教育社會(huì)化的兩種類型：涂爾干與康德的爭(zhēng)執(zhí)

/教育社會(huì)化的兩種類型：涂爾干與康德的爭(zhēng)執(zhí)【摘要】涂爾干從對(duì)社會(huì)事實(shí)的肯定和規(guī)定出發(fā)，認(rèn)為教育是年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過(guò)程。他由此對(duì)康德的教育規(guī)定“教育在于使每個(gè)人的所有能力得到完美的發(fā)展”提出了嚴(yán)肅的批評(píng)，認(rèn)為它脫離了具體的社會(huì)規(guī)定，變成了理想化的教育。教育的性質(zhì)是社會(huì)性的而不是非社會(huì)性的。然而，涂爾干的批判又存在盲點(diǎn)，他沒(méi)有看到康德的“非社會(huì)的社會(huì)性”以及由此推導(dǎo)出的教育規(guī)定——教育是促進(jìn)年輕一代“非社會(huì)的社會(huì)化”的活動(dòng)。康德在他的歷史哲學(xué)以及教育學(xué)的“林喻”中闡述了他對(duì)教育的這種規(guī)定。現(xiàn)代教育學(xué)人，有必要將“非社會(huì)的社會(huì)性”作為核心范疇納入教育學(xué)之中，因?yàn)檫@直接涉及一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：能動(dòng)的、有情有欲的、非社會(huì)性的個(gè)體，如何成為依賴他人、與他人合作的、社會(huì)性的存在。

人不得不生活在社會(huì)關(guān)系之中，離開(kāi)社會(huì)關(guān)系，人不可能作為人而生存，這種不能生存，既體現(xiàn)在生物層面，也體現(xiàn)在文化層面。就此而言，人是社會(huì)性的存在。這就規(guī)定著以人的持存為目的的教育，必須著眼于“人的社會(huì)化”。即是說(shuō)，人雖然生來(lái)就在社會(huì)之中，但卻對(duì)社會(huì)存在缺乏自覺(jué)意識(shí)，所以就需要通過(guò)自覺(jué)的教育，幫助他意識(shí)到社會(huì)存在并遵循社會(huì)規(guī)范，從而成為一個(gè)合格的社會(huì)人。 問(wèn)題是，如同赫拉克利特所言的“人的性格就是他的命運(yùn)”那樣，人又并不是完全被社會(huì)存在規(guī)定的存在，他是什么樣子取決于他如何對(duì)待社會(huì)存在。進(jìn)言之，他可以將自身完全置于社會(huì)化過(guò)程之中，也可以在堅(jiān)持個(gè)體性的前提下不完全被社會(huì)化。由著這兩種不同的“人的性格”而來(lái)的，就是兩個(gè)不同的教育定義：教育即社會(huì)化(人具有社會(huì)性)；教育即非社會(huì)的社會(huì)化(人具有非社會(huì)的社會(huì)性)。前者以古典社會(huì)學(xué)的開(kāi)啟者涂爾干為典型代表，后者以批判哲學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者康德為典型代表。對(duì)于教育社會(huì)學(xué)或教育基本理論而言，人們常常記得涂爾干的“教育即社會(huì)化”而不知道或忘記了康德的“教育即非社會(huì)的社會(huì)化”，這顯然是一種欠缺，因?yàn)榭档聦?duì)教育的這般規(guī)定，深刻解釋了我們的教育現(xiàn)實(shí)。為此，我們將涂爾干與康德的教育觀擺置在一起，讓他們?cè)凇盃?zhēng)執(zhí)”中顯示自我。 一、涂爾干對(duì)康德的批判：教育是社會(huì)化的過(guò)程而非相反 1.教育即年輕一代的社會(huì)化 毫無(wú)疑問(wèn)，涂爾干是教育社會(huì)學(xué)的奠基人。他從社會(huì)學(xué)的角度對(duì)教育的規(guī)定影響深遠(yuǎn)，凡是從事教育理論研究和實(shí)踐的人，都無(wú)法繞過(guò)這一規(guī)定。這一對(duì)教育的規(guī)定顯明在教育社會(huì)學(xué)的奠基之作《教育與社會(huì)學(xué)》中。涂爾干很明確地將之視為通由經(jīng)驗(yàn)性的審視而獲得的一個(gè)“教育定義”：“教育是年長(zhǎng)的幾代人對(duì)社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于使兒童的身體、智力和道德?tīng)顩r都能得到某些激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)在總體上對(duì)兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來(lái)所處的特定環(huán)境的要求。”[1]概言之，“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化”[1]。這一教育定義，很明確地告訴人們：教育的本性是社會(huì)性。 問(wèn)題是，教育是年輕一代的社會(huì)化的過(guò)程，或者說(shuō)，教育的本性是社會(huì)性，究竟意味著什么呢?就深層而言，它意味著涂爾干在人與社會(huì)這一社會(huì)學(xué)研究主題上的堅(jiān)定主張：社會(huì)對(duì)個(gè)人的決定性，即個(gè)體唯有在社會(huì)中且經(jīng)過(guò)社會(huì)教化才能成為人。對(duì)于涂爾干而言，作為社會(huì)學(xué)研究對(duì)象，“社會(huì)事實(shí)”是“客觀的”[2]。也就是說(shuō)，無(wú)論個(gè)人是否意識(shí)到，無(wú)論個(gè)人是否存活或被替代，它都現(xiàn)實(shí)地在那里(就此而言，它如同自然事物，但物質(zhì)性的社會(huì)現(xiàn)象又不是自然事物，因?yàn)槿藗儫o(wú)法“看到”社會(huì)關(guān)系)。“社會(huì)事實(shí)”是“先在的”，即在每個(gè)人尚未出生之前，社會(huì)事實(shí)就已存在，降生于世的每個(gè)人只是被拋入社會(huì)事實(shí)中并受其規(guī)定，人們并不能通過(guò)自由意志和人際互動(dòng)生產(chǎn)出所謂的后天的社會(huì)事實(shí)。當(dāng)然，在其根源處，社會(huì)事實(shí)一定產(chǎn)生于人們的互動(dòng)，但社會(huì)事實(shí)一旦產(chǎn)生，就具有了獨(dú)立于個(gè)人的先在性；即使社會(huì)事實(shí)是關(guān)于人的事實(shí)，從而必然存在于人們之中，但社會(huì)事實(shí)的超越性是無(wú)法改變的。“社會(huì)事實(shí)”是“強(qiáng)制性的”，“它凌駕于每個(gè)社會(huì)成員及其獨(dú)立的個(gè)人意志之上”[3]，譬如，“思維方式和舉止不僅存在于個(gè)人身體之外，而且還具有一種強(qiáng)大的力量，不管個(gè)人愿意與否，它們能夠用某種強(qiáng)制來(lái)使個(gè)人服從”[2]。既然社會(huì)之于個(gè)人，具有客觀性、先在性和強(qiáng)制性，那么對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言，若想要生存，就不得不去服從和適應(yīng)社會(huì)事實(shí)。由于人不是生來(lái)就能有意識(shí)地自覺(jué)地服從社會(huì)事實(shí)，所以就需要教育的引導(dǎo)和規(guī)范，而教育也由此而變成了對(duì)年輕人的“社會(huì)化”，年輕人需要通過(guò)教育中的社會(huì)化將社會(huì)事實(shí)的強(qiáng)制性轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的非強(qiáng)制性的自然。在這樣的社會(huì)化中，個(gè)人的自由意志和私性欲望都被教育抑制和規(guī)范掉了。 教育在于使年輕一代社會(huì)化，或者說(shuō)，教育的本性是社會(huì)性，不僅僅是因?yàn)榭陀^的在先的社會(huì)事實(shí)具有不可擺脫的強(qiáng)制性，也是因?yàn)榻逃旧砭褪且环N具有強(qiáng)制性的“社會(huì)事實(shí)”。它本身就內(nèi)在地推動(dòng)著對(duì)年輕一代的社會(huì)化，使他們成為自覺(jué)的社會(huì)性存在。誠(chéng)如涂爾干所言：“社會(huì)現(xiàn)象的定義，還可以從對(duì)兒童教養(yǎng)方式的觀察中得到進(jìn)一步的證實(shí)。教育兒童的現(xiàn)象，不論過(guò)去還是現(xiàn)在，總是一個(gè)不斷強(qiáng)迫的過(guò)程。兒童視聽(tīng)言動(dòng)的方式不是生來(lái)就如此，而是通過(guò)教育的強(qiáng)迫力使然……等到兒童長(zhǎng)大了，教育的強(qiáng)迫力逐漸消失，但是他幼時(shí)接受的教育行為已經(jīng)成為他‘與生俱來(lái)’的習(xí)慣……社會(huì)的強(qiáng)制力之所以特別表現(xiàn)在教育方面，是由于教育的目的在于將個(gè)人培養(yǎng)為社會(huì)的一份(分)子。”[2] 除去社會(huì)事實(shí)對(duì)人的客觀的在先的強(qiáng)制性，教育之所以是年輕一代的社會(huì)化，還有一個(gè)重要的緣由，即“人性的二重性”：經(jīng)驗(yàn)性的肉身與空靈的靈魂，前者根植于生理學(xué)，后者根植于我們身體內(nèi)部的社會(huì)的擴(kuò)展[4]。經(jīng)驗(yàn)的肉身充滿激情與欲望，且人的欲望是無(wú)止境的，根本無(wú)法獲得終極滿足，而欲望的放縱帶來(lái)了社會(huì)的失范。于是，人的激情和欲望就需要社會(huì)的控制，“使每個(gè)人都可以隱約地感受到實(shí)現(xiàn)個(gè)人志向的極大限制，從而不再過(guò)分追求。這樣，所有成員就有了共同的社會(huì)目標(biāo)”[3]。不過(guò)，涂爾干也提醒人們，自我的欲望與社會(huì)控制之間的緊張狀態(tài)是始終存在的。人的教育之所以重要，根本在于它是實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的重要途徑之一，教育可以通過(guò)它自身的強(qiáng)制力和紀(jì)律精神將高尚的道德觀念灌輸給每一個(gè)社會(huì)成員，并讓他們逐漸內(nèi)化它。進(jìn)一步說(shuō)，由于教育能夠作用和塑造人的內(nèi)在精神，所以它比法律和體罰等外在的控制方式更為有效和直接。 2.對(duì)康德的“教育的非社會(huì)性”的批判 涂爾干的教育社會(huì)學(xué)是批判性的，他在提出自己觀點(diǎn)的同時(shí)也批判與之不同的觀點(diǎn)。在對(duì)教育的規(guī)定中，他就基于教育的社會(huì)性質(zhì)以及這種觀點(diǎn)背后的具有決定性的社會(huì)事實(shí)，對(duì)康德所堅(jiān)持的“教育的非社會(huì)性質(zhì)”提出了批評(píng)。對(duì)筆者而言，他對(duì)康德的批判，顯然存在很大問(wèn)題：一是沒(méi)有看到對(duì)教育的社會(huì)性質(zhì)的認(rèn)定消解了超越性的教育之善，帶來(lái)了對(duì)惡的縱容；二是也沒(méi)有看到康德對(duì)教育的另一種規(guī)定，即教育在于人的非社會(huì)性的社會(huì)化。對(duì)于后一點(diǎn)，我們會(huì)在第二部分進(jìn)行重點(diǎn)分析。 涂爾干確信教育的使命在于年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化，即教育的本性是社會(huì)性。他之所以有此確信，是因?yàn)樗J(rèn)定了客觀的、在先的、強(qiáng)制性的社會(huì)事實(shí)的存在，教育本身亦被他看作強(qiáng)制性的社會(huì)事實(shí)之一。進(jìn)一步說(shuō)，涂爾干的社會(huì)事實(shí)，是社會(huì)現(xiàn)象，而既然是“現(xiàn)象”，那自然就是經(jīng)驗(yàn)的、可感的、變化的，而不是理想的、抽象的、永恒的。如此這般的社會(huì)事實(shí)，自然就規(guī)定著針對(duì)它的方法論是“實(shí)證的”。就此而言，涂爾干的社會(huì)學(xué)與孔德的社會(huì)學(xué)同屬社會(huì)學(xué)的實(shí)證主義。由此審視作為社會(huì)事實(shí)和社會(huì)現(xiàn)象的教育，就可以推導(dǎo)出，教育自身并不是超驗(yàn)的、理念的、不變的，而是在具體的社會(huì)事實(shí)之中并為社會(huì)事實(shí)所規(guī)定的，也會(huì)隨著社會(huì)事實(shí)的變遷而變遷。就此而言，不同的歷史階段、不同的社會(huì)制度、不同的族群和國(guó)家，教育社會(huì)化的內(nèi)容和目的是不可能一致的。 基于這樣的認(rèn)識(shí)，涂爾干批判了康德從理想(理念)出發(fā)對(duì)教育的規(guī)定。這種規(guī)定將教育視為培養(yǎng)完滿之人的非社會(huì)性的存在，因?yàn)榻逃搅松鐣?huì)事實(shí)對(duì)它的決定。“按照康德的說(shuō)法，‘使每個(gè)人都得到他所能達(dá)到的充分完善，這是教育的目的’。但是，應(yīng)當(dāng)完善什么呢?人們往往說(shuō)，這就是人的各種能力的和諧發(fā)展。使我們的能力得到最充分的發(fā)展，并使之盡可能完全實(shí)現(xiàn)而又不互相傷害，這難道不是至高無(wú)上的理想嗎?”[1]涂爾干對(duì)康德的教育定義的描述和借他人之口的解釋，無(wú)疑是準(zhǔn)確和忠實(shí)的。因?yàn)樵凇犊档抡摻逃返膶?dǎo)言中，康德的確多次談到了這樣的教育理想(理念)：“教育將越來(lái)越好，每個(gè)下一代都將向著人性的完善更接近一步；因?yàn)椋诮逃澈螅[藏著人類本性之完善的重大秘密”[5]；“教育藝術(shù)的一個(gè)原則應(yīng)特別為那些制訂教育計(jì)劃的人所牢記。這一原則就是：孩子們受教育不應(yīng)當(dāng)是為了適應(yīng)人類當(dāng)前的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)是為了適應(yīng)人類未來(lái)更好的狀態(tài)，也即適應(yīng)人性的理念及其整個(gè)使命”[5]；“那種要把人的所有的自然稟賦都發(fā)展出來(lái)的教育理念，當(dāng)然是真實(shí)的”[5]。但對(duì)涂爾干而言，康德所言的至高無(wú)上的教育理想和理想教育，根本是不真實(shí)的，是無(wú)法被歷史證實(shí)的假設(shè)而已。因?yàn)檎鎸?shí)的教育是經(jīng)驗(yàn)性的社會(huì)事實(shí)和社會(huì)現(xiàn)象，它只能在具體的時(shí)間和空間之中，去培養(yǎng)為具體的社會(huì)所規(guī)定的、承擔(dān)著具體社會(huì)所賦予的特殊任務(wù)的社會(huì)人。每個(gè)人的行動(dòng)和思想都不可能是完滿的，而只能是特定的、有限的，“我們必須獻(xiàn)身于某一項(xiàng)特定而有限的任務(wù)”[1]。“如果有人把教育從時(shí)間和地點(diǎn)的條件中抽離出來(lái)，一開(kāi)始就去問(wèn)理想的教育必須是什么樣的，這就等于承認(rèn)教育體系本身并沒(méi)有實(shí)在性。”[6]的確，教育體系的實(shí)在性也就是歷史性，會(huì)在發(fā)展之中匯聚成各種制度，從而與社會(huì)結(jié)構(gòu)一樣，不會(huì)隨意變化，似乎變成了康德哲學(xué)意義上的“純粹的先驗(yàn)概念體系”，成了“邏輯構(gòu)造”。需要注意的是，這絕不意味著教育體系變成了超越具體時(shí)空的理想教育。在根本上，教育體系始終是歷史性的，或者它的不變性也僅僅就某一具體的時(shí)空而言；或者說(shuō)，教育體系可以是理想的，但這理想也只是具體時(shí)空中的理想而已。也許有人會(huì)站在康德教育觀的角度，認(rèn)為教育就應(yīng)該超越具體的社會(huì)事實(shí)(包括習(xí)俗)對(duì)它的規(guī)定，致力于將所有人的所有的自然稟賦以均衡化的方式實(shí)現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于這種強(qiáng)調(diào)教育的普遍性和超越性的看法，涂爾干基于客觀的在先的社會(huì)事實(shí)的強(qiáng)制性反駁道：“我們必須遵循某些習(xí)俗；如果我們的孩子過(guò)于嚴(yán)重地嘲弄這些習(xí)俗，它們就會(huì)對(duì)我們的孩子進(jìn)行報(bào)復(fù)。當(dāng)孩子們長(zhǎng)大成人的時(shí)候，他們就會(huì)與他們的同齡人格格不入，無(wú)法共同生活”[6]；“決定這種教育類型的習(xí)俗和觀念，并不是我們個(gè)人創(chuàng)造的。它們是共同生活的產(chǎn)物，表達(dá)了共同生活的需求。而且，其中的絕大部分都是前幾代人的結(jié)果”[6]。 簡(jiǎn)單概括一下，就“教育是什么”，涂爾干與康德發(fā)生了激烈的“爭(zhēng)執(zhí)”，前者近乎全面地否定了康德的超越社會(huì)事實(shí)限定的理想又完全的非社會(huì)性的教育。這種爭(zhēng)執(zhí)，就其本質(zhì)而言，是實(shí)證主義與理想主義之爭(zhēng)。如同深刻影響了涂爾干的孔德所言，近現(xiàn)代已經(jīng)不是形而上學(xué)的時(shí)代，而是科學(xué)的時(shí)代，而科學(xué)的就是實(shí)證的。可問(wèn)題是，涂爾干忘記了科學(xué)的最大問(wèn)題就是對(duì)道德領(lǐng)域缺乏深刻理解，即在社會(huì)學(xué)的實(shí)證主義那里，道德現(xiàn)象只是作為外在對(duì)象被實(shí)證地客觀地研究，“什么是善”“人應(yīng)該怎么做”，科學(xué)都不需要給出回答，這些問(wèn)題交給習(xí)俗和歷史就可以了。然而，人們須臾不可離的最為重要的教育，恰恰是規(guī)范性的：“教育”首先是“好的教育”，而“好的教育”一定是“引人向善”的，且“好”與“善”在根本上也必須是具有“超越性”的，或者說(shuō)是與“超越者”內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。原因很簡(jiǎn)單，沒(méi)有超越習(xí)俗和世俗的道德標(biāo)準(zhǔn)，我們就無(wú)法對(duì)習(xí)俗和世俗做出評(píng)判，而只能服從和被強(qiáng)制，而問(wèn)題的要害在于，這種無(wú)反思的生活會(huì)縱容惡。譬如20世紀(jì)三四十年代的德國(guó)人的生活世界，若按照涂爾干的看法，當(dāng)時(shí)德國(guó)人所受的教育要求每個(gè)德國(guó)人效忠希特勒，要求他們無(wú)論希特勒是否在場(chǎng)，都要有一個(gè)“德意志的問(wèn)候”——將希特勒視為連接德國(guó)人交往的紐帶，拯救德國(guó)人的救世主，那是當(dāng)時(shí)的社會(huì)事實(shí)使然。但我們能如此地以實(shí)證的旁觀者的眼光看待他們所受的教育嗎?難道我們不應(yīng)該站在超越了德國(guó)歷史的更高的自由、尊嚴(yán)、民主與理性的理念之角度去評(píng)判他們所受的教育嗎?不如此的結(jié)果，就是極權(quán)主義對(duì)每個(gè)生命的全面支配和對(duì)自由尊嚴(yán)的肆無(wú)忌憚的踐踏。 面對(duì)爭(zhēng)執(zhí)之中的涂爾干的教育的社會(huì)性質(zhì)所體現(xiàn)出來(lái)的歷史主義和相對(duì)主義的后果，康德的教育的非社會(huì)性質(zhì)，也就是教育要站在未來(lái)一切人的自然稟賦均衡發(fā)展的立場(chǎng)上，超越具體世界之中的家長(zhǎng)以及國(guó)家從自身出發(fā)對(duì)受教育者的社會(huì)規(guī)定，就具有了極其重要的意義。 二、涂爾干對(duì)康德的批判盲點(diǎn)：教育即非社會(huì)的社會(huì)化 涂爾干批判康德的“教育目的就是使每個(gè)人的所有能力得到完美的發(fā)展”，認(rèn)為他的教育定義過(guò)于理想化了，完全遺忘了教育本就是受其他社會(huì)事實(shí)決定的社會(huì)事實(shí)，而社會(huì)事實(shí)又是客觀的、在先的、強(qiáng)制的，當(dāng)然也是歷史的、具體的存在。這一批評(píng)確有一定的真理性，因?yàn)榭档略凇犊档抡摻逃分械拇_是這么說(shuō)的。康德之所以這么理想地規(guī)定教育，根本在于他的“道德形而上學(xué)”以及“實(shí)踐理性批判”。也就是說(shuō)，康德把人之自由和道德視為人的本體，而自由和道德是自然和情欲的對(duì)立面，不受自然因果律的規(guī)定，完全是自因的(人的行動(dòng)的原因完全是他自己)。既然如此，著眼于每個(gè)人所有能力的完美發(fā)展的教育，就必然會(huì)因?yàn)槊總€(gè)人的本性是自由的，而必須超越不可避免地有著自然因果律規(guī)定的社會(huì)以及歷史，盡管教育同樣不可避免地處于具體的社會(huì)和具體的歷史階段。由此可以明白，為什么在《康德論教育》中，我們幾乎看不到康德對(duì)教育的社會(huì)性的強(qiáng)調(diào)，看不到作為社會(huì)事實(shí)的道德觀念、宗教觀念、法律、政治組織、科學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r以及產(chǎn)業(yè)情況等對(duì)教育的根本規(guī)定；看到的是康德面向努力擺脫社會(huì)和歷史束縛的“每一個(gè)自由人”的全面發(fā)展，因?yàn)橐坏┌衙恳粋€(gè)人置于社會(huì)事實(shí)之中，人的自由就消失不見(jiàn)了。 不過(guò)，涂爾干對(duì)康德的教育規(guī)定，又存在著批判上的盲點(diǎn)，即他沒(méi)有看到康德對(duì)教育的另一種規(guī)定——教育即非社會(huì)的社會(huì)化。當(dāng)然，康德自己并沒(méi)有明確提出這一規(guī)定，但我們可以從他對(duì)人的另一種規(guī)定中推導(dǎo)出這一規(guī)定。康德在《關(guān)于一種世界公民觀點(diǎn)的普遍歷史的理念》的“命題四”中相當(dāng)明確地提出了人的“非社會(huì)的社會(huì)性”——人與人既相互依賴，又相互敵對(duì)。既然人具有非社會(huì)的社會(huì)性，那么教育就自然變成了年長(zhǎng)的一代人對(duì)年輕一代施加影響，引導(dǎo)他們成為非社會(huì)的社會(huì)性存在。概言之，教育是年輕一代系統(tǒng)地“非社會(huì)的社會(huì)化”的過(guò)程。當(dāng)然，也可以說(shuō)，教育具有這樣的特殊性：具有社會(huì)性(按照社會(huì)秩序和社會(huì)法則，引導(dǎo)學(xué)生合作和交流)，但又是一種特殊的社會(huì)性，即非社會(huì)的社會(huì)性(在社會(huì)法則和社會(huì)秩序之下，鼓勵(lì)學(xué)生彼此競(jìng)爭(zhēng))。與涂爾干所批評(píng)的那一種教育規(guī)定不同，康德的這一教育規(guī)定是基于他的人類學(xué)，嚴(yán)格說(shuō)，是人類學(xué)之中的歷史哲學(xué)。在歷史哲學(xué)的視野中：人性不再作為道德現(xiàn)象，而是作為自然現(xiàn)象；人性的主體也不再是每一個(gè)擁有自主性的個(gè)體(啟蒙亦是自主啟蒙)，而變成了與他人的行動(dòng)和社會(huì)的影響相關(guān)的主體；人性固然是自由的，但卻不是道德上的自由，而是自然中的自由；通過(guò)類的接續(xù)不斷地發(fā)展和努力，最終使得每一個(gè)人變得完善，但這種完善又不是道德形而上學(xué)所言的那種道德上的完善。由此可知，人的教育進(jìn)入了歷史與社會(huì)，具有了特殊的社會(huì)性。這一規(guī)定以及規(guī)定背后的人類學(xué)和歷史哲學(xué)理念，是涂爾干沒(méi)有意識(shí)到的。進(jìn)言之，涂爾干沒(méi)有意識(shí)到康德與他一樣，也是一名堅(jiān)持教育的社會(huì)性的“教育社會(huì)學(xué)家”。 1.康德歷史哲學(xué)中的教育規(guī)定：非社會(huì)的社會(huì)化 康德的思想并不像涂爾干所批評(píng)的那樣，不具有“歷史性”，恰恰相反，“康德的人類學(xué)中最講究方法地進(jìn)行闡述的方面是他的歷史哲學(xué)”[7]。不過(guò)，康德的歷史哲學(xué)又是特別的。他所言的歷史屬于自然界，不是如人們通常認(rèn)為的那樣，將歷史與自然分離開(kāi)來(lái)。也就是說(shuō)，“康德的歷史哲學(xué)是‘自然主義的’，因?yàn)樗麑v史視為生物學(xué)的分支”[7]；但生物學(xué)又不是嚴(yán)格意義上的科學(xué)，因?yàn)閷?duì)象之所以能被理解是因?yàn)榉此夹耘袛嗔Γ此夹耘袛嗔τ质强烧{(diào)節(jié)的。對(duì)康德而言，歷史哲學(xué)受到了這樣的哲學(xué)理念的指引，“這個(gè)哲學(xué)理念將歷史變遷理解為是人這個(gè)種族作為一個(gè)有生命的物種在自然稟賦方面的展開(kāi)”[7]。因?yàn)闅v史的主體是人這個(gè)種族，不是單個(gè)的人，所以自然稟賦方面的展開(kāi)過(guò)程，就必然是一個(gè)社會(huì)的過(guò)程，是社會(huì)集體行動(dòng)的產(chǎn)物。同時(shí)，康德也認(rèn)為，自然稟賦并不是不學(xué)就可以成為現(xiàn)實(shí)的生物本能，它必須經(jīng)由教育才能成為現(xiàn)實(shí)：就運(yùn)用其理性的自然稟賦而言，“理性自身并不是依照本能起作用，而是需要嘗試、練習(xí)和傳授，以便逐漸地從洞識(shí)的一個(gè)階段前進(jìn)到另一個(gè)階段”[8]。如伍德所言：“由‘實(shí)用人類學(xué)’指代人類的‘自我塑造’(self-making)包含了我們每個(gè)人通過(guò)他人的行動(dòng)和社會(huì)的影響得到塑造(或應(yīng)該被塑造)的方式。在康德看來(lái)，人類只有通過(guò)教導(dǎo)他們的他人的行動(dòng)才能成為人，‘一個(gè)人只有通過(guò)教育才能成為人，他就是教育使他成為的那個(gè)模樣’。”[7]從這里，我們能夠看到康德的教育是具有社會(huì)性的。 問(wèn)題是，人類稟賦的發(fā)展若是一個(gè)社會(huì)的過(guò)程，一個(gè)需要社會(huì)教化的過(guò)程，那它究竟是一個(gè)怎樣的過(guò)程呢?對(duì)于這一問(wèn)題，康德從自然目的論的角度出發(fā)，認(rèn)為“自然期望”“人完全從自身出發(fā)來(lái)產(chǎn)生超出其動(dòng)物性存在的機(jī)械安排的一切，而且僅僅分享他不用本能，通過(guò)自己的理性為自己帶來(lái)的幸福或者完善”[8]。在這里，康德特別強(qiáng)調(diào)了人自身的理性的位置，“就好像自然著眼于人的理性的自尊，更甚于一種福祉”，同時(shí)“自然似乎不曾關(guān)心讓人生活安逸，而是關(guān)心讓人如此努力”[8]。如此這般，人就需要不斷地運(yùn)用和開(kāi)發(fā)自己的理性的能力，去追求自己配得上的但同時(shí)又難以最終求取到的自己的完善。由此而來(lái)的是，人們?yōu)樽约褐\求幸福(不為他者謀求幸福，這顯示了人的自私性)的理性能力又如何產(chǎn)生呢?畢竟這種理性能力并不是本能。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，康德回答是，這依賴于人們的“非社會(huì)的社會(huì)性”：“自然用來(lái)實(shí)現(xiàn)其所有稟賦之發(fā)展的手段，就是這些稟賦在社會(huì)中的對(duì)立，只要這種對(duì)立畢竟最終成為一種合乎法則的社會(huì)秩序的原因。在這里，我把這種對(duì)立理解為人們的非社會(huì)的社會(huì)性，也就是說(shuō)，人們進(jìn)入社會(huì)的傾向，但這種傾向卻與不斷威脅要分裂這個(gè)社會(huì)的一種普遍對(duì)抗結(jié)合在一起。這方面的稟賦顯然蘊(yùn)含在人性之中。人有一種使自己社會(huì)化的偏好，因?yàn)樗谶@樣一種狀態(tài)中更多地感到自己是人，也就是說(shuō)，感到自己的自然稟賦的發(fā)展。但是，他也有一種使自己個(gè)別化(孤立化)的強(qiáng)烈傾向，因?yàn)樗谧陨碇幸舶l(fā)現(xiàn)了非社會(huì)的屬性。”[8] 若熟悉盧梭，就可以確定作為發(fā)展人自然稟賦的“非社會(huì)的社會(huì)性”，與盧梭的《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》中自愛(ài)(amour-propre)有密切的關(guān)聯(lián)。進(jìn)言之，自然推動(dòng)著人從沒(méi)有自我意識(shí)的自然狀態(tài)進(jìn)入社會(huì)狀態(tài)，人們?cè)谏鐣?huì)關(guān)系之中意識(shí)到了比較性的自我價(jià)值，即每一個(gè)人都想在比較中獲得比他人更多的社會(huì)資源，并把這種高于他人的自己看作真實(shí)自己。不過(guò)，人與人又是平等的，彼此之間并沒(méi)有什么不可以逾越的障礙。如此這般，就使得社會(huì)生活變成了每個(gè)人無(wú)法逃離的戰(zhàn)場(chǎng)，每個(gè)人都在反對(duì)另外的他人，與他人發(fā)生沖突。康德將身處既相互依賴又相互為敵的狀態(tài)之中的人們的人性，稱為“非社會(huì)的社會(huì)性”。這里需要再次強(qiáng)調(diào)的是，人必須在社會(huì)之中，成為社會(huì)性的存在：人只有在社會(huì)之中，面對(duì)著一個(gè)他者，才會(huì)意識(shí)到自己是一個(gè)“人”(動(dòng)物缺乏這樣的自我意識(shí))，所以人有“社會(huì)化的偏好”；人又同時(shí)因?yàn)榫哂小皭盒浴焙汀白运叫浴倍傁胫人藫碛懈啵疫@種欲求是難以節(jié)制的，因?yàn)樽匀凰坪醪魂P(guān)心讓人生活安適，康德把這稱為“個(gè)別化(孤立化)的傾向”。由此，難以避免的社會(huì)之中的彼此對(duì)抗就此產(chǎn)生。可見(jiàn)，康德的人性二重論既重視人的“社會(huì)化”或“社會(huì)性”，也重視人的“個(gè)別化”或“非社會(huì)性”。這是涂爾干強(qiáng)調(diào)“社會(huì)化”的教育社會(huì)學(xué)所不擁有的，當(dāng)然也是盧梭所沒(méi)有的，因?yàn)楹笳邎?jiān)信“出自造物主的東西，都是好的，而一旦到了人的手里就變壞”[9]，也堅(jiān)信科學(xué)與藝術(shù)會(huì)傷風(fēng)敗俗。 人的“非社會(huì)的社會(huì)性”，即人在社會(huì)關(guān)系之中的彼此對(duì)抗，有著積極的教育功能。它喚醒并推動(dòng)了旨在運(yùn)用人的理性的自然稟賦的發(fā)展，同時(shí)也導(dǎo)致了文化的產(chǎn)生(“康德把文化劃分為技巧和教化”[10])。“正是這種對(duì)抗，喚醒人的一切力量，促使他克服自己的懶惰傾向，并且在求名欲、統(tǒng)治欲和占有欲的推動(dòng)下，在他的那些他無(wú)法忍受，但也不能離開(kāi)的同伙中為自己贏得一席一地。這時(shí)就邁出了從野蠻到文化的真正的一步，而文化真正來(lái)說(shuō)就在于人的社會(huì)價(jià)值；于是，一切才能都逐漸得到發(fā)展，鑒賞得以形成，甚至通過(guò)不斷的啟蒙而開(kāi)始建立一種思維方式，這種思維方式能夠使道德辨別的粗糙的自然稟賦逐漸變成確定的實(shí)踐原則……”[8]也許有人會(huì)站在涂爾干的功能論社會(huì)學(xué)立場(chǎng)進(jìn)行質(zhì)問(wèn)，為什么要在社會(huì)之中彼此對(duì)抗呢?分工明確、有著共同的價(jià)值觀共識(shí)、和諧相處不更好嗎?為什么不可以用客觀的社會(huì)事實(shí)對(duì)人的欲望和激情進(jìn)行約束和控制呢?難道忘記了人的欲望和激情的不加節(jié)制會(huì)導(dǎo)致社會(huì)失范和災(zāi)禍嗎?難道社會(huì)性不比人的非社會(huì)性更根本嗎?人難道不正是在社會(huì)化之中才能成就自己?jiǎn)?對(duì)此質(zhì)問(wèn)，康德是不可能接受的。他會(huì)反問(wèn)，如此強(qiáng)調(diào)社會(huì)化的和睦生活與動(dòng)物的生活又有怎樣的區(qū)別呢?“若無(wú)這種本身不太可愛(ài)的特質(zhì)，所有的才能就會(huì)在一種田園式的牧羊生活里，在美滿的和睦、滿足和互愛(ài)當(dāng)中永遠(yuǎn)隱藏在其胚芽里面：人就像他們所放牧的羊一樣溫馴，幾乎不為其存在贏得一份較其牲畜所擁有者更大的價(jià)值；他們不會(huì)填補(bǔ)造化在其目的(即有理性者)方面的欠缺。因此，為了齷蹉(齪)，為了因嫉妒而競(jìng)爭(zhēng)的虛榮，為了無(wú)法滿足的占有欲或支配欲，讓我們感謝自然吧!若非這些東西，人的所有優(yōu)越的自然稟賦將永遠(yuǎn)潛伏而不得發(fā)展。”[11]就此而言，康德不是不知道和睦之好，完全地消除了沖突的社會(huì)化之好，但他確信，就大自然的動(dòng)機(jī)而言，唯有社會(huì)之中存在彼此對(duì)抗，才能有旨在運(yùn)用理性的自然稟賦的發(fā)展，即使這彼此的對(duì)抗會(huì)帶來(lái)道德的敗壞，但這是必要的代價(jià)。 基于上述論說(shuō)，就可知人類的自然稟賦是如何在社會(huì)教化的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)出來(lái)的。概言之，人身處彼此依賴又相互對(duì)抗的社會(huì)狀態(tài)之中，或者說(shuō)，人既是社會(huì)化的，又是孤立化的。如此這般的社會(huì)化本就是一個(gè)教化的過(guò)程，人的自然稟賦就在這樣的不斷的教化過(guò)程得以不斷實(shí)現(xiàn)出來(lái)。由此可推導(dǎo)出，康德歷史哲學(xué)視野中的教育，就是促進(jìn)人的非社會(huì)的社會(huì)化的過(guò)程。不過(guò)，我們這樣界說(shuō)康德的教育，還缺乏直接的證據(jù)；另外，從社會(huì)活動(dòng)過(guò)程本身就是教育活動(dòng)的過(guò)程這一前提，也不能直接推出教育就是促進(jìn)人的非社會(huì)的社會(huì)化的過(guò)程。為此，就需要結(jié)合在《康德論教育》中與人的“非社會(huì)的社會(huì)性”相關(guān)的教育論述——筆者把康德的這個(gè)教育論述稱為“林喻”——給出論證。 2.康德“林喻”中的教育規(guī)定：非社會(huì)的社會(huì)化 在《康德論教育》中，康德談到了這樣一個(gè)問(wèn)題：世界的更好狀態(tài)從何而來(lái)?如果是自上而來(lái)，那么王子們的教育就必須變得更好。可問(wèn)題是，王子們的教育長(zhǎng)期以來(lái)有一個(gè)重大的錯(cuò)誤，“即人們?cè)谕踝觽兡晟贂r(shí)就一直順著他們。一棵孤零零地長(zhǎng)在曠野中的樹(shù)，會(huì)長(zhǎng)得歪歪扭扭，并且枝叉(杈)橫生；與此相反，一棵長(zhǎng)在樹(shù)林中央的樹(shù)，則由于它旁邊的樹(shù)阻礙著它，而尋覓著自己上方的空氣和陽(yáng)光，因此長(zhǎng)得高聳挺拔。對(duì)于君侯們來(lái)說(shuō)也是這樣的。他們由來(lái)自臣民階層的人教育，始終比受其同類教育更好。這也就是說(shuō)，只有在他們所受的教育更為優(yōu)秀的情況下，我們才可以指望善來(lái)自上面!所以這方面主要取決于私人的努力”[5]。仔細(xì)分析“林喻”，可以洞見(jiàn)到如下幾點(diǎn)： 第一，康德所說(shuō)的對(duì)王子們的正確的教育，遵循了人的“非社會(huì)的社會(huì)性”原理，即王子們只有走出受保護(hù)的孤立狀態(tài)，進(jìn)入社會(huì)——王子集體——之中，并相互對(duì)抗、彼此沖突，才能讓王子們潛藏的自然稟賦不斷發(fā)展出來(lái)，這就猶如樹(shù)木之間通過(guò)爭(zhēng)奪空氣和陽(yáng)光而長(zhǎng)得高聳挺拔。的確，在王子個(gè)體所處的孤立狀態(tài)中，生存空間大且安逸無(wú)憂，但這實(shí)則是不利于個(gè)體健康生長(zhǎng)的非正常狀態(tài)，就如同一棵曠野中的孤零零的樹(shù)那樣，長(zhǎng)得歪歪扭扭、枝杈橫生。這與田園牧羊生活中的溫馴的羊一樣，舒適但卻失去了生存的能力。 第二，康德在“林喻”中明確地提到了對(duì)王子們的“正確教育”，意味著王子們就其本性而言，雖然具有人的“非社會(huì)的社會(huì)性”，但不等于他就能自動(dòng)自發(fā)地進(jìn)入社會(huì)去展示這一本性。王子們被君侯們視為需要寵溺的寶貝，被后者安置在脫離社會(huì)的安全舒適的環(huán)境之中，他們以為這樣就可以讓王子們更好地生長(zhǎng)。君侯們錯(cuò)誤的教育觀念，恰恰為正確的教育提供了契機(jī)，即正確的教育，需要有意識(shí)地把王子們安置到人為設(shè)置的社會(huì)關(guān)系之中，使王子們意識(shí)到對(duì)他人的依賴以及他對(duì)他人的敵對(duì)，并指導(dǎo)他通過(guò)這樣的敵對(duì)過(guò)程培育潛藏于他們心靈之中的自然稟賦。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有這樣的有意識(shí)的正確的教育，王子們并不會(huì)自發(fā)和自覺(jué)地展示他的非社會(huì)的社會(huì)性；他們即使進(jìn)入社會(huì)狀態(tài)之中，也未必會(huì)自發(fā)地相互對(duì)抗，因?yàn)樗麄兺瑢俳y(tǒng)治階層，甚至有著親緣關(guān)系，怎么會(huì)彼此敵對(duì)呢。由此可說(shuō)，正確的教育，就是幫助和促進(jìn)年輕一代人有意識(shí)地自覺(jué)地“非社會(huì)的社會(huì)化”。 第三，康德說(shuō)，王子們由來(lái)自臣民階層的人教育，始終比受其同類教育更好，這意味推動(dòng)王子們自覺(jué)地“非社會(huì)的社會(huì)化”，需要一個(gè)卓越的教育主體，即“最開(kāi)明的行家”[5]，這類人是臣民階層中的少數(shù)的私人。與君侯同階層的人不具有這樣的教育素養(yǎng)，無(wú)法正確地推動(dòng)他們的后代進(jìn)行“非社會(huì)的社會(huì)化”。這再次表明，人雖然有非社會(huì)的社會(huì)性，但人不能自動(dòng)自發(fā)地運(yùn)用和展現(xiàn)這一本性，除非在卓越的教育者的自覺(jué)引導(dǎo)下，進(jìn)行“非社會(huì)的社會(huì)化”。 第四，歸納上面的三點(diǎn)，我們嘗試給出更一般的解釋。首先，在類比的意義上，通過(guò)“林喻”固然可以更有效地幫助人們把握“非社會(huì)的社會(huì)性”這一自然稟賦生長(zhǎng)的原理，但人終究不是“樹(shù)木”。后者只是沒(méi)有任何自由可言的生物體，而人則是努力在自然中尋求自由和幸福的有機(jī)體。對(duì)于一棵樹(shù)來(lái)說(shuō)，只要與其他樹(shù)木共在，無(wú)須他者的介入，就會(huì)自然顯現(xiàn)“非社會(huì)的社會(huì)性”，在與其他樹(shù)木的對(duì)抗中積極生長(zhǎng)。可對(duì)于一個(gè)人來(lái)說(shuō)，將他放置于社會(huì)關(guān)系之中，彼此的對(duì)抗不會(huì)自動(dòng)地發(fā)生，除非有他人的教育。人類的始祖亞當(dāng)和夏娃，在沒(méi)有吃智慧果之前，雖然密切共處，但沒(méi)有彼此的對(duì)抗，直到在蛇所代表的教育者出現(xiàn)之后，在他的蠱惑下吃了智慧果，意識(shí)到了他人的目光進(jìn)而有了自我意識(shí)之后，才產(chǎn)生了彼此的對(duì)抗和敵視：亞當(dāng)在聽(tīng)到上帝的呼喊和責(zé)問(wèn)時(shí)，把責(zé)任推給了夏娃。 其次，即使人的非社會(huì)的社會(huì)性在社會(huì)狀態(tài)之中被激發(fā)出來(lái)，以理性為核心的諸種能力也難以由此被喚醒和開(kāi)發(fā)出來(lái)，因?yàn)槿瞬皇巧鷣?lái)就能運(yùn)用自己的理性的，于是就需要教育者的良好教化。“人只有通過(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出來(lái)的東西，他什么也不是。應(yīng)當(dāng)說(shuō)明的是，人只有通過(guò)人，通過(guò)同樣是受過(guò)教育的人來(lái)受教育。”[5]康德這句話，不僅僅適用于涂爾干所談到的脫離社會(huì)事實(shí)限定的完善之人的生成，也適用于對(duì)抗?fàn)顟B(tài)之中的具有非社會(huì)的社會(huì)性之人的自然稟賦的開(kāi)發(fā)。 最后，人的非社會(huì)的社會(huì)性的開(kāi)發(fā)之所以依賴于教育者的教化，還有一點(diǎn)必須提及，那就是彼此的對(duì)抗與敵對(duì)亦帶來(lái)對(duì)社會(huì)秩序的破壞，使自然稟賦的開(kāi)發(fā)變得不可能，這就反過(guò)來(lái)要求充分的社會(huì)秩序以及和平的在先存在以保障彼此對(duì)抗的教育性。如伍德所言：“不滿和競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)我們?nèi)ラ_(kāi)發(fā)自身的能力，但只有當(dāng)在這個(gè)社會(huì)中存在充分的秩序和和平時(shí)才如此。伴隨人類文化的增長(zhǎng)，也就越來(lái)越要求進(jìn)一步的和平與秩序，因?yàn)檫@些能力自身包含著日益增加的依賴和合作，并且它們也越來(lái)越容易因暴力沖突遭到破壞。”[7]為此，康德在“命題5”中提出，“自然迫使人類去解決的最大問(wèn)題是達(dá)成一個(gè)普遍地管理法權(quán)的公民社會(huì)”[11]。在這樣的社會(huì)中，成員之間有著普遍的對(duì)抗，但自由的界限卻有著最明確的決定和保證，以便能與他人的自由并存，更好地發(fā)展他們的自然稟賦。進(jìn)言之，社會(huì)人的普遍的對(duì)抗需要“完全公正的公民憲法”[11]的外在的強(qiáng)制以確保每個(gè)社會(huì)人的自由。從教育的角度言，康德所言的公民社會(huì)之中的公民憲法顯然就有著教育的功能。撇除公民憲法的教育性，單就教育本身而言，康德在《康德論教育》中并沒(méi)有明確提出對(duì)普遍對(duì)抗進(jìn)行約束的“教育法”，但我們可以從他的只言片語(yǔ)中感受到他對(duì)普遍對(duì)抗的教育約束。譬如，康德不否認(rèn)競(jìng)爭(zhēng)，但認(rèn)為競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)該是恰當(dāng)?shù)模骸案?jìng)爭(zhēng)可以有所助益的事例是：使人相信一件事的可行性，比如我要求孩子學(xué)習(xí)某門(mén)課程時(shí)，可以向他指出別人能夠做到這一點(diǎn)。”不恰當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)會(huì)激發(fā)妒忌，貶低他人的價(jià)值，這是教育要防范的。再譬如，在教授如何“善于處世”——“如何能使他人為自己的目的服務(wù)”[5]的藝術(shù)時(shí)說(shuō)道：“造成外在假象的藝術(shù)就是禮儀，人們必須掌握這門(mén)藝術(shù)。雖然洞察別人是困難的，但人們必須懂得這門(mén)藝術(shù)，并且反過(guò)來(lái)使自己不被別人看透……因此，人們必須不激烈，但仍要積極肯干。積極和激勵(lì)是有區(qū)別的。一個(gè)積極的人是樂(lè)意去追求的人。這是對(duì)沖動(dòng)的調(diào)節(jié)。”[5]毫無(wú)疑問(wèn)，如何處世涉及在一個(gè)彼此對(duì)抗的社會(huì)狀態(tài)下——并不涉及對(duì)他人的義務(wù)——怎樣正確地面對(duì)他人的問(wèn)題。對(duì)康德來(lái)說(shuō)，雖然他人并不被自己看作目的，不符合作為目的的自身的人性公式，但在交往中自己還是要被教育著不要激烈，學(xué)會(huì)掩飾，以免損害他人的自由。 三、將康德的“非社會(huì)的社會(huì)性”重新納入教育學(xué)的視野之中 涂爾干的社會(huì)化理論，深刻影響了教育理論及教育實(shí)踐，教育即年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化過(guò)程，已經(jīng)作為一種觀念成為一種常識(shí)。我們也必須承認(rèn)這種常識(shí)的真理性，因?yàn)槿穗x開(kāi)了社會(huì)確實(shí)無(wú)法生存。不過(guò)，教育所面對(duì)的年輕一代，又是生動(dòng)活潑、有情有欲、有能動(dòng)性的“非社會(huì)性”的存在，他們因著這些特征而成為年輕一代，教育也因此要在社會(huì)化的過(guò)程中成全這些“非社會(huì)性”，讓他們帶著這些“非社會(huì)性”進(jìn)入未來(lái)的社會(huì)