教育實踐的技術化必然與限度-兼論技術在教育基本理論中的邏輯定位

/教育實踐的技術化必然與限度——兼論技術在教育基本理論中的邏輯定位【摘要】當今時代是一個技術飛速創新發展的時代，包括教育在內的主要社會領域都在強大的技術潮流推動下發生著深刻的變革。但相對而言，體現教育基本認識的教育基本理論領域并未對技術給予切實的關注，關于教育實踐的基本理論研究整體上表現出技術的缺位現象。技術化是教育實踐發展的一個基本方向，技術的基本含義是實現特定目的的確定性手段，技術成分存在于包括教育實踐在內的一切人類實踐之中。教育實踐需要通過技術化的方式實現對方法的升級和對資源條件的優化，并由此在技術創生和優化中實現教育的終極目的和師生對生命發展的尋求。在教育實踐的技術化發展過程中，應規避教育實踐機械化、教育實踐者倉皇應對以及對教育技術的鼓吹等風險。當代教育實踐發展的技術化需要劃定教育實踐技術化的底線原則，限定在教育實踐者群體主體性發展范圍之內，尊重個體教育實踐者的操控力整體水平，處理好教育實踐技術化與藝術化發展的關系。只有在整體思考教育實踐中的主體、目的、手段、技術和藝術等基本要素的基礎上，教育實踐的技術化努力才能具有更為積極的方向和前景。【關鍵詞】教育實踐；技術；教育基本理論；教育目的

盡管，人們常說喬布斯(Jobs，S.)針對信息技術與教育的關系提出了著名的“喬布斯之問”，不少教育技術界人士也對計算機技術未能深刻且廣泛地引發教育變革抱以遺憾并作反思，但今天的教育世界從現實來看無論如何都應該被看作一個具有深刻技術含量的世界。教育實踐中越來越多地使用高技術含量的產品和設施，教育實踐中所采用的手段也越來越廣泛而深刻地滲透著技術化的思維。在這種情況下，已難以否認技術對教育發展所帶來的深遠影響。 然而，與這種現實情況形成強烈對比的是，體現教育基本認識的教育基本理論領域似乎沒有明確反映出技術對教育的強力影響，盡管對很多具體教育問題的研究越來越需要考慮技術進步的背景。因此，對教育實踐的技術化發展問題的探究及技術在教育基本理論中的邏輯定位既影響著教育基本理論的發展方向，也影響著教育技術研究的根本價值。本文嘗試探索教育實踐發展的技術化之路，以期能夠明確技術在教育世界中的根本位置所在。 一、教育基本理論的人文情懷與技術缺位 雖然，教育理論在不少時候追求著科學化的發展方向，但教育理論終究是一個明顯富有文化性格的領域。能夠直接表現教育理論文化性的一個方面，是不同類型的文化世界會出現不同類型的教育理論基本理念和結構模式。在對教育學知識建構的跨文化分析中，有學者曾提出，德國教育學以規范科學為主導，英國以基礎學科為支撐，美國以經驗研究為取向，中國以實用邏輯為依歸。[1]當然，僅從對實用邏輯的依歸來解釋中國教育學知識的建構理念還有待進一步探討，其中一個需要重視的方面是中國教育學特別強調教育基本理論的位置和專門建構。具體來說，現在中國教育學依然比較堅持的一個發展理念是重視對教育基本原理的理解，與這一基本理念相對應的教育學知識體系模式是專門分化出一個稱之為教育基本理論的領域。教育基本理論偏重人文情懷，使技術要素在教育基本理論研究中時常缺少核心要素的位置。 (一)教育基本理論的人文情懷 對于教育基本理論到底是什么及具體研究什么，學界雖然已有一些基本的看法和一些具體的觀點，但更為普遍性的確切共識尚在形成中。有學者認為，“教育基本理論是關于教育的基本理論和普遍理論。”[2]有學者將教育基本理論定義為：“是對教育現實的抽象表述，是對教育改革的理性表達，是對教育世界的理論表征”[3]。在對教育基本理論研究主題或范圍的表述上，較受關注的觀點指出了教育與人的發展、教育與社會發展、教育的文化研究，[4]以及教育理想中的人是什么、受教育者為什么成為教育理想中的人、教育者運用怎樣的手段使受教育者成為教育理想中的人、教育者與受教育者是怎么樣的關系及其價值意義如何[5]等方面。從這些觀點來看，教育基本理論是關于教育的普遍性理論，涵蓋了對教育本質、目的、動力和形式等維度的探索成果。在這個意義上可以說，教育基本理論領域體現出“四因說”模式的結構特點。 關于教育理論的性質，最為核心的一個爭論是圍繞科學性與否進行的。在一定程度上說，教育理論作為一個獨立的知識領域得以發展與科學化取向有著深刻的內在關系。在教育學科學化發展的道路上，赫爾巴特(Herbart，J.F.)、拉伊(Lay，W.A.)、桑代克(Thorndike，E.L.)等教育學家都做出了杰出的貢獻。然而，并不是所有人都堅持教育理論的科學化取向，不少教育學家堅持教育理論以實踐性或人文性為核心取向。赫斯特(Hirst，P.H.)在與奧康納(O′connor，D.J.)的辯論中鮮明地提出，教育理論是實踐性理論，即有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論，教育理論主要在于為教育實踐制定理性的原則。[6]當然，相對于科學性來說，實踐性更主要的意思是生活化和開放化，教育理論的實踐性就是教育理論的生活化和開放化。 如果對實踐性的內涵再進一步具體化，那么文化性就是教育理論實踐性的另一種表達。有學者指出，“教育學的文化性格是指教育學活動在實質上不是一類以價值中立、文化無涉為前提，以事實發現和知識積累為目的，以嚴密的歸納方法或邏輯體系為依托的科學活動，而是一類以價值批判和意義闡釋為目的的價值活動和文化活動。”[7]從這個角度來看，教育學的文化性格從根本上說就是教育學的人文性。泰勒(Taylor，C.)曾考察過以人文性為核心特征的現代社會，認為這個社會的核心特征是：“在其中，超越人間福祉的所有目標的東西都被遮蔽，變得是可想而知的；或者更確切地說，這種遮蔽屬于大眾可以想象的生活之范圍”[8]。這個觀點指出了現代社會人文性的核心內涵就是一切以人的價值和意義為中心。但是，從當代教育理論的現實體系來說，認為教育理論就是人文性理論尚不夠嚴謹。 按理說，教育基本理論是教育理論人文性特征更為濃厚的領域和層次。今天，如果再從總體上探討教育理論是科學理論還是人文理論，越來越沒有更多的意義。因為，越來越多的人可以看到，教育理論在今天越來越被當作復數形式而不是單數形式，即教育理論本身已分化成很多具體的成分類型。一個比較著名的教育理論體系分類框架是布列欽卡(Brezinka，W.)給出的，他首先認為教育理論體系包括教育理論和教育理論的理論，教育理論具體又分為教育哲學、教育科學和實踐教育學。[9]在這個分類結構中，教育科學很明顯是非常科學化的教育理論，如果硬要說其具有人文性恐勉為其難，頂多是在更宏觀意義上的。就今天實證研究在教育理論領域中的發展現狀來看，很多相當標準化、科學化的教育理論確實存在著，這是一個難以爭辯的現實。但是，判斷教育基本理論是否以人文性為核心取向的問題還是可以得到肯定回答的。 從現在還比較共識的基本理解來看，教育基本理論是關于教育的基本原理和普遍理論，具體涵蓋教育本質、目的、動力和形式等范疇。在論證教育學屬于人文科學時，有學者提出，“以人為出發點，又以關于人的哲學為理論基礎，并歸結到人自身的發展，這就是教育學”[10]。這個觀點后來引發了一些商榷，如盡管教育學的人文價值取向則是教育學必須時刻觀照的一個目標，但教育學作為一門綜合科學相對比較適合，[11]教育學屬于典型的人文社會科學。[12]在今天，教育學是否屬于人文科學的爭論越來越導向對具體教育理論板塊主導性質的分類認識。教育基本理論作為直接關注教育本質、目的、動力和形式的領域，更明顯地以人的價值和培養人的價值作為核心觀照，所以更具有人文性和人文情懷。 (二)人文化教育基本理論中的技術缺位現象 人文化教育基本理論在重點關注教育目的和教育理想的同時，經常出現相對冷落教育手段的傾向，顯示出人文化教育基本理論中的技術缺位現象。按道理來說，作為表征教育本質、目的、動力和形式的教育基本理論應該合理地觀照一切教育要素，無論是教育目的還是教育手段。但是，人文化的取向常帶來教育基本理論研究中重視教育的理想和道義色彩，相對忽略教育的手段和操作元素。這個傾向在對教育實踐內涵和特征的認識中表現得更為直接。在以往對教育實踐內涵和特征的認識上，比較受關注的觀點主要有：“教育實踐并不只是受某些實踐性理論所引導”，“而且亦受實際情況之緊急事件所影響”，“實踐活動之特質顯示于其反省性活動上”；[13]教育實踐主要具有情境性、智慧性、反思性的品性；[14]教育實踐的兩個最基本特性是能動性和現實性；[15]“教育實踐及其目的是終極的，具有合目的、合理性和合道德的根本品質，是規范性的價值行動，不是實現其他目的的技術行為”[16]。在對教育實踐的基本理論研究中，盡管有些研究者也關注教育實踐的技術要素，如有學者認為教育實踐的邏輯有道義邏輯和操作邏輯，[17]但這種強調操作邏輯和技術元素的教育實踐基本理論觀在教育基本理論界還未得到更廣泛的呼應。 人文化教育基本理論中技術的缺位問題，也時常表現為當代教育基本理論研究對工具化和技術化的批判，這種批判構成了技術在教育基本理論中占有重要位置的排斥力量。在今天，批判理論及其主要觀點在教育基本理論研究中是比較有影響的。批判理論在根本上以自由人性為中心，從社會意識的層面反思和批判現代社會中壓抑自由人性的社會實踐現象，以此來維護自由人性的核心地位。在批判理論中，技術化或工具化是一個主要的批判對象，馬爾庫塞(Marcuse，H.)作為技術批判的一個代表人物就直接指出，“社會控制的現行形式在新的意義上是技術的形式”[18]。這樣的批判思路在當代教育基本理論研究中也是比較常見的，當前的很多教育基本問題不可否認地與技術化的禁錮性思維方式有關。因此，在教育基本問題探究的層面上，一類強調對技術和技術化思維進行批判分析的教育研究出現了。這類研究有很多觀點直接批判技術在教育中的存在：“現代教育技術在促進教育進步的同時也引發了一系列的弊端，造成這些弊端的根本原因是教育思想中人文精神的隕落”[19]；“教育實踐并非像機器人的行為一般，毫無意識、不假思索地執行機械性行動”[20]。如批判理論的很多研究者一樣，當代追求守護人文價值和意義的教育基本理論研究特別指出，技術、技術化及其體現的工具主義思維是當代教育異化發展和扭曲發展的根源，技術使用的泛濫在當下已經構成了對教育人文性的重大沖擊和破壞，維護教育的人文精神需要警惕技術在教育中的存在和力量。 技術的缺位不只在教育基本理論領域中存在，包括教育實踐領域在內的廣闊教育世界也存在著立足于人文性考量的技術悲觀論。教育中的技術悲觀論被描述為“教育是培養人的活動，教學對象是有感情、有靈性的活生生的人，不能試圖用冷冰冰的機器來代替人進行教育活動，因而單純拒斥，堅決抵制”[21]。可以說，在教育基本理論領域甚至在廣闊的教育世界中，人文性考量構成了技術缺位的一個思想根源。在這種觀點中，對整個人類世界產生了巨大影響的技術元素在教育領域時常成為需要防范的因素，教育的發展需要防備技術力量的參與。然而，這一切還需要進一步去檢省。 二、技術缺位背后的教育基本理論發展問題 在教育基本理論的視野中，人文性的強大立場帶來了對技術的相對缺位。面對這樣的情況，有人可能去追問：即便如此又有什么關系？甚至可以進一步說，如果技術對教育足夠重要，即便教育基本理論領域沒有技術的核心位置，技術的力量一樣可以被用來推動教育的發展。這種追問內在地堅持了務實的傾向，但這種傾向忽略了教育基本理論在教育認識和實踐領域中的影響力。教育基本理論作為一個相對獨立的研究領域，其存在的主要價值可以表述為“它對教育實踐和其他教育學科的發展應起到根本性的、深層次的和普遍性的指導作用”[22]。只要教育理論體系存在著這樣的具體領域或層次，那么它就具有代表教育基本認識的特殊地位，盡管教育基本認識本身也在不斷發展和升級中。因此，不被教育基本理論關注也就常意味著沒有被認可為教育存在的一個基本構成，即還不能被作為教育的一個必備元素。 (一)對教育基本理論中技術定位問題的已有探索 從教育研究發展的歷史與現狀來看，雖然有針對性地探討教育基本理論該如何定位技術元素的研究還比較罕見，但近年來確實有一些有遠見的教育研究者，不斷深入關注迅猛發展甚至“野蠻生長”的科學技術對教育學理論發展的深層影響。在《為人的生命成長而設計和發展教育技術》一文中，作者較早提出了一個重要觀點，在教育學原理視野中的技術通向人的生命成長和社會文化，通向教育本質、教育目的和教育過程。[23]雖然，此時的探索還主要是在已有教育基本理論框架下來看待技術和教育技術，但對技術在教育學原理中的位置問題進行的思考已經很明顯開始了。《面對信息技術，教育學理論何為？》一文更是以“教育學理論”的名義和視角探索技術在教育學理論中的位置，總體上認為技術在教育學原理中是“進入者”，再次明確提出教育學原理承擔了教育技術的警醒者、守護者、引領者和解蔽者等多重角色。[24]《智能時代的生命進化及其教育》一文在生命進化的總體視野中探索智能技術時代對教育發展的影響，特別提出教育理論研究需要用“本體思維”和“原點思維”來把握人工智能技術。[25]這個立場實際上也是更加明確了技術在教育理論中的“本體”和“原點”位置。當然，有研究者從其他角度接近著教育基本理論中的技術定位問題。在本體性探索教育與機器關系的方面，有學者提出，“教育學應該從哲學本體論、價值論層面上思考和研究‘教育與機器的關系’”，“機器至少將會從工具、技術、客體轉變為目的、主體乃至本體的一部分；學校、教師、學生也會成為萬物互聯的一部分”。[26]有研究關注人工智能技術與教育學發展之間的關系。有學者提出，“人工智能通過推動教育實踐變革促進教育學理論更新，也直接作用于教育學的當代重建，如對教育與人的關系、教育與社會的關系等教育學研究的基本問題形成沖擊。”[27]所有這些研究都從不同的角度探討技術與教育學理論的關系，雖未直接揭示技術在教育基本理論中的定位問題，但都有一個越來越明確的意識：技術需要在教育學理論中以本體性思維來把握。所以，關于技術在教育基本理論中的定位問題還需要在本體層次進一步探索。 (二)教育實踐中的“目的—手段”鏈 技術能否成為教育基本理論中的核心主題之一特別需要考察技術在教育實踐中的位置。教育基本理論是關于教育的基本原理，雖然其在表面上經常被分解為教育本質、目的、功能、制度與關系等方面，但這些方面在整體上都是對教育作為結構體系進行探究的理論結果。對教育結構體系進行探究特別需要從動態的教育實踐機制上進行探索，由此得出的結論才能更為客觀地反映教育的現實狀態。因此，判斷技術在教育基本理論中的位置，就需要看其在教育實踐機制中的位置。在這個思路中，如果技術能構成教育實踐的一個本體性因素，那么技術就應該理所當然地占據一個核心位置，對教育的基本認識不需要也不能刻意拋開甚至去拒斥它。如果結論是否定的，那么，技術就應該被忽略和拒斥。 從教育實踐的內在結構出發，人文化教育基本理論中技術缺位的原因可以得到更為清晰而內在地揭示。一些研究者曾經對教育理論的基本結構進行分析，其中最經常使用的一種分析模型是教育實踐內在的“目的—手段”鏈模式，這個方面的一個代表人物是穆爾(Moore，G.E.)。穆爾認為，教育理論在廣義上具有更加深遠的范圍和目的，這種廣義的教育理論從根本上就是一種實踐性理論。其內在基本結構是：第一，P(命題符號，用來表示一類事件)作為一種目的是希望達到的。第二，既然這樣，Q(命題符號，用來表示一類事件)是達到P(命題符號，用來表示一類事件)的最有效方式。第三，因此，從事有關Q的任何事情。[28]穆爾的這種實踐性教育理論觀明確地展示了教育理論內在的“目的—手段”鏈，它構成了那些經典教育理論的共同模式。那些涵蓋范圍廣的、能夠對應整個教育領域的系統教育理論就是在“目的—手段”的思維中產生的，這里的目的既有個人維度也有社會維度，夸美紐斯(Comenius，J.A.)、赫爾巴特、杜威(Dewey，J.)都是這類教育理論建構者的典型代表。按說，教育基本理論只要堅持了“目的—手段”模式來認識和思考教育實踐，應該就不會出現手段和技術缺位的問題。但是，這個道理在教育基本理論發展的現實中卻沒有被呈現。由于人文精神的核心是對人的中心關注，是對人的價值和意義的特別維護，是在教育中對人的理想的追尋。因此，這種人文精神經常帶來的是“目的—手段”的分離。 (三)教育基本理論中技術缺位的思維邏輯 在教育基本理論的建構中，過強的人文化色彩會導致對目的的過多強調或排他性強調，技術因而會受到更多的排擠。在教育理論研究中，教育目的和手段往往會來自不同的理論基礎，這是人文化教育基本理論偏向強調教育目的和理想的現實基礎。有學者指出，“這種一般價值觀念，非教育學所須論證，教育學也難以做出這種論證，而由諸如政治學、經濟學、倫理學、社會學、文化學之類學科分別加以論證。”[29]分別從不同學科基礎探討教育目的和手段的思路在赫爾巴特那里就已經明確了，實踐科學在他那里是教育目的的基礎，而心理學才是教育途徑和手段的基礎。從特定的理論基礎和立場相對獨立探討教育的目的和理想，將為教育理論帶來的一個主要影響是教育目的和理想被過度抬高，越來越不顧及手段是否能夠實現這些目的和理想。杜威在《確定性的尋求》中深度分析了目的、理想和手段、技術的分合問題，描述了兩個方面分離的情形：“‘理想’是遙遠的和高不可攀的；它們太高貴和太華美了；如果實現它們，就會使它們受到玷污”，“‘理想’是在一種不明確的方式之下翱翔于實際景象之外”。[30]杜威不僅提出了理想與手段分離的現狀和內在原因，而且指出了這種分離的重大弊端，即單純刻畫理想和目的表面上會讓它們達到更加完美的境地，但同時也會讓理想和目的更加虛空。具體到教育理論領域，這樣的情況在人文化教育基本理論研究中也常發生著：技術在完美的教育目的和理想面前是無需重視的，重視技術就可能會危害教育目的和理想的崇高地位。 在教育基本理論的領域中，技術在教育實踐認識中的缺位也經常來自于教育藝術觀的立場。教育是科學還是藝術，這是教育學歷史上一個非常根本的爭議。在這種爭議中，雙方都不再只是看到教育實踐中的目的和理想因素，它們都關注到教育是一種行動和活動，都認為教育作為實踐本身包含著手段的核心要素。但是，教育科學觀和教育藝術觀在教育實踐手段性質和實質的理解上產生了分歧，教育科學觀認為教育的手段是技術，而教育藝術觀認為教育的手段是藝術。因為藝術和技術看起來是不同的，如果把教育手段認定為藝術，那么技術就是不重要的。在教育藝術觀方面，烏申斯基提出了具有代表性的觀點。他認為，教育實踐活動是不斷發生、指向未來和充滿創造性的，因而提出教育學是“一切藝術中最廣泛、最復雜、最崇高、最必要的一種”[31]。有學者對教育作為藝術進行了論證，把教育當作藝術的最根本理由是“教育作為人類社會性的自由自覺的活動”[32]。在這些關于教育實踐藝術性的論述中，與藝術活動緊密聯系的創造性、自由自覺、人的精神性等特征被當作教育實踐的所有根本特質，這些特質當然與技術所具有的確定性和規范性并不一致。 在教育實踐中，技術因素缺位的具體原因值得進一步商討。在教育實踐認識和教育基本理論探討中，“目的—手段”分離的思維方式本身就有不少問題。雖然，這種分離的思維方式確實是因為教育目的和教育手段分別對應著不同的理論資源，但是教育實踐的認識和教育基本理論的探討不能停留在對教育目的和教育手段的分立探討之上。這樣的停留只能讓以教育實踐為中心的教育基本理論不成體系，也因此不能真正構成一個獨立的知識領域。此外，通過把教育實踐歸結為藝術而忽略技術也是有疑問的。一方面，藝術性能否構成教育手段的全部屬性，這是需要疑問的；另一方面，技術和藝術能否輕易截然分離，特別是能否輕易實現沒有技術的藝術，這并不確定。因此，對技術在教育實踐中定位的探索需要在清晰界定教育實踐與技術內涵的基礎上進行更深入的分析。 三、教育實踐發展的技術化必然 在對教育實踐的理解和界定上，亞里士多德(Aristotle)的實踐觀是不少研究者經常參考的觀點。亞里士多德從目的要素出發區分了思辨、實踐和創制，并認為“實踐的本原即意圖在實踐者中，因為意圖的對象和作為之結果是同一的”[33]。其目的在于自身的實踐由此就與制作外在事物的創制區分開來，技術由此遠離了這種意義的實踐。因此，對教育實踐與技術元素關系的深層探索需要從深入理解教育實踐和技術的定義開始。 (一)關于教育實踐與技術的概念界定 亞里士多德的實踐觀實質上是一種狹義的人類實踐觀，這種實踐觀只是涵蓋了更能體現人自由特性的行動，而把那些受制于外在環境的行動放在了實踐內涵之外。基于亞里士多德實踐觀的教育實踐理解因此會特別強調教育實踐的德性目的和出于教育實踐者內在目的的行動，同時也會相對忽略那些限制人類主體性的教育行動。卡爾(Carr，W.)對教育實踐的理解就直接反映了這種忽略的傾向。他提出，“實踐不能被理解成為達成某外在目的之技術性專門知識或形式所刻意設計的。”[34]與這種狹義的取向相對，更為廣義的教育實踐是一種涵蓋多種多樣教育行動的本體性實踐，是從當下稱之為“教育”的現實中得出的教育內涵。在教育研究中，也有不少從這個方面進行理解的教育實踐定義：“人類有意識地培養人的活動”[35]；“人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式”[36]；“有教育意圖的實踐行為，或者，行為人以教育的名義開展的實踐行為”[37]。由于，從教育實踐多樣性歷史發展的角度來看，教育實踐既具有核心與附屬之分，又有本質與現象的變化，因此，歷史發展視野下的廣義教育實踐更應該是教育之名下的社會性和歷史性行為活動。 雖然，一般人通常把技術等同于技術人造物，但是技術的學術定義要豐富得多。通過對技術發展歷程的考察、對技術現象的概括或對不同技術定義的提煉，技術理論學者們給出了一些在不同時期和領域比較有影響的技術定義：“技術是人們運用知識、信息、經驗和技能，并借助于物質手段以達到認識、改造和建設世界的完整系統和過程”[38]；“旨在控制或改造自然或社會世界的研究與行動領域”[39]；“在人類活動的每一個領域理性地取得并具有絕對有效性的方法總體”[40]；“為實現特定目標而運用知識與組織來生產客體和技法的人造系統”[41]。即便都是在提煉的基礎上進行的技術定義，它們也都明顯存在著角度和層次的差異，進一步統合這些定義需要站在更高、更宏觀的層次進行辯證地抽象和概括。在把技術的實質當作手段和方法、把技術的目的因當作特定目標、把技術的核心特征確定為標準化之后，技術在人類歷史發展的視野中可以定義為實現特定目的的標準化手段和方法。 (二)教育實踐發展的技術路徑 在歷史發展的視野中，教育實踐和技術的關系狀態可以從內涵層面的本體性關系開始確定。面向探索教育實踐和技術內在關系的目標，韋伯(Weber，M.)對行為和技術本體性關系的觀點是比較具有啟發和基礎意義的。韋伯對技術的理解也是在手段的意義之上提出：“一個行為的‘技術’意味著行為所應用的手段的內涵”，“‘合理的’技術意味著應用有意識地和有計劃地以經驗和深思熟慮為取向的手段”，“對于一切行為和任何行為來說，都有在這個意義上的技術”，“一個具體的行為的最后意向，把它放在一個行為的總的相互關系中，可能是‘技術’性質的”。[42]實質上，韋伯的這些表達就是說可以預想的行為必然存在著技術成分，技術在行為中作為手段存在著，行為因為技術而現實化。這個意思中的“可以預想”“必然”“作為手段存在”和“現實化”都為定位教育實踐的技術因素提供思維上的啟發和基礎。在這種思維的基礎上，進一步結合教育實踐發展的歷史現實，教育實踐和技術的根本關系可以確定為技術化是教育實踐發展的一個必然方式和內涵，其在教育實踐發展中的具體作用主要有以下三個方面。 第一，技術以外在的方式通過促進教育實踐者的完善而更有助于實現教育實踐的終極追求。相對于人自身來說，無論是作為技法的技術還是作為人造物的技術都是外在的。可以說，技術的外在性是技術之所以被恐懼和抵制的根源，但也是技術不可以被替代的根源。戈菲(Goffi，J-Y.)深刻分析了技術恐懼癥的原因，其中包括：“它令其使用者接受現實的懲罰”；“技術因其本身所固有的單調、平淡、重復而變得令人疑慮重重”；“它尤其無視生活的機械化這一現實，而強調廣泛使用機器的威脅和人類生活構成單一化的危險性”。[43]確實，任何外在于生命的東西都可能讓生命手足無措或狼狽不堪，但這不能由此看作技術給人帶來的全部。在考察西方文化中技術起源以及技術與生命的內在關系之后，斯蒂格勒(Stiegler，B.)在海德格爾(Heidegger，M.)等人技術思想的啟發下對技術的生命價值做出了一個核心的定位，“技術作為一種‘外移的過程’，就是運用生命以外的方式來尋求生命”[44]。這個觀點有一個基本的前提性觀點，即力量有限的生命很需要以外在的方式實現更大的能動性。從現實的教育實踐發展來看，技術一次次擴展教育實踐者的能動范圍，使教育實踐者可以追求更大范圍或更深度的教育實踐目標。而且技術對教育實踐者的外在作用不只是力量的增加和附加，而且還是一種對內在取向的選擇、限制和成就。雖然，教育目的和理想要追求高位，但并非越高越好。特別是在需要把教育目的和理想見諸現實的情況下，技術作為外在的方式可以在選擇和限定目的和理想高度的基礎上去支撐和成就教育實踐的目的和理想。雖然技術的選擇和限定有時可能成為一種對教育實踐者能動性的限制，但這種限制背后是普遍存在的作用機制，而不是偶發的現象。這種普遍存在的技術作用機制，就是教育實踐者可能更加完善和教育實踐可能更多追求的希望所在。 第二，技術升級了教育實踐的方法。雖然，今天一提到技術，人們普遍想到的是人造物和工具，但這只是一種誤解。技術在原初的意義上就屬于技藝，這是一種技能和技巧的結合，也是腦和手配合的能力。[45]從教育實踐的發展歷史來看，教育實踐的發展離不開方法，方法推動了教育實踐的進步。那些真正推動教育進步的思想一定是包含了有效方法的教育思想，如蘇格拉底(Socrates)教育思想中的“產婆術”、孔子教育思想中的“啟發”教學、赫爾巴特教育思想中的“四步法”、杜威教育思想中的“五步法”等。當教育理論廣泛吸收了科學成分之后，更多的教育方法出現了，學校管理、教育評價、教學設計等教育實踐領域都是新式方法集中涌現的領域，教育實踐在不斷創新的方法的推動下獲得了長足的發展。這方面的例子不勝枚舉，近年來在不同領域和層面已經推動了教育實踐發展的方法層出不窮：檔案袋評價、小組合作教學、增值評價、目標管理、參與式培訓、思維導圖、翻轉課堂、混合教學、項目學習……。不斷翻新的方法讓教育實踐者擁有了更多標準化和規范化的做法，這些做法更能夠取得確定化的效果。同時，更多的教育技術方法也讓更多的教育目的和理想全部或部分地變成了現實。比如，翻轉課堂的技術就能讓更多人更大可能地享受更好的教育。[46] 第三，技術更新了教育實踐的資源條件。雖然教育界流行著反省信息技術未能深刻改變教育的“喬布斯之問”，但如果平心靜氣地觀望一下就會發現，今天的教育實踐已經被各種技術成果改變了，教育實踐需要的資源條件因為技術的不斷發展而更新換代。也許特別關注人的價值的人文化教育理論者并不是特別在意教育實踐資源條件的更新換代，或許認為這只不過是物質條件而已。但是，如果把眼光從人性和人的價值問題放開去一點，人們就會發現，教育實踐因為物質條件的改變已經深刻影響到教育實踐的廣度、深度和方向。波茲曼(Postman，N.)通過技術對環境的改變來展示教育的時代變革，現代信息環境產生的一個重大變化就是讓“童年消逝”[47]。這種觀點的一個基本邏輯在于新的信息媒介取消了成人和兒童的界限，原來通過是否讀懂文字而形成的成年與童年差異被無門檻的新媒介技術條件消解了。在這個過程中，技術表面上只是提供了電視設備，但是以電視設備為開端的新媒介卻深刻地造就了新的教育實踐格局。在教育實踐的歷史上，促進教育實踐發展的資源條件不一而足：電子化教具、以層級監視為核心的學校建筑、多媒體教學設備、慕課微課平臺、虛擬現實(VR)教育裝備、人工智能教育裝備等。這一系列資源條件對教育實踐的影響和促進或多或少地和電視技術一樣，改變著特定時期教育實踐的內在結構并推動其向縱深處變革。 在一定程度上可以說，重視技術方法的人也是非常負責任的教育理想建構者。技術不是教育實踐的“死敵”，它反而是教育實踐不可或缺的組成部分，教育實踐的發展也是教育實踐技術化的過程，技術化是教育實踐發展的一個必然表征。盡管，教育實踐可能會因為內在的技術偏差而有時陷入被動和走偏，但它也會在更多的時候因為技術的推動而獲得巨大的發展。現在的問題不是忽略技術而追求教育實踐的發展，而是要在正視技術作為教育實踐本體性要素之一的基礎上去思考如何促進教育實踐的發展。 四、教育實踐技術化的限度 技術是教育實踐的必備元素之一，因此，技術化也是教育實踐發展的必然內涵和方向，教育實踐在歷史上已經基于技術的進步獲得了巨大的發展。但是，技術卻在不小的范圍內沒有得到教育實踐者的深入認可。與教育基本理論研究者忽略技術的原因有些不同，不少教育實踐者對技術的悲觀和疏離更多是從技術在教育實踐中發展和應用的主要風險中產生的。 (一)教育實踐技術化的主要風險 目前，教育界對教育實踐中技術及其應用問題的關注，主要集中在工具理性的異化、技術不能與課堂教學整合、技術不能融于日常教育實踐等方面。這些方面實際上都是對教育實踐中消極技術問題的典型概括，這些典型的問題折射了當代教育實踐技術化的三個風險。 第一，過度應用技術帶來的教育實踐機械化風險。無論是方法的技術還是人造物的技術，其根本特征就是標準化和確定性，所以，技術在對象世界中的應用就是使對象世界更加標準化和確定性的過程。這樣的過程同樣出現于技術應用于教育實踐之中，特定的教育方法或教育設施一旦在教育實踐領域中鋪開，那么這個教育實踐領域就可能會全面按照鋪開的教育方法和教育設施所附著的確定性思維和機制進行改造。比如，啟發式教學方法的全面鋪開給特定實踐領域帶來的不只是方法和操作的更加標準化和確定化，而且還會帶來關于教師地位、師生關系、教學內容選編、教學評價等多個方面的確定性改造，如師生在理智上的平等關系原則。這種確定化的趨勢無論是否得到認可，其根本的效果就是一種機械化，即讓原來需要人們思考的東西不再需要也不能思考了。那些直接接受某些知識的教學目標在啟發式教學鋪開以后就不需要也不能思考了，全面實施啟發式教學的教育實踐者只需要也只能考慮那些啟發式的教學目標了。雖然有人認為技術是價值無涉的，但這種觀點多是一種辯解。實質上，每種技術體現的思維就已經預設了相當確定的價值甚至道德取舍。[48]這個方面的風險在不少研究中被概括為教育技術帶來的工具理性僭越風險，這個風險的根本危害是“無法真正控制自己所創造出來的‘工具’，相反，人類卻被創造物所‘統治’，有時甚至變成了它們的奴隸”[49]。 第二，技術應用過程帶來的教育實踐者倉皇應對風險。在教育實踐中，技術讓人會反感甚至恐懼的一個具體原因是很多技術不容易被掌控，或者說很多技術掌控起來需要特別的素養和過程。由于技術本身直接是規范化的行動或使用，這本身就需要特定的能力作為基礎才能很快地掌握，如掌握小組合作教學就需要教師有嫻熟精到的分組和任務分配能力。如果教育實踐者還沒有很好地具備某項教育方法或教育設施所需要的操作能力，那么這類教育實踐者在這些方法和設施的使用中更多出現的是倉皇應對的狼狽感。在一定程度上可以說，倉皇應對的狼狽感不是技術本身帶來的，而是技術的確定性給教育實踐者帶來的能動性壓迫。不少教育實踐者在這個過程中面臨著對比強烈的兩面，一面是讓其倉皇應對的技術壓迫和挑戰，一面是日常教育生活的習慣和舒適。在兩個方面的強烈對比中，教育實踐者產生對技術的悲觀和恐懼也是自然而然的事情了。 第三，技術話語實踐帶來的教育技術鼓吹風險。在教育實踐中，技術讓人消極悲觀還因有技術吹噓和欺騙的風險。所謂技術吹噓和欺騙是指，技術的開發者和推廣者在宣稱技術絕對有效并使人產生信任感的同時，卻隱匿了技術的缺陷以及技術開展者、推廣者附加在技術中的企圖。[50]在教育實踐領域，這樣的現象屢見不鮮，很多教育技術在開發者和推廣者的介紹中都是絕對有效的，讓人相信它們對教育實踐具有拯救和再造的力量。然而，教育實踐的發展歷史表明，很多有過光環的教育方法和設施最后都黯淡了。正如拉格曼(Laghman，E.K.)所揭示的那樣，克伯屈(Kilpatrick，W.H.)當年推廣“項目學習”所依靠的主要不是這個方法學說的科學性和合理性，而是他的實業才能起到了關鍵作用。[51]在很多教育技術的應用推廣中，教育技術本身的有效性沒有被說明，很多教育實踐者在被鼓吹起來的信任中開始使用新的方法和設施，最終卻經常因為事實存在的重大缺陷而廢止并由此心生反感甚至厭惡。 (二)教育實踐技術化的底線 技術在教育實踐中的發展是必然的，但是其效果如何卻是變化的。教育實踐的技術化是發展的必然內涵，但如何實現積極的教育實踐技術化是需要努力追求和作為的。積極的教育實踐技術化在直觀上就是不出現教育實踐技術化風險的狀態，就是技術在教育實踐中的發展和應用不導致機械化、不讓個體長久地倉皇應對和不以吹噓欺瞞為基礎。為了實現這種“標”，教育實踐的技術化就必須從“本”的層次劃定教育實踐技術化的底線原則，進一步明確教育實踐技術化的積極空間。基于已經明確的現實經驗和理論認識，教育實踐的技術化發展需要保障三個方面的底線才能得到積極的成果。 第一，教育實踐的技術化發展必須限定在教育實踐者群體主體性的發展范圍之內。從人的類主體發展來說，技術化的方式是一種外在于生命的發展方式，其之于人類根本的價值在于彌補人類生命技能的不足，增強人類的能動性。因此，可以說技術的人類價值在根本上是“主體彰顯自我的力量”[52]。但是，技術對于人性來說還具有毀滅的可能作用，如果技術作為一種外在力量在根本上與人性對立，那么就可能成為人性的災難。因此，教育實踐的技術化發展從根本上必須要限定在教育實踐者群體主體性的發展范圍內，即教育實踐在技術化發展之后還能夠讓這個群體具有認識和行動上的主體地位。如果教育實踐在某些技術的推動下不能保障教