教育現代化的個體話語與微觀實踐

/教育現代化的個體話語與微觀實踐【摘要】當前教育現代化的話語與實踐存在一種主體問題，具體表現為教師、家長這些微觀教育主體的話語權缺失、價值分歧與無語狀態。微觀教育主體在教育現代化過程中的話語困境與工具化命運，既是宏觀教育現代化話語實踐的現代性困境，也是現代社會里個體生存的現代性困境。微觀教育主體視角下的教育現代化之路，既是微觀主體習得現代化素養的過程，也是宏觀主體的在地化教育實踐。宏觀教育主體與微觀教育主體，最終在“對話—參與—行動”的日常教育實踐中形成一種教育現代化的實踐共同體?！娟P鍵詞】教育現代化；個體；微觀教育主體；話語；微觀實踐 教育現代化作為教育改革與發展的重要實踐，無法繞開的重要變量就是教育利益相關者對教育現代化的認識和理解。家長、學生與教師的教育訴求既是教育改革的重要目的，也是教育改革的重要條件。這些微觀教育主體對教育現代化本身的言說與行動，不僅影響教育現代化政策的實施效果，也是反思、批判并完善教育現代化政策的重要力量。但是，當前教育現代化的研究、話語與實踐大都忽視了這些微觀教育主體的聲音。探討微觀教育主體視角下的教育現代化話語與實踐，彰顯了中國式教育現代化的獨特性與可能性。 一、教育現代化的個體話語問題 教育現代化話語是主體對教育現代化的理解與言說活動。雖然教育現代化是一種宏觀社會行動，但是也存在于街談巷議、教師與家長的嘴中。一般教育現代化話語的主體大都是設計者、解釋者、執行者的角色，如政府官員、行業精英、知識分子、社會精英等。而教師與家長這些“個體”是教育現代化的微觀主體。他們大都是被現代化的對象，即教育現代化的目標群體。但是，當前教育現代化的研究、話語與實踐大都忽視了這些微觀教育主體的聲音，這導致了一種教育現代化話語與實踐的主體問題。 (一)微觀教育主體的話語權缺失 與教育現代化的設計者、解釋者、執行者相比，教師和家長無疑處于較弱的話語地位。從各種教育現代化的政策文本與研究論文來看，教育現代化的大部分政策話語與學術話語忽略了教師、家長們的聲音，忽略了他們的價值追求。最明顯的現象就是教師和家長關于何謂“優質教育”“美好生活”等沒有定義的話語權。有調查表明，許多地方的教育行政人員、教師和校長的教育現代化認知并非如想象中的那樣膚淺，有的甚至提出了具有獨特性的教育現代化建構方案。但是，在實踐中，這些零碎而豐富的知識資源并沒有轉化成為教育實踐的支撐和基礎，他們只是被當作“信息提供者”，沒有人去傾聽、尊重他們的聲音，沒有人去關心他們所期待的現代教育。[1]他們作為教育現代化的“目標群體”，似乎只是理論與政策的被動承受者。教育現代化也似乎主要由社會精英主導，是精英們的教育現代化，與教師、學生、家長無關?！罢l的教育現代化”成了教育現代化話語的主體問題的重要表現。也許，設計者們自己認為，教育現代化的目的本身就是實現那些微觀教育主體的教育功利目標。例如，無論教育現代化和社會現代化，都關注人民日益增長的美好生活需要。但是，被動承受的微觀教育主體的功利目標實現只是一種依附性地實現。他們只是被動接受外在教育現代化的安排；換言之，他們很容易被社會現代化和教育現代化裹挾，喪失了自主性。 (二)微觀教育主體的價值分歧 其實，教育現代化的宏觀主體與微觀主體之間存在著明顯的價值分歧與利益差異。教育現代化的本質是實踐“好”的教育?！昂谩钡慕逃笾掠袃煞N形式：一是功利主義的教育，二是人文主義的教育。當前，我國教育現代化話語是兩者皆有。功利主義的教育要求教育服務于時代迫切的社會需要并致力于解決當下的社會問題，其主體大致為政治家與行業精英。人文主義的教育致力于理想社會的建設和理想人的培養，其主體主要為知識分子、教育學者與文化精英。教育現代化話語的主體問題的表現之一，就是這兩種教育價值觀的分歧甚至對立。 但是，“好”的分歧或差異，使得“彼之革除對象”卻“乃吾之向往”。微觀教育主體與宏觀教育主體之間的價值分歧錯綜復雜。從政策文本與研究話語來看，教育現代化的設計者與執行者，似乎將功利主義教育視為一種改革的對象。例如，從素質教育改革的過程來看，教育現代化的重要目的就是去除這種功利主義色彩。因為在素質教育角度下，功利主義教育價值觀衍生出來的問題就是學校教育成了升學、就業和獲得更高收入的手段，在個性培養和創新教育方面存在缺失[2]。但是，對家長而言，這種功利主義教育卻是他們的理想，是他們渴望的優質教育。通過學校教育獲得階層的上升正是家長們的理想，因而家長們支持學校教育的功利化立場。正如有人通過調查分析揭示道：社會家長對教育的態度實際上是非常功利、非常近視的；大部分人對教育的期望不是通過教育來實現“解放自己”“全面發展”等這些哲學家們所關注的教育目的，他們僅僅希望能夠通過教育來改變自身的處境和提升自身的社會地位。[3]這樣，在追求“好”的教育現代化過程中，家長與教育現代化的設計者、推行者們產生了價值分歧。這一矛盾在當前教育評價改革中體現得最為明顯：政府強調構建以發展素質教育為導向的科學評價體系，而社會尤其是家長仍然保有“唯分數、唯升學”的評價觀。作為教育自身創新的教育現代化話語強調教育的人文價值。但是，家長們并不認可這一點，仍然強調教育的功利價值。誰的教育現代化與誰的教育理想就成了一而二、二而一的事情了。因此，今日教育現代化需要處理好“國家需要與人民群眾需要的關系”[4]。這種差異性教育需求與價值分歧，成為新時代教育現代化的深層障礙。 (三)微觀教育主體的無語狀態 教育現代化話語與實踐大都是一種頂層設計，其特征是理念先行。從近代洋務運動的教育改革到《中國教育現代化2035》，中國教育現代化的歷史進程始終面臨著因應社會現代化與自身現代化的雙重任務，中國教育現代化的話語及其實踐也呈現出復雜多樣的形態。從改革的動因來梳理，教育現代化話語大致可以歸納為以下三種類型。1.工具型教育現代化。它是指教育現代化的動力或目的是服務于政治、經濟、社會方面的目的。這是我國教育現代化的主要話語實踐類型。例如，近代教育改革的主要內容是引進西方教育制度、培養實用型人才和為了國家民族的救亡圖存。2.理想型教育現代化。它是指教育現代化的目的是建構一種理想的社會狀態和生活世界。例如，《中國教育現代化2035》勾畫了“總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國”的宏偉藍圖，其主要內涵是以教育現代化支撐國家現代化。3.自主型教育現代化。它是指教育系統自身的改善與創新。例如，針對“應試教育”而產生的素質教育改革與新課程改革。這三類教育現代化話語的共同之處為：缺乏現代化的另一類主體的聲音，即被現代化的教師與學生、家長的聲音；它們往往從教育外部的問題出發，從某種理想、理念、價值出發，來思考教育現代化的價值與路徑。作為學生家長與學校教師，在整個教育現代化的話語權力鏈條中處于最低端。也許校長、教師以及社會中上層家長還能了解一些現代教育理念，而社會中下層的家長就知之甚少了，他們至多有些教育習俗常識。微觀教育主體既是教育現代化的對象，也是教育現代化的旁觀者。他們對教育現代化不是失語，而是處于一種漠不關心的無語狀態。 教育現代化話語與實踐的主體問題成其為問題，不僅在于教育現代化實踐效果的削弱，更在于學校教師與社會家長和學生們的工具化后果。教育現代化的本質是實踐好的教育。新時代教育現代化話語的重要目的也是“以人民為中心”，為了人們的美好生活，增強老百姓的教育滿意度與獲得感。人的現代化是教育現代化的重要目的。追求自由、幸福的存在狀態，是人的本能，也是教育現代化的根本依據。教育如何使人具有過上美好生活的能力和追求自由生活方式的能力，這是教育現代化的理想目標。但是，對于教育現代化的目標群體而言，處于弱勢地位的微觀教育主體的功利目標的實現只是一種依附性的實現，個人獲得的幸福也是異化的、不自由的幸福。即使微觀教育主體順應教育現代化，也會被社會現代化和教育現代化裹挾，淪為教育現代化的工具。第一，缺乏學生聲音的現代化話語把人作為現代化的工具。第二，缺乏教師聲音的現代化話語把教育作為現代化的工具。社會現代化將教育視為工具，強調了因應社會現代化的教育現代化的工具價值。頂層設計的現代化話語里個人的工具化假設，也讓“人的現代化”產生了異化，因為這里的潛臺詞就是要把現代化的對象變得現代。魯潔先生在批判當代教育對社會的病態適應[5]中就已經揭示了教育現代化作為政治話語與經濟話語的工具化問題。 二、教育現代化的微觀主體境況 微觀教育主體在教育現代化過程中的話語困境與工具化命運，既是宏觀教育現代化話語實踐的現代性困境，又是現代社會里個體生存的現代性困境。目前，教育現代化的政策話語與學術話語，主要是一種構想，而不是一種完全的實踐，很難從其實踐后果來做出評價?，F代性是現代化的結果，西方社會的現代性研究所揭示的現代化意圖和現代性結果之間的差異，可以作為我們分析教育現代化的微觀主體境況的重要參照。我們可以依據西方社會現代性的相關情況，結合目前我國社會的現代性境況，對教育現代化的微觀主體的話語問題的原因做簡單分析。 (一)社會現代化的競爭邏輯強化了微觀教育主體的功利行為 社會現代化的動機“落后就要挨打”帶來了社會發展的“落后恐懼癥”?！案咚佟弊鳛楝F代化的根本特征，徹底改變了人的生存方式與價值觀念。社會現代化追求效率、公正與進步，其中效率追求“把每一個民族、每一個人都逼到現代化的高速公路上來了”，誰落后，誰就要挨打。“落后就要挨打”這個邏輯揭示了現代社會的理性與控制的一面，這是現代化的霸凌與叢林法則：個體落后于時代也要被淘汰[6]。現代化的直接動機來自這種競爭邏輯。人類現代化的歷程借助全球化與城市化等進程，在國家內部加劇了人與人之間的競爭，這對后發展國家的人們而言更加劇烈。在國家外部，這也加劇了國際競爭。中國式現代化強調以人民為中心，強調基于人與人、人與自然的和諧自由，也強調祛除西方式現代化的霸權主義，其實質就是降低這種內卷與外卷的烈度。這也與教育現代化本身的人文性相通相契。 教育現代化先天具有人文性。社會現代化與教育現代化具有不同的價值、理念和側重。社會現代化強調的是追求效率、公正與進步，側重的是宏觀層面的制度。教育現代化強調的是人的價值、人的成長與人文立場，側重微觀層面的實踐。兩者的關系既有一致性，也有沖突之處。教育現代化與社會現代化的差異在于主體與結構、個人與制度之間的緊張關系。結構與制度既是個體行動的場所，也是形塑個體的重要力量。同時，個體往往也是批判制度與結構的重要視角。教育現代化對社會現代化兼具工具價值與批判價值。前者已毋庸多言。后者主要是指：教育現代化主張的自由、平等、正義、民主等價值正是矯正現代病的一種藥方[7]。西方社會出現的城市病等現代性問題，一方面說明人的現代化與社會現代化的不平衡發展；另一方面也說明人的現代化與社會現代化要關注人的生存狀況。因此，教育現代化不是讓學校教育成為社會現代化的幫兇去加劇這種現代化邏輯所帶來的焦慮與恐慌。 社會現代化的“競爭邏輯”讓教育領域產生了內卷，使得教育競爭既成了教育現代化的動機，也成了教育現代化的障礙。中國式教育現代化的重要任務是要解決教育的工具化與功利化問題?！肮蕉匈|量的教育”要求社會微觀教育主體都能享受到優質的教育，而且能夠享受到自己所需要的、自己認可的優質教育。但是，社會家長的教育需求其實是非常單一的，優質的標準也是相對一致，那就是“唯分數、唯升學”。這就使得家長之間形成了一種競爭關系。在這樣一種競爭壓力下，“公平而有質量的教育”的教育需求強化了對學校教育現代化治理的監控，或者說這是一種質量綁架。社會家長的這種競爭性或比較性的教育質量觀支配著學校教育者，這是微觀教育主體之間的“內戰”。最終，“公平而有質量的教育”既成為教育現代化的動機，也成為教育現代化的障礙。 (二)現代教育的國家化為微觀教育主體編制了一種“鐵籠” 教育現代化的重要特征就是教育國家化。布萊克在《比較現代化》中指出：“在欠發達國家的現代化進程中，國家政權起著異常重要的作用。它是現代化的倡導者、計劃者、推動者和實行者?！盵8]關于教育現代化的理解有廣義和狹義之分。從廣義上講，教育現代化是指：從18世紀后半期西方工業革命促進現代生產力發展所導致的傳統教育向現代教育轉化的一個世界性發展進程。狹義的教育現代化主要指：第三世界經濟落后國家采取適合自己的途徑，通過有計劃的教育改造和學習世界先進國家，以獲得“西方中心主義”的所謂“教育現代性”的過程。這種教育現代化是縮小與發達國家教育現代性差距的過程。發展中國家把稀缺的資源越來越多地用于教育。它們想通過教育，首先增強自己吸收科學知識的能力來提高經濟效益，從而走上通向“發展”的傳統道路。其次，這些國家利用教育樹立和保持一種民族意識。這種反映民族同一性和獨立性的意識包含著他們的文化價值觀念，保持著從外國制度中選擇不同因素的自由。[9] 現代教育的國家化要求教育現代化自上而下的理性設計，為微觀教育主體編制了一種“鐵籠”。一方面，國家通過教育現代化來促進國家的建構與發展；另一方面，民眾通過國家化教育進入體制獲得某種資格。“資格化”作為教育的重要功能，主要是指向學生提供知識和技能等內容，使學生獲得某種證書或專業認可，以滿足學生生存和工作的需求。資格化功能并不局限在為工作世界做準備，還為受教育者生活的其他方面做準備。比如，政治素養被理解為公民所應具備的知識和技能，或者更一般意義上的文化素養。[10]在國家主導的教育現代化過程中，普通民眾只有被動接受教育安排，才能獲得進入政府、企業等組織的資格。這是現代組織社會的科層制的要求。通過學校教育獲得某種資格進入某種組織，不利處境、社會底層的孩子獲得社會上升資本的捷徑，而教師通過教育國家化獲得傳統社會里沒有的生存手段。但是，無論是現代學校，還是其他社會組織與政府機構，都是這些微觀教育主體受益于教育現代化的體現，也是他們受制于教育現代化的表現。 (三)教育現代化話語的外部支配使教育現代化難以著眼個體 教育現代化話語本身具有雙重價值，既有基于社會現代化的外在需求的工具價值，又有基于自身現代化的內在需求的工具價值。社會的現代化邏輯是比較清晰的，是指從自給自足的農業社會向高度組織化的工業社會的轉變過程。當然，現在又有了二次現代化理論，即從工業社會向信息社會的轉變過程。而教育的現代化話語具有多樣化的源頭和語境，既有社會現代化的反映，也更有自己的獨特內容。前者主要是指西方教育制度的移植、西方教育思想的學習與應用。這一理解和實踐強調西方教育對中國教育的影響，其本身也是社會現代化的一部分。后者則將教育現代化與教育改革發展畫等號，主要是在教育語境里思考教育的不斷創新與改進。因此，關于教育現代化的界定比較多樣，不像“社會現代化”那樣有一個明確的定義，至少有大家共同認可的內涵與范圍。 教育現代化話語并不是對社會現代化話語體系的演繹，它具有自己的獨立性和特殊性。教育現代化大都是指一種由舊教育或當前的教育轉變為新的教育或未來的教育的過程。至于“新”的或“未來的”是指什么，那就憑各自的理解甚至想象了。從形式與實質兩個方面來看，關于教育現代化的學術話語與政策話語大致有以下三種理解：第一，教育現代化是指教育走向新時代，現代是指新的時代[11]。新的時代大多是人們已經感到與過去有所不同，但仍未到來，因而讓人充滿了期待與向往。滿足新時代的要求、為新時代培養人才的教育，就是現代的教育。第二，教育現代化是指教育面向世界、面向未來。例如，在教育目的上，培養面向國際，具有國際視野和國際競爭力的人才；在教育理念上，體現終身教育、核心素養等國際新理念；在課程教學上，學習國外新課程新教學理念；在教育改革上，緊跟教育改革與發展的國際新趨勢，等等。第三，教育現代化是將新的理念、新的技術、新的制度運用于教育。例如，“先進的教育理念、教育制度是教育現代化的重要標志”[12]。 不管是從教育現代化與社會現代化的關系來看教育現代化話語，還是從教育現代化內部來看教育現代化的話語，教育現代化的政策話語與學術話語要么指向宏觀情況，要么指向普遍個體，都不會考慮微觀教育主體的具體情況和教育需求。 (四)教育現代化話語的“脫域”性讓教育現代化忽視教育實踐 教育現代化的話語及其實踐的最大問題，在于脫離了當前區域教育與具體學校的現實情境。當前，教育現代化的政策話語具有普遍性，教育現代化的學術話語則充滿了理想性。政策是由權威和決策者建構的文本。如果政策文本遠離其所要應用的語境，似乎能夠運用于不同的時間和地點。但是，由于它沒有考慮語境對文本的影響，很難獲得較好的實施效果[13]?！皺z驗一個想法的標準在于其是否幫助我們更好地度過日常生活?！盵14]根據這一政策理念，家長和教師關心教育現代化政策帶來的利益，就是能夠接受好的教育。微觀教育主體眼中的好教育自然就成了判斷教育現代化效果的重要標準，即能否實現他們眼中的“好教育”。 理想化、普遍化的教育現代化話語缺乏現實基礎，在實踐過程中無法轉化成為一種日常教育生活實踐，自然不能成為一種對教育現實的約束力量或改善力量。教育現代化話語回歸教育日常，實際就是教育現代化的立法者、解釋者與執行者與微觀教育主體交流互動。如果教育現代化的話語不僅沒有轉化為一種宏觀主體與微觀主體的對話(即融合教育現代化的具體任務與教育現代化的具體語境)，更沒有通過與教師、家長的相互承認和相互理解而轉化成為一種普遍的共同生活方式，那么教育現代化的話語自然就失去了意義，而實踐的效果仍是在永遠想象理想和追趕理想的路上。當然，教育現代化是個過程，這也注定了它永遠在路上。教育現代化不是目的，它應該是教育回家的路，也是教育主體們回家的路。 三、教育現代化的微觀實踐構想 教育現代化致力于解決各教育主體的利益之爭，致力于教育的優質均衡發展，這是正確的方向。但是，如何讓微觀教育主體加入與受益，卻是教育現代化更重要的任務。教育現代化既要讓教育體制釋放出更大的能量，也要讓微觀教育主體具有獲得更多自由和幸福的能力與機會。因此，微觀教育主體視角下的教育現代化之路，既是微觀主體習得現代化與教育現代化素養的過程，也是宏觀主體從具體的問題與情境出發的在地化教育實踐。唯有如此，宏觀教育主體與微觀教育主體最終才會在“對話—參與—行動”的日常教育實踐中形成一種教育現代化的實踐共同體。 (一)教育現代化的微觀實踐基礎：培養微觀主體的現代化素養 教育現代化的微觀實踐首先是自下而上的，讓微觀教育主體自覺、主動地啟動自身的意識現代化。微觀教育主體的現代化素養是保障社會現代化和教育現代化能夠下沉、落地的重要理智條件和心理條件。前述教育現代化的宏觀主體與微觀主體的價值分歧表明，微觀教育主體有時會成了教育現代化的反對者。家長與教師作為教育現代化的對象應該成為教育現代化政策話語不可或缺的參與者與行動者，他們的價值與態度成為教育現代化話語的重要判斷標準與實踐基礎。這是以人民為中心的教育的要求，自然也是中國式教育現代化的要求。因此，培養微觀教育主體的現代化素養是為他們賦權賦能。從這個意義上說，教育現代化本身也是一個社會教育過程。 個體的現代化素養是個體的現代化意識與相應的能力，其大致要素有：社會想象力、反思能力與平衡能力。1.社會想象力?！吧鐣W的想象力”是美國社會學家米爾斯提出的一個概念，是指個體能夠將自己的個人困境與社會宏觀背景聯系起來的意識和能力，或者說，是將個人問題轉換為社會問題的思維方式。[15]社會學作為科學研究社會的現代學科，主張人的社會學想象力是現代人的重要素養。為了去除學科色彩，我采用“社會想象力”這種表述來表達這種素養?，F代化語境中的社會想象力是指：個體主動認識和理解社會與教育的現代化變遷，抓住稍縱即逝的機會實現自我的更新與升值的意識和能力。微觀教育主體只有主動把握教育現代化的進程，才能更好地利用它為己所用，否則只能為它所用。2.反思能力。微觀教育主體要想主動把握教育現代化進程，必須直面社會現代化、教育現代化與自己的關系，包括對自己的影響。反思是現代人的重要存在方式?，F代思維是一種未來向度的思維，即現代人往往基于未來暢想種種計劃改造自己的現狀，現代是一個動態的、象征變化和適應的過程的概念。如，現代與傳統相對。不管是根據未來的期望，還是重新解釋傳統，現代都是一種反思的概念：個體離開或超越自己的實存，從未來看現在，從現代看傳統，從西方看中國，從中國看西方，從他者看自己，從自己看他者，這種比較及其關系，激發了個體的反思意識。就微觀教育主體而言，這種比較與反思的意識和能力成為把握教育現代化與自己的聯系的重要條件。3.平衡能力。微觀教育主體參與到教育現代化中，這要求他們具有自我更新的意識和能力，能夠把握社會現代化和教育現代化的發展方向，具有平衡社會結構與主體之間關系的意識和能力。具體而言，就是超越主體與結構的關系延伸出來的系列二元對立關系：目的與手段、個性與共性、個體與集體、自我與他者、傳統與現代、過去與未來等，這一切在個體身上能夠通過反思平衡達至個體內在的統一。微觀教育主體與社會、教育發展關系的動態調整與動態平衡，體現了他們的教育現代化追求，即對教育現實的不滿與超越。微觀教育主體也正是在適應與超越社會并保持同一的過程中成為“現代的”。 (二)教育現代化的微觀實踐理念：從具體的問題與情境出發 教育現代化的微觀實踐不是否認自上而下的頂層設計，只是強調一種雙向互動的關系思維。教育現代化的話語與實踐不能只是從教育理想和教育目的出發，更要從教育問題與教育情境出發，因而立法者與研究者應將自己融入教育發展的實踐之中。教育現代化的本土模式已是共識，這其實是一種比較好的情境意識。教育現代化不能簡單地成為社會現代化的工具，它本身具有自己的獨有價值：一方面，它培養未來新人來建設社會現代化；另一方面，它居于人文立場審視社會現代化中的工具理性問題。無論是哪種方式，問題與情境是教育現代化也是社會現代化的較好起點。 “在地化教育實踐”為我們提供了一種教育現代化微觀實踐的理想類型。所謂“在地化”，就是強調教育實踐要基于微觀教育主體所在區域的文化與教育現實的具體情境來展開。教育現代化應采取一種微觀主體“體驗—語境—行動”的實踐路徑。當前，教育現代化強調本土化，這種“本土”是在中西比較的思維下言說教育現代化。這一思維不僅未能完全走出進步與落后、傳統與現代的窠臼，更沒有真正認識到當前教育現代化的“脫域”問題。傳統現代化話語蘊含的進步與落后，實際上否定了在地化的教育實踐。按照這種現代化的價值思維，教育現代化應該是反思本土的問題、學習先進的他者。所以，真正的“在地化教育實踐”是從微觀教育主體面臨的困難、置身的情境、個人的需求出發。這就為中國式教育現代化提供了跳出中西思維之爭的契機或起點。西方或發達地區的模式作為他山之石，只有啟發、參考的功能，不再是本地教育發展的指導思想、制度舉措的移植樣本。教育現代化追求本土模式，不是在于方法上的自成一派，而是在解決自己的問題過程中形成自己的特色。教育現代化以解決本土教育問題為起點，追求實踐個體的教育理想，走出了教育現代化的中國道路。而那種為不同而不同的教育現代化話語，注定是沒有效果的，也是沒有意義的。其實，即使彼此面臨的問題一樣，問題所形成的語境脈絡也會不同，解決問題所能擁有的資源、所選擇的手段、所依賴的條件也都會不盡相同，最終所形成的教育現代化路徑注定是多樣化、個體化與區域性的。太理想化與抽象化的教育現代化方案，不能涵蓋教育實踐中的諸多偶然性因素和不確定因素。最終形成的教育現代化路徑注定不可能是純粹理性主義所構想的最佳路徑，區域情境的實際狀況也會限制教育現代化的展開。教育現代化的實踐只能是有所為而有所不為，隨著不同的發展階段、不同的外部形勢而有所側重，從而能夠緩慢前進甚至迂回前進，自然也就形成了各具特色的區域教育現代化模式。 (三)教育現代化的微觀實踐途徑：建構基于參與的實踐共同體 教育現代化微觀實踐的最終路徑是，具有問題情境意識的宏觀主體與具有現代化素養的微觀主體之間“對話—參與—行動”的日常教育實踐。依據參與式行動研究的基本原則[16]，我們將“對話—參與—行動”的途徑大致可以設想為：在既有的制度框架與組織架構下，所有利益相關者，從專家、教育主管部門等宏觀教育主體，到學校與家長這些微觀教育主體，雙方都“在場”；由教育部門和學校組織，雙方就教育現代化的某一議題展開對話，共同參與，在協同行動中獲得教育自覺與文化自覺。這一過程就是我們設想的教育現代化的微觀實踐。