教育文化史的更新與新視角

/教育文化史的更新與新視角【摘要】教育文化史在某種程度上是一個為人熟知，卻又有待更新的研究領域，它作為教育史甚至文化史的一種類型尚未得到廣泛的認可。盡管仍然存在保留和反對的聲音，但是，最近出版的六卷本《布魯姆斯伯里教育文化史》為該領域提供了一個新的起點。教育文化史的概念雖然歷經變遷，但仍有一些核心問題需要從整體上加以探討。已故的勞倫斯·克雷明作為該領域先驅的定位問題依然存在爭議，從西方視角出發，可以發現一些懸而未決的問題，這些問題可能由于文化背景的差異而以不同的方式呈現出來。但無論如何，教育文化史應成為教育史研究的關鍵主題。教育文化史有助于將教育史的范圍從“學校和學校教育”，擴展到“理解知識與文化如何進行代際傳遞”。基于教育文化史的視角，往往能夠突出時間的連續性，以及實踐、價值觀和思想的韌性，有望為教育史提供一種連貫且綜合的形式，并構建出可以連接不同時代的總體概念框架。【關鍵詞】教育文化史；英國；文化史；歷史學

當前，教育學史并沒有被廣泛認可為文化史的重要組成部分。雖然教育學史在英國著名的文化史學家彼得·伯克(PeterBurke)的許多作品中都占有重要地位，但在他所列的歷史學的核心學科圈及相關學科的名單中仍然忽略了教育學史。在伯克看來，歷史學的核心學科圈包括思想史、社會史、政治史、科學史、藝術史、文學史、圖書史、語言史、宗教史、古典學、考古學和文化史研究，他甚至把生態學史和生物學史①也列入其中。 然而，教育學史完全有理由全面加入以上領域。在這個核心學科圈中，教育學史不是以上各學科的鄰居或過客，而是一個居民、一個利益相關者；它不是租戶，而是占有這片豐富領域的主人之一。本文探討了教育文化史在西方世界的發展歷程，由勞倫斯·克雷明(LawrenceCremin)主導的教育文化史研究方法在美國的早期表現，以及近期對教育文化史研究主題的廣泛探討。② 一、一個雄心勃勃的計劃 六卷本《布魯姆斯伯里教育文化史》(BloomsburyCulturalHistoryofEducation)的英文紙質版和網絡版已于2020年年底出版，這套書旨在追溯教育文化史從古至今的關鍵要素，是一個歷時六年的項目成果。作為該書的總主編，我現在可以回顧一下這項工作的設計和抱負。③ 2014年，布魯姆斯伯里出版社首次找到我，請我考慮是否愿意承擔這項任務。目前，市面上已有不少此類著作，盡管它們涉及廣泛的主題，出版社還是希望將主題內容進一步擴展，其中就包括教育領域。此前，該出版社在其他相關主題上使用的基本結構是六卷本，即分別介紹古代、中世紀、文藝復興、啟蒙時代、帝國時期(19世紀)和近代的教育文化史。每卷約10萬字，由不同的作者分章節撰寫，若干章節串聯成一個主題。這種結構設計使讀者既能在各時期內進行“橫向”閱讀，也能就同一主題進行跨時期的“縱向”閱讀。作為總主編，我的任務是確定各章的主題和委任分卷主編，然后由分卷主編邀請合適的作者撰寫相關章節，并在與我協商的情況下監督作者完成。這六卷本將同時出版，以形成一個完整的系列。 顯然，這是一個宏大的項目，要想順利完成，難度大且耗時長。我的專長主要集中在第六卷所涵蓋的近代時期，我意識到自己對古代和中世紀時期已有的研究工作知之甚少。總的來說，任何文集都有賴于所有參與者按時完成工作，而要監督六卷文集同時完成并順利出版，無疑是一個雄心勃勃的計劃。 就章節主題而言，該書的主題力求廣泛和全面，以期在六個時期內保持一致性且不產生時代錯位(anachronisms)。此外，還需要盡可能全面突出教育文化史的某些特征。因此，我著手設計這個項目時，就力求使它涵蓋盡可能廣泛的內容。各卷的引言由分卷主編撰寫，概述相關時期的背景。第一章介紹教會、宗教和道德，涉及社會中宗教和道德的歷史研究，將教會作為關鍵的教育機構。第二章則呼應了彼得·伯克和阿薩·布里格斯(AsaBriggs)關于知識史的研究，包括媒體和傳播的變化。④自菲利普·阿里斯(PhilippeAriès)開創“早期研究”以來，兒童和童年一直是教育史研究的焦點，這將是第三章的主題。⑤第四章是關于家庭、社區和社交的內容，涉及文化實踐和信仰領域，它們也是廣受關注的話題。⑥第五章是講學習者與學習。第六章則講教師與教學。教學和學習因其長期的歷史屬性而被廣泛討論，不僅包括學校和其他正規教育機構，而且貫穿人類生活和社會的方方面面。⑦第七章則是關于識字能力的章節，反映了哈維·格拉夫(HarveyGraff)等人強調不同社會中識字的文化意義和實踐的主張。⑧最后一章即第八章是關于生活史，強調教育在人類生命周期不同階段的重要性。學習生活(learninglives)或終身學習(learningthroughoutthelife-span)的概念引入了個人能動性的內容，可以通過對生活史的案例研究加以探討。⑨ 一些擬邀的分卷主編表達了對以上主題的興趣和對該項目計劃的贊賞，但他們由于忙于手頭的其他工作而無法參與，這是可以理解的。我發現，就使用的歷史研究方法而言，多數分卷主編屬于杰克·H.赫克斯特(JackH.Hexter)所說的“分割者”(splitters)而非“統合者”(lumpers)，即他們更愿意專攻一個短時段和特定國家或地區的研究，而不愿意進行跨越長時段和全球性的綜合性研究。⑩為后幾卷找到合適的主編并不難，因為我與不同國家的許多領軍學者都很熟悉，然而，我在尋找早期卷的主編時做了比我預想多得多的工作。最終，我還是逐漸建立了一個不僅在自己的領域內表現卓越而且相互之間配合默契的主編團隊。 因此，整套叢書的目標是在教育史中提供一種綜合且連貫的形式，基于教育文化史的視角突出時間的連續性，以及實踐、價值觀和思想的韌性。正如某次國際歷史會議的論文集所言，即使會有“不斷變化的看似不可避免的挑戰、改革或者偶爾倒退”，“文化和教育形態及其在特定民族—國家—宗教社區的構建中所起的作用可能存在著顯著的穩定時期”。(11)因此，在某種程度上，《布魯姆斯伯里教育文化史》叢書提供了對近期國際研究的綜述和將不同時期聯系在一起的總體框架，目的是促進和推動該領域的進一步研究。 二、教育文化史是什么 一般來說，一個社區(community)的文化包括其居民的信仰、道德、藝術、科學和技術成就，它們體現在書籍、繪畫、戲劇、建筑和文物中，也可以通過語言和媒介來表達。一個群體可能既有一個主流文化(dominantculture)，也有若干亞文化(subcultures)，還有抵制或抗議主流觀點的反主流文化(counter-culture)，或順從于主要少數派觀點的從屬文化(subordinateculture)。一個機構可能有特定的團體或組織文化；社會精英可能共享一種高雅文化，而大眾則有大眾或流行文化，年輕人則有青年文化。具有共同價值觀和信仰的個人和群體的聯系可以用文化認同(culturalidentity)來表達。文化在很大程度上是通過教育(既有正式教育也有非正式教育)被傳遞給下一代或其他文化的。(12) 那么，我們所說的教育文化史是指什么呢?這里有幾個與文化概念緊密相連的潛在切入點。例如，人類學家克利福德·格爾茨(CliffordGeertz)在《文化的解釋》(TheInterpretationofCultures)中指出，在試圖將“設想的普遍性”(assumeduniversals)與“假定的基本需要”(postulatedunderlyingnecessities)相匹配時，教育是理解文化的基礎。格爾茨表示，在社會層面上，這是因為“所有社會要想持續存在，就必須再生產其成員資格”。(13)此外，從心理學角度來看，“資源必須滿足個人成長等基本需求——因此教育機構普遍存在”。(14)當我們試圖將社會學與心理學，或社會與個體聯系起來時，可以從中得出明確的歷史含義。有關社會再生產和個人成長的觀念，在很大程度上要歸功于教育，這也使社會通過學習與教學過程在時間的推移中維持自身。同樣，在格爾茨看來，文化可以被定義為“一種通過符號形式表達的繼承觀念系統，人們借此溝通、傳承并發展他們對生活的知識與態度”。(15)這一定義既體現了歷史性——繼承和傳承，也體現了教育性，如“溝通”和“發展知識與態度”。 “二戰”以后出生的英國著名社會學家雷蒙德·威廉斯(RaymondWilliams)提出了廣義的“文化”概念，并進一步闡述了教育文化史。威廉斯是文化變遷和大眾文化理論的主要倡導者。他的著作《文化與社會，1780-1950》(CultureandSociety1780-1950)是一部關于18世紀以來英國思想和價值觀的批判史。(16)其另一部著作《漫長的革命》(TheLongRevolution)則進一步指出，在選擇教育內容時的文化選擇與實際組織中的社會選擇之間的“有機聯系”，并展示了如何對這些聯系進行歷史追蹤和分析。(17)威廉斯試圖界定和探討過去兩個世紀的社會和文化變革，并且將它們概括為民主革命、工業革命和文化革命的結合。威廉斯認為，第三場革命包含著“將學習的主動過程、識字技能和其他先進的交流方式擴展到所有人而不僅僅是滿足有限的群體的愿望”，這與民主的發展和科學技術產業的興起密切相關。在他看來，即使在英國等比較發達的國家，這一過程仍處于早期階段。(18)作為這一分析的重要部分，他考察了若干包括正規教育體系在內的重要文化機構的發展史，并在《漫長的革命》中用一章來探討了教育史與英國社會的關系。 威廉斯的歷史研究回溯了6世紀早期的英國學校，他認為，這些學校不僅為有志于成為牧師和僧侶的人提供了職業培訓，還涉及了一種特殊的社會培訓和對普通知識(generalknowledge)的定義。他追溯了16世紀文藝復興和宗教改革后不同類型的學校和課程的發展過程，然后重點分析了18世紀和19世紀的工業革命是如何導致了一種基于社會階級區分的教育體系。在他看來，19世紀出現的課程是公共教育者、工業培訓者和傳統人文主義者之間妥協的產物。威廉斯堅稱，20世紀，該框架基本保持了活力，課程“本質上是在19世紀確立的，沿用了一些18世紀的模式，并在其核心部分保留了一些中世紀課程的元素”。(19) 文化在社會不同群體之間存在爭議的觀念在19世紀得到了發展。馬修·阿諾德(MatthewArnold)在其著作《文化與無政府狀態》(CultureandAnarchy)中把社會分為野蠻人(貴族階級)、非利士人(或中產階級)和平民(或工人階級)。(20)然而，這些階級都有其文化，他將“文化”定義為“對人類完美的無私追求”，旨在“使世界上最好的思想和知識普遍流傳，讓所有人生活在甜蜜和光明的氛圍中”。(21)20世紀50年代，理查德·霍加特(RichardHoggart)指出，隨著時間的推移，這些文化群體和文化態度可能會發生變化并被取代，因此，“我們正朝著創造大眾文化的方向前進；至少在某些方面，曾經屬于‘民間’城市文化的殘余正在被摧毀；而新的大眾文化在某些方面不如它所取代的那種粗俗的文化健康”。(22) 愛德華·薩義德(EdwardSaid)在其著作《文化與帝國主義》(CultureandImperialism)中提出，西方文學經典在殖民統治和后殖民社會中起到了關鍵的作用。薩義德部分借鑒了阿諾德的觀點，認為文化在某種意義上是“一個舞臺，各種政治和意識形態因素在此相互交鋒……是一個將彼此暴露在陽光下相互爭斗的戰場”。(23)這些觀點為其將文化視為擁有“重疊領域”(overlappingterritories)和“交織歷史”(intertwinedhistories)的方法提供了依據。薩義德指出，“帝國(尤其是大英帝國)遼闊的地理范圍與普遍化的文化話語之間存在著趨同性。當然，權力使這種趨同成為可能；有了權力，就能在遙遠的地方了解其他民族，編纂和傳播知識，(通過展覽、考察、照片、繪畫、調查、學校)向其描述、運輸、安裝和展示其他文化的實例，最重要的是能夠統治它們”。(24)文化帝國主義的概念表明，一個國家或群體的文化可以通過武力，或者在某些情況下通過系統性的邊緣化文化實踐和語言強加給另一個國家或群體。教育系統在這方面發揮著重要作用，那些本土文化受到帝國價值觀壓制的殖民地國家就是如此。正如馬丁·麥克安蓋爾(MairtínMacanGhaill)和克里斯·海伍德(ChrisHaywood)所言，“從文化帝國主義的角度來看，一套價值觀凌駕于另一套價值觀之上不僅是經濟或殖民軍事關系的一部分，也是通過文化的轉移來實現的”。從這個角度看，文化也許不僅包括美國電視節目，還包括購物中心、主題公園、音樂、新聞機構、兒童玩具和快餐等一系列實踐。(25) 正如大英帝國這類由單一國家的權力和資源創造出來，用來壓制或統治同一地區、同一大陸或世界其他國家或民族的帝國，是這種(文化間)交錯糾葛的一個重要來源。權力和影響力顯然來自帝國本土，帝國通過它們對被殖民和被征服的群體施加控制。這可能表現為不同的形式：與本土相似的學校和教育體系，隨著殖民者一起引進的樹木、植被、疾病及其病癥。以新西蘭/奧特亞羅瓦為例，(英國的)理想和實踐要么在此延續，要么被教師以微妙的方式加以調整。這些教師很多都在英國接受過教育和培訓，通常使用來自英國的教科書，考試也主要基于英國的經驗、價值觀和文化。 阿諾德·埃弗里特·坎貝爾(ArnoldEverittCampbell)，即后來的新西蘭教育署署長，在1941年提出，“如果不牢記新西蘭的教育系統起源于19世紀的英國殖民地，就無法理解今天的新西蘭教育系統”。(26)他強調了當時殖民者對故土的懷念，這種懷念促使他們希望“用熟悉的社會機構建立屏障”將自己包圍起來：“如果他們不能立即身處于英格蘭的花草樹木和寧靜的山丘中，他們至少可以移植他們所熟悉的社會生活形式，這些形式可以緩解幾乎每個殖民者貫穿一生的鄉愁。他們尋找新世界，但并不意味著他們在尋找一種新的生活方式。”(27)因此，坎貝爾總結說：“在新西蘭教育體系的形成過程中，保持文化連續性的歷史原則比適應新環境的地理原則發揮了更大的作用。”(28)這種引進并沒有產生統一、線性或可預測的結果，但與英國本土的聯系導致了許多根深蒂固的傳統，這些傳統極難改變，但它們造就了20世紀新西蘭/奧特亞羅瓦主要的教育改革者，如詹姆斯·雪萊(JamesShelley)、彼得·弗雷澤(PeterFraser)和克拉倫斯·比比(ClarenceBeeby)。實際上，無論是新西蘭/奧特亞羅瓦教育的起源，還是教育改革的傳統，如果不參考其殖民歷史，都是無法解釋的。(29) 同時，盡管教育文化史理應強調文化的連續性，但它同樣是研究文化政治的場所。例如，在美國，喬爾·斯普林(JoelSpring)的著作《去文化化與爭取平等》(DeculturalizationandtheStruggleforEquality)已經出版了八版，這本書的副標題突出強調了“美國被支配文化的教育”。“去文化化”(Deculturalization)被描述為利用學校剝奪家庭語言和文化，并用主導群體的語言和文化取而代之。“去文化化”背后是被迫成為美國征服領土內公民的被支配群體的教育，包括對美洲原住民、被奴役的非洲人、中國人、墨西哥人、波多黎各人和夏威夷人的美國教育。(30)在有關美洲原住民教育的歷史作品中通常強調19世紀占據主導地位的殖民者所施加的控制，尤其是通過寄宿學校實施的控制。歷史學家大衛·華萊士·亞當斯(DavidWallaceAdams)將這些學校的行為描述為“滅絕教育”(educationforextinction)，因為創建這些學校的目的是將美洲原住民同化到帝國文化中。亞當斯認為，“文化互動和沖突總是微妙而復雜的過程，但它們并不總是像印第安人和白人之間那樣徹底地一邊倒……白人對印第安人的威脅有多種形式：天花、傳教士、康斯特拉馬車、帶刺鐵絲網和冒煙的火車頭，最終，這種威脅以學校的形式出現”。(31)此外，邁克爾·C.科爾曼(MichaelC.Coleman)使用了一系列歷史資料來展示寄宿學校中持續存在的緊張和矛盾，實際上相當于文化協商(culturalnegotiation)的過程：有100名印第安人表示，在學生時代，他們充當著白人世界和他們自己的世界之間的文化中介或調解者。(32) 因此，無論是在一個社會的內部還是在全球范圍內，教育中文化沖突的歷史往往是一系列非常復雜的關于文化的性質和地位的競爭與辯論。這些也體現在英國錫克教徒在英格蘭北部利茲的日常社會互動中，而其他地方的移民子女亦是如此。不同時代的英國錫克教徒在家庭和社區、學校以及大眾文化中不斷與種族、階級和性別的力量以及多種形式的文化身份進行協商。(33)阿拉伯國家及其他背景下的學校教育的擴張也可被視為文化政治的場所，在那里，學校系統的現代化和全球化效應與當地社區和邊緣化群體通過各種可用手段維護其文化框架的努力相抗衡。(34)從更全球化的角度來看，跨文化交鋒的案例及其后果已經有深入而詳細的記錄。(35) 概括而言，以上是我對教育文化史關鍵點的理解：長期的文化再生產與文化變遷和轉型；文化爭論與沖突；文化帝國主義與傳播；在文化政治的理解下對文化連續性的強調；文化被統治和毀滅，以及去文化化的可能性。在這些過程中，無論是全球性的、跨國的還是地方性的，教育始終是一個中心的、動態的因素，需要從整體上加以探討。然而問題依然存在：我們如何理解并開始分析幾個世紀以來世界各地教育文化史的巨大意義? 三、現在誰還在讀克雷明? 我在領導這個項目的過程中，逐漸開始更廣泛地反思整個教育史領域，并得出以下比較直接的結論，旨在促進討論和辯論。 第一，教育史研究的基本框架越來越傾向近代史，即20世紀的歷史，而非此前多個世紀的歷史。在許多國家，肩負著教育史研究主要職責的大學教育部門已經減少了該領域的教學量和教職員工人數，并鼓勵相關人員將精力集中在可能與當前教育問題直接相關的議題上。教育史研究的學會、期刊和會議都已相當成熟，以上這些問題也反映在教育史研究在英國及國際的基礎設施(作者將相關的學會、期刊和會議視為教育史研究的基礎設施——編者注)上。(36)美國、英國、法國、澳大利亞和許多其他國家都有全國性的教育史協會，它們定期召開相關會議并出版期刊；在國際上，國際教育史常設會議(ISCHE)定期召開年度會議和出版期刊《教育學史》(PaedagogicaHistorica)。過去三十年來，教育史研究明顯偏向于以20世紀的教育史為主，教育史學界會通過期刊特刊或特定的會議主題來糾正這種偏向，但數量極少。雖然在最近出版的《牛津教育史手冊》(OxfordHandbookoftheHistoryofEducation)中，其編輯稱贊教育史是一個“多層次、蓬勃發展的領域”，但幾乎所有的撰稿人都是研究現當代時期的專家。(37) 第二，盡管存在這種對近代歷史的結構性偏向，仍有大量研究人員產出了研究較早時期的重要成果。然而，研究古代、中世紀和文藝復興時期教育的專家很少來自大學的教育系，也很少參加常規的教育史會議或在相關期刊上發表文章。在某些情況下，他們是在歷史系工作，但往往來自古典學和中世紀研究等專業中心。例如，有30多位參與《牛津古代世界的童年與教育手冊》(OxfordHandbookofChildhoodandEducationintheAncientWorld)撰稿的作者都隸屬于大學的考古學系、古典學系、歷史系或古代史系。(38)此外，由布里爾主編的“中世紀和文藝復興時期的教育與社會”(EducationandSocietyintheMiddleAgesandRenaissance)叢書(在1992-2019年，該叢書已出版55卷)的七位編輯均為歷史系或中世紀史系的成員。這種情況導致了教育史整體的分裂。因此，有關早期時代的教育史作品較少圍繞教育史學會和期刊中某個時段的熱點問題展開，而是傾向朝著不同和多樣化的方向發展。總之，本項目提供了組織化的教育史領域所忽視的活力和潛在貢獻，如果能夠為該領域重新注入活力，它就頗有價值。 第三，目前跨越不同歷史時期的作品相對較少，教育史學家對自己所關注時期以外的教育史往往不太了解。第二次世界大戰后，有一些歷史作品試圖解釋自古希臘和古羅馬時代以來的教育變革。(39)摩西·芬利(MosesFinley)和E.B.卡塞爾(E.B.Castle)等學者試圖將古代的教育理想與實踐跟較近時代的教育理想與實踐相聯系。(40)自20世紀70年代以來，這種時間跨度較長的研究越來越罕見。這意味著該領域缺乏一個整體敘述，甚至缺乏一套能夠吸引研究不同時期的科研人員進行論爭的全局性框架。例如，即使是關于性別與教育的歷史爭論，也往往局限于特定的時間背景，通常是19世紀和20世紀，而不是更全面的歷史記錄。 第四，總體而言，過去三十年來，教育史領域已經從側重為教師培訓提供國家教材，轉變為更加注重學術期刊文章。這既增加了專業化的傾向，也提高了教育史研究的整體質量，這源于期刊的同行評審過程和對發掘新史料、拓展理論和方法論的要求。實際上，這種日益專業化的過程往往具有橫向和縱向兩種特質。從橫向來看，期刊論文往往只能在5000字至10000字的篇幅內詳細論述相對狹窄的方面或歷史語境。盡管最近的“跨國”研究對此作出了重要的糾正(41)，但這些文章在很大程度上局限于對地方或國家圖景的研究。從縱向上看，它們在很大程度上回避了為該領域構建一個足以解釋從古至今的連續性和變化的長期框架。《教育史》(HistoryofEducation)、《教育學史》(PaedagogicaHistorica)和《教育史季刊》(HistoryofEducationQuarterly)等教育史專業期刊上的文章越來越多地集中于最近的時期，即19世紀和20世紀，而不是更早的時代。 以上四點旨在進一步認識綜合性與專業化的重要性。在某種程度上，從最近出版的教育史領域的手冊(42)中可以看出綜合性作品的潛在價值。我的后兩點想法更為具體，主張充分認可教育文化史作為教育史學家研究的關鍵主題。 第五，我們可以反思自己領域的歷史，看看早期的教育史工作是如何為教育文化史奠定基礎的。在某種程度上，這被公認為是20世紀60年代美國“修正主義”(revisionist)挑戰的一部分，但這些聯系已變得充滿爭議和模糊不清。 早期的教育文化史作品部分源于一種新的教育史研究方法，這種方法反對傳統的對國家現代學校教育系統發展的關注，同時對其主要目標和期望進行了全面修正。(43)眾所周知，在1960年出版的具有里程碑意義的著作《教育與美國社會的形成》(EducationintheFormingofAmericanSociety)中，伯納德·貝林(BernardBailyn)呼吁擴大教育史中“教育”的范圍和定義。貝林認為，教育史不應過多關注現代學校教育的興起，而應更多地關注發生在各種不同機構和環境中、滲透到個人生活和集體社會經驗中的教育過程。“新”教育史不應局限于“與學校、教師和正規教育有關的主題和問題”，而應考慮“文化傳遞的過程和內容”。(44)事實上，貝林希望教育本身可以被重新評估，“不局限于正式的教育學，而是文化進行代際傳遞的全過程”。(45) 以這種表征性的方式，教育史已經有理由聲稱對教育文化史的發展有所貢獻。然而，試圖在實踐中解釋和塑造這一點卻導致了明顯的困難，而這些困難圍繞勞倫斯·克雷明的作品而展開。繼R.弗里曼·巴茨(R.FreemanButts)的早期著作(46)之后，勞倫斯·克雷明比任何其他教育史學家更深入地界定和探索了教育文化史。克雷明提出，“教育”既不應被視為與年齡有關，也不應被視為僅限于學校，而應被視為更廣泛地“為傳播、喚起或獲取知識、態度、價值觀、技能或情感而作出的有意識的、系統的和持續的努力，以及這種努力的結果”。(47)這一系列過程比“社會化”(socialization)或“文化適應”(enculturation)等術語所界定的范圍更為狹窄。盡管如此，用克雷明的話說，這無疑將教育的理念和實踐，“從學校和學院延伸到了教育的個體和機構——父母、同齡人、兄弟姐妹和朋友，以及家庭、教堂、猶太教會堂、圖書館、博物館、夏令營、慈善協會、農業集市、社區服務機構、工廠、廣播電臺和電視網絡”。(48)基于這一核心前提，克雷明編寫了三卷本的《美國教育史》。(49)目前，我們這套叢書的章節編排也在一定程度上借鑒了克雷明的經典設計。 許多教育史學家愿意向克雷明的著作致敬，并將其視為進一步撰寫此類作品的潛在基礎。(50)該書第二卷于1980年出版，克雷明因此獲得了“普利策歷史獎”。丹尼爾·豪(DanielHowe)稱贊其作品是“作為文化史的教育史”。(51)然而，這一評價也有一些矛盾之處。丹尼爾·豪認為，克雷明寫的不是傳統意義上的教育史，而是“文化史”。他總結說，克雷明的著作“實際上作為美國第一個世紀的文化通史比作為傳統意義上的教育史更有價值”。即使它“范圍宏大”，是一項“令人印象深刻的成就”，是“任何未來著作不可或缺的序言”(52)，但它仍然不能被視為“完全令人滿意的教育史”。(53) 在20世紀90年代，隨著《美國教育史》叢書第三卷的出版以及克雷明本人的早逝，這些保留意見更多地顯露出來，既因為該作品的實際局限性，也因為其廣泛的視野。在一些人看來，他似乎過于關注現代社會的許多非正式教育機構，以至于為現代學校教育發展留出的空間太少。(54)在另一些人看來，如哈羅德·西爾弗(HaroldSilver)，這個項目本身就是一種危險的追求：“將教育史擴展到新聞與現代媒體史、教會活動和大眾文化等領域具有明顯的吸引力和重要性。同樣，其危險性也顯