的對象降格為被加工、被統(tǒng)治的單純客體，“人被坐落在此，被一股力量安排著、要求著，這股力量是在技術(shù)本質(zhì)中顯示出來的而又是人自己所不能控制的力量”。[5]依靠技術(shù)成長起來的現(xiàn)代性主體存在著合理的技術(shù)崇拜，社會交往也有了深厚的技術(shù)意志的色彩。 前現(xiàn)代社會，教師的技術(shù)是以一種非必要、隱會知識的形式存在，被少數(shù)人掌握，以師徒授受的形式達(dá)成代際傳遞，還具有某些情感和個性色彩。現(xiàn)代社會，技術(shù)在解放教師的同時，帶來了教師職業(yè)存續(xù)的現(xiàn)代性危機(jī)。一方面，以人工智能為代表的技術(shù)打開了人類“學(xué)習(xí)黑匣子”，改變了傳統(tǒng)的教育教學(xué)形態(tài)。具體表現(xiàn)為：人工智能飛速發(fā)展，正在逐漸替代教師的部分工作，使教師擺脫了許多繁重的、低階性的以及重復(fù)性的工作。教師可以借助技術(shù)搜集、整理、傳遞教學(xué)信息，執(zhí)行教學(xué)中的簡單任務(wù)；教師還可以使用智能機(jī)器批改作業(yè)、組織測評、實(shí)施教學(xué)監(jiān)控等。另一方面，教育中的技術(shù)崇拜廣泛存在，教師變成了“技術(shù)拜物教”：教育教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)參與比重擴(kuò)大；教師教育教學(xué)手段技術(shù)化，習(xí)慣借助技術(shù)手段吸引學(xué)生的注意力，改善教育效果，獲得學(xué)生的認(rèn)可，不自覺地形成了技術(shù)的依賴；教育教學(xué)質(zhì)量測評依賴技術(shù)檢驗(yàn)，對于數(shù)據(jù)化的結(jié)果高度認(rèn)可；對于技術(shù)使用抱有極大的熱情和正向期待，認(rèn)為技術(shù)是教育教學(xué)過程中必不可少的，一旦技術(shù)條件缺失，就會出現(xiàn)諸多不適應(yīng)的“戒斷現(xiàn)象”[6]；在遇到難題的時候會期冀通過改善或更新技術(shù)解決問題。 雖然根據(jù)英國BBC對未來365種職業(yè)的淘汰率分析表明，職業(yè)教師受到技術(shù)沖擊而被取代的概率只有0.4%，[7]但是，技術(shù)的不斷發(fā)展已經(jīng)徹底改變了信息存儲、傳遞和加工的方式，改變了學(xué)生學(xué)習(xí)的時空、方式和目的，改變了教師在教育教學(xué)過程中的定位和責(zé)任[8]，以知識傳授為主要職責(zé)的教師勢必受到較大沖擊，技術(shù)崇拜和技術(shù)沖擊的矛盾將長期存在。 二、教師職業(yè)現(xiàn)代性危機(jī)的精神內(nèi)核 通過問題式的層層推進(jìn)，馬克思和雅斯貝爾斯都對于現(xiàn)代性危機(jī)的發(fā)生進(jìn)行了解釋。馬克思聚焦人的異化，雅斯貝爾斯則以世界歷史的視角重新審視了技術(shù)與人類精神自覺之間的關(guān)聯(lián)。雖然解釋落腳不同，但是二者均認(rèn)同現(xiàn)代性與人的交互作用帶來人生存意義的迷失，引發(fā)了現(xiàn)代性危機(jī)。[9]換言之，診斷教師職業(yè)的現(xiàn)代性危機(jī)的根源應(yīng)從現(xiàn)代性本身入手。現(xiàn)代性的重要理念甚多，基于教師職業(yè)問題的關(guān)聯(lián)度，選擇工具理性、主體意識和公共秩序三個核心要素進(jìn)行分析。 (一)“唯理至上”的工具理性 理性是解釋現(xiàn)代性的核心概念，也是解釋教師職業(yè)現(xiàn)代化的最基本的概念。理性所遵循的基本邏輯是抽象還原、定量計算、準(zhǔn)確預(yù)測和有效控制，教師職業(yè)現(xiàn)代化的過程體現(xiàn)了鮮明的理性原則。 在現(xiàn)代學(xué)校中，教師被還原、化約成為傳授知識、執(zhí)行教學(xué)任務(wù)的專業(yè)人員；在教育管理體制中，教師是可以被置換、按需流動的最小教學(xué)資源和教育組織單元；在社會文化中，教師是學(xué)校工廠的有機(jī)組成部分，是家長和社會進(jìn)行教育選擇和教育投資的一個權(quán)衡要素。在選擇這個職業(yè)的時候，教師需要在交換價值及其貨幣符號的形式上將自己特質(zhì)、能力量化，進(jìn)行市場化的衡量和置換，確保教師職業(yè)能夠滿足生存與發(fā)展的基本需求；在從事這個職業(yè)的時候，教師需要以量化的方式呈現(xiàn)自己，用班級成績、綜合排名和升學(xué)率等方式打造自己的標(biāo)簽，通過提升自己的交換價值來明確自身的社會定位；教師需要將自己納入按照理性原則構(gòu)建的教師社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，不斷調(diào)試自身的行為，以符合職業(yè)晉升規(guī)則，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。理性所強(qiáng)調(diào)的統(tǒng)一量化、通用性、可重復(fù)性和可置換性在現(xiàn)代職業(yè)教師發(fā)展歷程中都有跡可循。 伴隨技術(shù)的蓬勃發(fā)展，理性從思想解放的工具逐漸異化為統(tǒng)治自然和人的工具，衍生出一系列非人化的統(tǒng)治技術(shù)，理性就變成了工具理性。工具理性成為教師職業(yè)現(xiàn)代性危機(jī)的首要精神內(nèi)核的原因具體體現(xiàn)在以下三個方面。首先，工具理性忽視了職業(yè)中人的存在，成為導(dǎo)致教師焦慮的精神根源。理性最初引入的出發(fā)點(diǎn)是客觀與高效，但隨著科學(xué)技術(shù)在近代社會取得巨大勝利，人們開始過度推崇科學(xué)技術(shù)對于世界的改變，理性對于生活的宰制忽略了教育過程的詩意和感性，忽略了教育過程的隨機(jī)性和不確定性，教師淪為達(dá)成教育目的的工具人。教師評價指標(biāo)的設(shè)計初衷是成為教師職業(yè)成長的指引坐標(biāo)，實(shí)際上卻成為壓制教師成長內(nèi)發(fā)力的層層枷鎖。其次，對于教師的職業(yè)關(guān)系的異化。現(xiàn)代教師職業(yè)是以契約而非身份的形式存在的，契約是建立在雙方利益交換前提下的一種合作形式，師生、教師與教師、教師與教育系統(tǒng)之間都是有限的社會交往，教師的社會關(guān)系成為一種時間有期限、場域有邊界、交往有限度的職場關(guān)系。最后，工具理性抹去了教師的個體經(jīng)驗(yàn)和價值關(guān)懷。教師職業(yè)成為一種通用、可置換的社會資源。現(xiàn)代社會制度安排下，人們借助數(shù)學(xué)化、技術(shù)化手段對于教師進(jìn)行還原，教師個體的差別被抹去，職業(yè)模板下生產(chǎn)出越來越多同質(zhì)化的教師。 (二)“以公濟(jì)私”的公共秩序 在前現(xiàn)代社會，教師角色蛻變的主要動力是教育內(nèi)容的變化。隨著知識的演進(jìn)，教師實(shí)現(xiàn)了從“兼職—專職—專業(yè)”的變化。現(xiàn)代教師實(shí)現(xiàn)從“專業(yè)—職業(yè)”的飛躍，其重要前提是現(xiàn)代社會中出現(xiàn)了鮮明的公域和私域的界限，出現(xiàn)了一整套完整的公共秩序。以公共身份參與社會生活，實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展，既是教師職業(yè)現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，也是教師職業(yè)現(xiàn)代性危機(jī)的重要精神內(nèi)核。 在社會制度組織層面，現(xiàn)代國家出現(xiàn)，以抽象的個人主義和社會契約論為理論基礎(chǔ)的現(xiàn)代社會制度隨之逐漸建立起來。在現(xiàn)代社會中，個體擁有天賦自由生存和發(fā)展的權(quán)利，不再是上帝意志的執(zhí)行者，國家需要建立一系列的社會制度保障公民的生存發(fā)展，職業(yè)制度應(yīng)運(yùn)而生。在現(xiàn)代社會制度中成長起來的個體有著強(qiáng)烈的自主意識，不滿足于做統(tǒng)治意志的應(yīng)聲蟲，很快成長為“平等主權(quán)參與者”，試圖決定自身在社會制度中的有限進(jìn)退，劃定出公共權(quán)力對于公民生活的有限干預(yù)，公域和私域的界限由此明確。教師也就由此從原本的社會關(guān)系中解放出來，成為公共社會中的一種職業(yè)。 在個體精神氣質(zhì)層面，公共秩序所倡導(dǎo)的自由、民主和平等成為現(xiàn)代人的重要精神氣質(zhì)和生活樣式。現(xiàn)代人在心性上更加自主、活躍和理性，勇于追求現(xiàn)實(shí)的幸福和物質(zhì)享受，有強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)的價值需求。這種韋伯所言的“資本主義精神”是現(xiàn)代性的重要體現(xiàn)，也是教師職業(yè)制度得以建成的重要條件。職業(yè)形態(tài)的教師轉(zhuǎn)變了封建等級制度下的道德觀念，成為公共秩序的捍衛(wèi)者，教師越來越愿意也能夠借法律為職業(yè)行為進(jìn)行辯護(hù)，在輿情沸騰的時候勇于抗?fàn)帲Ｕ辖處熁緳?quán)益的實(shí)現(xiàn)。 公共秩序?yàn)榻處熉殬I(yè)現(xiàn)代化描繪藍(lán)圖的同時，也為教師職業(yè)化發(fā)展帶來不可避免的隱憂，成為現(xiàn)代性危機(jī)的重要內(nèi)容。實(shí)踐中，公共秩序替代了道德成為現(xiàn)代社會的主導(dǎo)法則，道德隱退，現(xiàn)實(shí)中反復(fù)討論的道德困境被忽視，以法律為代表的新的、更堅固的制度壁壘正在形成。 (三)“脫圣入俗”的主體意識 現(xiàn)代性主張人性解放，宣揚(yáng)人的主體精神，把世界觀的重心由超經(jīng)驗(yàn)力量轉(zhuǎn)化到自身上來，將人置于自然和社會的中心地位，自然社會的運(yùn)行法則圍繞人來展開。教師職業(yè)的獨(dú)立和世俗化一方面確證了教師主體身份，另一方面塑造了現(xiàn)代化的教師職業(yè)期許。 主體意識引導(dǎo)下，教師從社會“存在巨鏈”中抽離出來，成為獨(dú)立的角色。在前現(xiàn)代社會中，社會生產(chǎn)力欠發(fā)達(dá)，人與人之間社會聯(lián)系較為緊密，社會分工不明確，教師的角色總是處在“存在巨鏈”之間，往往與多重身份重疊。如，在我國夏商周時代，學(xué)在官府制度下，教師與官員身份重疊；古代西方社會政教不分離，教師與傳教士的身份重疊。隨著現(xiàn)代化的開展，主體意識逐漸蘇醒，主體通過職業(yè)追求自我價值的實(shí)現(xiàn)成為思想上的潮流。這種思潮伴隨著生產(chǎn)力發(fā)展和社會分工的進(jìn)化，催生了教師職業(yè)的獨(dú)立化。教師作為獨(dú)立的主體身份得到了制度的確認(rèn)和精神上的認(rèn)可。 主體意識引導(dǎo)下，教師從“神壇”走下，成為世俗的社會角色。傳統(tǒng)教師的角色總是籠罩著神圣的色彩，相比其他職業(yè)，背負(fù)著更多的道德期許。《法言》中提出：“師者，人之模范也。”夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出：“教師應(yīng)該把學(xué)生應(yīng)該模仿的行為的榜樣給予他們，應(yīng)當(dāng)把自己當(dāng)成一個活生生的榜樣，除非他能這樣做，否則他的一切工作都是白費(fèi)。”這些觀點(diǎn)是教學(xué)行為天然地具有教育性，從教育行為的特殊性出發(fā)對于教師角色提出的期望，在當(dāng)時的語境中是恰如其分的。在現(xiàn)代化社會，教師走下神壇，進(jìn)入市場，主動進(jìn)入商品和勞動力市場，市場成為職業(yè)教師準(zhǔn)入和滿足需求體系的中介，出現(xiàn)了教師身份的市場化、服務(wù)對象和領(lǐng)域的市場化、服務(wù)方式的市場化。 三、教師職業(yè)現(xiàn)代性危機(jī)的化解之道 解鈴還須系鈴人。從現(xiàn)代性的出現(xiàn)來看，現(xiàn)代性最初并不是作為一種解決社會發(fā)展的一切問題的“答案”登場的，而是同時擔(dān)負(fù)著“問題”和“答案”的雙重使命。現(xiàn)代性不可避免地存在內(nèi)在的張力和沖突，在某種條件下會走向極端甚至導(dǎo)致破壞性后果，這并不是某種外力強(qiáng)加于現(xiàn)代性的后果，而是現(xiàn)代性自身的邏輯和不可回避的命運(yùn)。[10]但不斷化解危機(jī)正是其生命力所在，也是人類社會的內(nèi)在驅(qū)動力所在。從現(xiàn)代性的發(fā)展來看，現(xiàn)代性是尚未完成的設(shè)計，雖飽受批判和久經(jīng)反思，但其價值都并沒有完全展示出來。因此，雖然現(xiàn)階段教師職業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中諸多矛盾沖突是由于現(xiàn)代性內(nèi)在的張力而導(dǎo)致的，但正如吉登斯、哈貝馬斯、梅因等人對于現(xiàn)代性的解構(gòu)與重構(gòu)不約而同地回到現(xiàn)代性本身一樣，化解這些矛盾需要的正是現(xiàn)代性自身。 (一)劃定公私域界限 瓦解身份制度，強(qiáng)化契約關(guān)系，劃定公私域界限。“身份”與“契約”是個體與社會關(guān)系的兩種不同表現(xiàn)形態(tài)，前者存在于公私域界模糊的前現(xiàn)代社會，后者產(chǎn)生于公私域界限鮮明的現(xiàn)代社會。“某些較傳統(tǒng)而先賦性的身份標(biāo)準(zhǔn)之喪失——無論其是部落的、等級的還是地緣關(guān)系的，較有彈性和多樣化的社會階層產(chǎn)生，借助職業(yè)渠道而形成的社會流動日益增加，出現(xiàn)了各種專業(yè)化的組織和群體。”[11]教師職業(yè)現(xiàn)代化的過程就是不斷瓦解身份制度、強(qiáng)化契約關(guān)系的過程。 縱觀教師的歷史演進(jìn)過程，最初，教師是由在社會關(guān)系中占據(jù)特定地位的個體所承擔(dān)的。隨著所傳授知識技能的豐富化和復(fù)雜化，社會關(guān)系逐漸清晰，社會地位得以固化，教師最終以身份制度的形態(tài)得以確立。教師作為社會成員生存和發(fā)展所需資源是完全由其所屬的社會結(jié)構(gòu)所賦予的，教師身份成為與其他社會成員之間差異的根源，“學(xué)高為師，身正為范”就是鮮明的例證。在這樣的背景下，教師全攬式承擔(dān)了教學(xué)育人的職責(zé)功能，公私域的界限并不鮮明。隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，原本“熟人社會”的社交秩序被打破，公域和私域界限逐漸明確起來。“凡主要關(guān)涉在個人的那部分生活應(yīng)當(dāng)屬于個性，凡主要關(guān)涉社會的那部分生活應(yīng)當(dāng)屬于社會。”[12]公域和私域分明形成了對應(yīng)的行之有效的治理秩序，教師“契約”關(guān)系開始代替教師“身份”關(guān)系，這既是現(xiàn)代社會秩序的重要特征，也是個體自主選擇的必要前提。相比于身份制度，教師契約關(guān)系的首要特質(zhì)是有限，即個人、組織和國家都是契約關(guān)系中的平等主體。其中，雙方各自的權(quán)利、義務(wù)都會以契約條款的形式加以說明，契約之外無義務(wù)。 推進(jìn)教師由“身份制度”向“契約關(guān)系”關(guān)系的轉(zhuǎn)變，其本質(zhì)就是借契約將教師以職業(yè)的身份解放出來。當(dāng)前，教師職業(yè)公域與個人私域之間的界限模糊，導(dǎo)致了教師情感負(fù)擔(dān)的無限擴(kuò)張與情感表達(dá)權(quán)利消弭，給教師帶來了角色壓迫，壓抑了教師的成長內(nèi)發(fā)力。劃定公私域界限，有利于教師明確自身責(zé)任和義務(wù)，更清晰地探索自身的職業(yè)發(fā)展路徑，有效參與公共政治生活和經(jīng)濟(jì)生活，建立合理的教師管理秩序，減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。明確角色的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)自由界限，識別侵權(quán)行為和自己的義務(wù)，熟悉與教師、學(xué)校的相關(guān)法律，對于一些涉法的事件有正確的處置方式。界定私域界限利于教師劃定個人自由區(qū)域，滿足教師自由發(fā)展需求，有利于引導(dǎo)教師形成自身的獨(dú)特的風(fēng)格品性，更好地促進(jìn)自己的教育教學(xué)工作。 瓦解身份制度，強(qiáng)化契約關(guān)系，并非一日之功。我國的主導(dǎo)性思維樣式在本質(zhì)上依舊是經(jīng)驗(yàn)代理理性、情感關(guān)系大于法律和契約，理性、自由、科學(xué)和主體精神還遠(yuǎn)沒在我國的社會生活中扎下根來。[13]界定公域、私域界限要做到：公權(quán)守住自己的邊界，不隨意干涉教師的私人領(lǐng)域，以法為邊，以律為界，不得以道德綁架教師；教師尊重公權(quán)力，有意識主動維護(hù)自身的私人領(lǐng)域，學(xué)會維護(hù)自身的個人自由，不以教師身份謀求職業(yè)場域之外的私人利益；形成公私分明的善治生態(tài)。 (二)沖破理性主義的藩籬 “唯理至上”的工具理性、“以公濟(jì)私”的公共秩序和“脫圣入俗”的主體意識以邏輯、制度和精神三個維度構(gòu)成了封鎖教師生活的理性主義藩籬。這種全方位的封鎖對內(nèi)表現(xiàn)為源于西方現(xiàn)代性的教師物以事成邏輯占絕對主導(dǎo)地位，理性已經(jīng)嵌入、滲透到教師個體生存和教師職業(yè)制度運(yùn)行的方方面面；對外表現(xiàn)為對于人類共有的教師生成邏輯和中國獨(dú)特的教師自我證成邏輯的切斷[14]，教師以隱去傳統(tǒng)文化印記和個體經(jīng)驗(yàn)為代價追逐現(xiàn)代性的浪潮。 崇高理性主義的后果是教師一方面迎接和發(fā)揚(yáng)著制度化、績效化帶來的進(jìn)步與成熟；另一方面，時刻感受著與個體經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，與傳統(tǒng)文化失聯(lián)的焦慮和暴躁。師生之間原本隨性的交往受到制度的層層規(guī)范管制，缺少了有溫度的價值關(guān)懷；傳統(tǒng)文化浸潤下的“師道”精神信仰在唯理性教育中旁落；教師個體經(jīng)驗(yàn)讓位于標(biāo)準(zhǔn)化的、層級化的學(xué)科體系知識等。沖破理性主義的藩籬，根本目的在于規(guī)避理性的過度膨脹，成為主導(dǎo)教師職業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展的唯一動力源。具體而言，就是要允許傳統(tǒng)文化和個體經(jīng)驗(yàn)的介入，成為調(diào)和現(xiàn)代性擴(kuò)張的重要力量。 沖破理性的藩籬，要允許傳統(tǒng)文化介入調(diào)和教師的職業(yè)化過程。理性的普遍覺醒為職業(yè)形態(tài)代理的首要變化就是對于傳統(tǒng)文化的消解，它使教師從原本的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ街忻撾x了出來，這是對于教師在職業(yè)化發(fā)展的過程中做減法的過程。允許傳統(tǒng)文化介入調(diào)和，就是將傳統(tǒng)文化視為一種中介力量，調(diào)和現(xiàn)代性的外部勢力和教師內(nèi)在精神之間的張力，由前者取代后者，將教師從復(fù)雜的社會人變成單純的職業(yè)人，不符合教育成人的本質(zhì)需求，走進(jìn)了現(xiàn)代性擴(kuò)散的另一個極端。傳統(tǒng)文化的介入調(diào)和，將賦予教師職業(yè)現(xiàn)代性一種超越“機(jī)械理性”的發(fā)展方向，避免無度的理性擴(kuò)張對于現(xiàn)代化教師職業(yè)生活的殖民。傳統(tǒng)文化中，教師肩負(fù)傳播知識和道德教化的任務(wù)，關(guān)注社稷民生，具有“兼濟(jì)天下”的社會責(zé)任和“求道”的理想主義情懷，這些都應(yīng)該在現(xiàn)代職業(yè)教師身上有所保留和發(fā)揚(yáng)。 沖破理性的藩籬，要允許個體經(jīng)驗(yàn)介入調(diào)和教師的職業(yè)化過程。哈貝馬斯針對生活世界的“殖民化”所提出的策略是交往理性，要通過開放的“對話機(jī)制”重建交往理性。在教師職業(yè)化的問題上，要實(shí)現(xiàn)個體與現(xiàn)代性職業(yè)體系的對話，就必須重視個體經(jīng)驗(yàn)。在前現(xiàn)代的經(jīng)驗(yàn)文化模式下，教師的職業(yè)發(fā)展完全是按照經(jīng)驗(yàn)、常識和慣例而自發(fā)地推進(jìn)的。現(xiàn)代性教師職業(yè)發(fā)展則要求教師個體超越自在自發(fā)的慣習(xí)，用科學(xué)、客觀、中立的自覺的精神重新組織自己的職業(yè)生活。這種客觀、中立的傾向體現(xiàn)在教師知識層面，就是教師知識的確定化；體現(xiàn)在教學(xué)層面，就是教學(xué)過程的原子式分解和呈現(xiàn)；體現(xiàn)在教育目的上，就是以知識的傳遞和占有為主要教育目的。打破理性封鎖，就是允許個體經(jīng)驗(yàn)介入教師的職業(yè)化過程，在教師個體意識和職業(yè)群體精神之間的一種中庸之道，保護(hù)教師個體的主動性、創(chuàng)造性和自由。由此，現(xiàn)代職業(yè)教師并非職業(yè)工廠流水線上的產(chǎn)物，而是兼具主體性和理性精神的自由個體。 (三)實(shí)現(xiàn)制度重組 實(shí)現(xiàn)制度重組，使職業(yè)技術(shù)制度、職業(yè)倫理制度和職業(yè)法律制度銜接成一個良性閉環(huán)。職業(yè)是現(xiàn)代社會的制度安排，職業(yè)的現(xiàn)代化從一個方面看，是專業(yè)化程度不斷增強(qiáng)的結(jié)果，它依賴于復(fù)雜的社會分工系統(tǒng)和與之相關(guān)的制度(如人才培養(yǎng)與職業(yè)準(zhǔn)入制度)；從另一方面看，它是一個職業(yè)獲得相對于政府、社會團(tuán)體和宗教的獨(dú)立人格和職業(yè)事務(wù)自主權(quán)的過程，它依賴于允許職業(yè)自主發(fā)展的公共行政管理制度(如教師職業(yè)倫理規(guī)范)。制度層面，中國的教師職業(yè)肇始于1985年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。1994年通過的《中華人民共和國教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次在法律上確定了教師的專業(yè)地位，規(guī)定國家實(shí)行教師資格證書制度。1995年通過了《中華人民共和國教育法》，規(guī)定國家實(shí)行教師資格、職務(wù)、聘任制度，通過考核、獎勵、培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，開始舉行教師資格考試。至此，教師職業(yè)技術(shù)制度、職業(yè)倫理制度和職業(yè)法律制度基本完善。 由上文可見，教師職業(yè)的現(xiàn)代性在社會展開為職業(yè)技術(shù)制度、職業(yè)倫理制度和職業(yè)法律制度，但這三種制度現(xiàn)階段并未形成良性閉環(huán)。具體表現(xiàn)為：其一，內(nèi)容層面，三種制度并非相互獨(dú)立且互補(bǔ)，盡然囊括教師職業(yè)問題的各個方面。其二，邏輯層面，職業(yè)技術(shù)制度側(cè)重教師作為“謀事者”的傾向，體現(xiàn)的是人類共有的教師生成邏輯；職業(yè)倫理制度側(cè)重教師作為“謀道者”的傾向，體現(xiàn)的是中國獨(dú)特的教師自我證成邏輯；職業(yè)法律制度側(cè)重教師作為“謀食者”的傾向，體現(xiàn)的是西方現(xiàn)代性的教師物以事成的邏輯。其三，三種制度本身發(fā)展變化并非完全同步，體現(xiàn)出現(xiàn)代教師職業(yè)的特殊性和社會對于教師角色期待變化。 實(shí)現(xiàn)制度重組，要從現(xiàn)代性的多重維度出發(fā)，重新梳理制度之間的關(guān)聯(lián)，以制度運(yùn)行理性化的原則指導(dǎo)制度的重新架構(gòu)，完善制度內(nèi)容，明確制度之間的主次、輕重和優(yōu)先級，打通不同制度之間邏輯節(jié)點(diǎn)，推進(jìn)制度的同步演進(jìn)。實(shí)現(xiàn)制度的重組一方面能夠把教師從原有的社會期待中解放出來，形成適應(yīng)教育現(xiàn)代化發(fā)展的行為規(guī)范，適切地解決現(xiàn)階段出現(xiàn)的一些教師職業(yè)相關(guān)的糾