教育評價悖論：表征、成因與化解

/教育評價悖論：表征、成因與化解

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，以立德樹人為主線，以破“五唯”頑疾為導向，以五類主體為抓手，對教育評價改革做出全面設計和戰略安排。[1]教育評價改革是一項實踐性難題，涉及多元主體、多重因素與多端考量。時至今日，如何正確看待并科學用好教育評價這根指揮棒，仍是值得深入研究的重大理論和實踐課題。教育評價作為人為事物，在發展過程中可能基于達成共識的知識背景，合乎邏輯地推導出一對自相矛盾或與普遍認識相沖突的命題，即生成悖論[2]。換言之，教育評價呈現與人的直覺、日常經驗相抵觸的觀點，或者自相矛盾的現象。例如，教育評價為教育活動提供方向和行動指南，同時卻可能壓抑甚至曲解教育活動的自然自在特性。一種成型的教育評價體系，一方面有助于經驗參照，另一方面也易引發同質化、依賴性。本文嘗試探討教育評價悖論的表征及其成因，并探尋有效的化解路徑。 一、教育評價悖論的表征 悖論是某一理論體系中存在的，從看似合理的前提出發，經過看似有效的邏輯推衍，導出兩個自相矛盾的命題或建立兩個矛盾語句相互推出的矛盾等價式的推論。[3-4]依據發生順序和邏輯，教育評價表現四種悖論現象：評價導向性過強，其矛盾面是教育的自然自在性受限；將評價對象逐層分解，使其可觀察、可測量與可操作，其矛盾面是對象無法被簡單還原，難以用數量映現其內在成分；相對穩定的評價體系可以提供參照經驗，其矛盾面是導致路徑依賴；評價追求形式公正，其矛盾面是引發功利至上的現實隱憂。 (一)導向性與自在性相矛盾 教育評價事關教育發展方向，在教育領域日益成為價值導向的一種新的表現形式。它通過指標體系設計、績效問責、資源分配等方式，影響評價主體的價值追求、自我認同和行為反應[5]，引領教育活動朝著既定目標邁進。首先，教育評價指標體系為教育活動展現清晰的認知抓手。在指標體系中，評價內容指明教育的關切范圍，評價標準明確了教育的質量要求，指標權重凸顯教育的發展重點。三者共同作用，調控評價主體所欲實現的目標。其次，教育評價憑借問責機制對評價主體的行為及其產物進行監督與反饋，明晰哪些行為及產物符合評價要求，并對偏離目標的行為進行約束與調整。另外，教育評價發生在具有分配指向的社會性關系中，促使評價主體為獲取稀缺資源而趨近既定標準、采取特定行動。要想收獲聲譽、生源、師資、社會資助等優質資源，個體與組織需要深諳評價的分配規則，在評價所關注的方面取得競爭優勢。總體來看，教育評價的導向性可以揭示教育改革的方向和著力點，明晰影響教育整體水平的關鍵因素，合理指導資源的分配和使用，在規范、激勵、引導教育活動中發揮不可替代的重要作用。 然而，導向性過強與教育的自然自在特性相沖突。教育的對象是具有主觀能動性、不確定性、非線性、創造性的人，教育的本質是“生成”“綻放”，是呈現人和組織(學校、學科)多姿多彩與自然自在的存在本性。導向性過強的教育評價首先不一定適應或符合這種本性。一種教育評價體系無論多么著意自身的多樣性、適應性，其多樣與適應總是有限的，無法避免掛一漏萬的局限性。過強的導向性試圖運用標準化和精細化的圖式對教育活動進行衡量與操控，更多指向可量化的目標和外顯化的成就，忽視教育的內隱價值與不可量化的核心特質，難以反映人的發展全貌。其次，過強的導向性會壓制教育的自在屬性，限制個體的創造性和主動性。教育是一個豐富能動的生命場域，當評價凌駕并企圖規制場域時，場域中的個體將傾向于圍繞評判依據進行行為調整，往往忽視興趣和自身需要，難以自發地實現自我成長，因此可能阻礙教育中人的能量釋放，壓抑教育本應具有的多化性、靈活性、自主性以及包容性，使教育活動趨于同質化、單一化、工具化。最后，過強的導向性可能違背教育發展的自然自在規律，滋生一系列虛假繁榮。人的成長、教育的發展遵循循序漸進的自然過程或規律，強導向性誘使人們打破這一過程，企圖快速達成評價目標[6]，導致急功近利或拔苗助長。近年來，如火如荼的“雙一流”建設就是評價強導向性下的經典產物。人們人為地制造符合考核標準的一流大學、一流學科、各類獎項，但“雙一流”建設擁有自身的天然的生長周期，是由內而外的全方位持續改革與創新，而非完全可測量的目標或是一個通過規劃、計劃就能實施的項目與工程。 (二)逐層分解與簡單還原相矛盾 教育是一個整體系統。教育的發展是系統各要素間相互影響和作用的結果，又與政治、經濟、文化、科技等共同構成社會大系統下的子系統。教育評價是一個不斷分解和分析的過程，在思想和行為上將教育事物劃分為可感知、觀察、測量與描述的不同部分，借助相對明確的數據、數字或語義，力求使其內在性質外顯化、隱性特征顯性化、感性認識理性化。[7]當前教育評價多以數字尺度的層層介入來實現上述過程。[8]首先，圍繞評價的總體目標，將評價對象分解為不同層次的若干指標。例如，學校教育質量評價可分解為師資力量、資源狀況、學生發展、科研創新、教育管理等多個層次；每個層次又可細化為具體的評價指標，如師資力量劃分為生師比、學歷層次、從教年限、職稱結構、教學投入與教學效果等，學生發展劃分為課程完成率、升學率、學科成績、課外活動參與度、綜合素質與創新能力等。其次，依據各層次、各指標相對于評價目標的重要程度，結合評價對象的類型和特征，運用德爾菲法、層次分析法、數據驅動法等方法確立各項指標的權重，并通過定性與定量方式獲取指標數據。最后，對不同層次的分散數據進行標準化處理或加權計算，整合為數據集合體，形成能夠代表評價對象整體表現的結果。逐層分解將原本復雜且難以直觀呈現的教育活動轉化為可量化、可分析與可比較的數字體系，利于評價目標從宏觀到微觀的逐步實現，確保評價過程更加層次化、精準化、可操作化。 依據計算理性和簡化思維，教育評價期望利用“數據重組成像”，還原教育活動。教育評價所還原的整體可能只是認識中的整體，而不再是自然自在之物的整體，甚至會背離事物本體。教育評價因受制于測量限度，而無法彰顯教育要素的實質，即人們關注的可評價、可測量的部分總是少于教育本身的部分。換言之，即使評價指標和標準“事無巨細”，也無法囊括教育全部活動。何況現實的評價中受主客觀條件限制，評價者只能抓取教育活動中最有顯示度的成分，往往忽視潛在的或隱含的部分，因此評價難以反映教育全貌。退一步講，那些“可顯示”“可計算”的指標也不易揭示真實的教育活動，如學科成績、升學率等數據，不代表學生在道德、認知、情感、審美及人格方面的實際發展。[9]教育評價局限于分解可測量的部分，必然丟失無法用指標、數量表征的部分，過濾掉諸多不可測卻至關重要的教育要素。[10]具體的課堂教學、教育主體間的交互、個體氣質修養的生成與精神境界的形塑等是復現教育全貌更為重要的內容，倘若教育評價缺失這些內容，便不能準確認識富有生命力、想象力的教育實踐。 (三)經驗參照與路徑依賴相矛盾 教育評價改革的重要目標之一，是構建相對穩固且具有廣泛認可度與參與度的經驗體系，推動教育評價從探索性階段向體系化、標準化階段邁進。[11]這一過程實質上是“制度化”的體現，即通過組織建設與程序設計，實現理念的統一和規則的穩定。制度化的教育評價體系在評價場域塑造參照點，例如引進國際先進評價理念與模式、剖析與宣傳優秀評價案例、研制一般性評價標準與程序、發布評價改革的政策文件等，為組織或個體貢獻經驗性、策略性與普適性參照路徑。[12]這不僅有利于成功經驗的積累共享，而且能經由預設行為類型、具體行為及其結果，幫助評價主體選擇可行的操作策略與方法，使其明確什么樣的教育評價會被接納、教育評價通常具備哪些結構特征、哪些做法能達到預期效果；同時，還能減少評價過程的隨意性，推動評價步驟趨于規范，從而增強評價結果的可信度與可比性。 事情的另一面卻是，一旦某一評價制度被確立，除非出現足夠的力量打破原有慣性，這一制度將一直延續。隨著適應性預期、規模效應、協作效應等發揮作用，教育評價將面臨愈加嚴重的路徑依賴困境。[13]其一，高昂的沉沒成本、自我強化的學習效益、轉換的適應性障礙，鞏固了教育評價的自我復制機制；其二，評價主體之間的利益博弈尚未充分實現，自下而上的制度創新活力缺失；其三，為獲得較好評價結果，不乏機械照搬、按圖索驥、削足適履。無論何種原因，教育評價制度在變遷過程中對初始道路和既定規則過度依賴、長期固守，評價體系同構化嚴重，低效率的評價制度往往難以被淘汰，遮蔽評價對象的個性化需求，評價主體的改革動機消弭，教學方法、課程設置、教育模式改革受阻。以教育評價中的“特色趨同”現象為例，組織或個人在追求特色時，展現模板化、趨同化和表面化特征，原本應當豐富多樣的特色化發展淪為同一、虛假的“特色”。具體而言，評價主體時常直接模仿優秀案例或示范院校的“特色”行為，造成評價結果高度一致，缺乏原創性；幾乎所有被認證的特色都集中于熱點領域如“智慧課堂”“德育教育”“成長檔案袋”等，冷門或真正具有個性化的方面反而被忽視；教育評價的非正式制度默認“特色”主要體現于容易展示的外在形式上，如布置教室、使用多媒體技術或開展某項活動，缺少對“特色”的內在邏輯和實際效果的深入探討。 (四)形式公正與實質功利相矛盾 教育評價追求形式公正，保障評價主體在評價規則、標準和程序上受到平等對待，在相對公正的競爭環境中專注于能力提升和行為改進。為了反映形式公正，教育評價首先要遵循規則的貫徹性。在整個評價過程中，評價標準保持一致，有效周期內的既定規則得以始終如一地執行。這樣能避免由身份、背景、人為干預或其他外在因素導致的區別對待。其次，凸顯程序的規范化、透明性與公開性。教育評價各環節具備明確的操作流程，執行步驟能清晰地追溯、復核和驗證，同時公開呈現評價標準、過程、結果等，并構建反饋溝通機制。另外，注重結果的科學性和可比性。評價結果基于統一規則、客觀數據、科學證據得出，能夠進行橫向比較與縱向追蹤，揭示個人努力與預期效果之間的關聯，并為教育政策制定、資源分配和管理優化提供依據。形式公正能夠減少教育評價的主觀偏見和外部干預，提升評價實施過程的中立性、效率性，增強評價結論的可信度和適用性。 在形式公正的框架下，教育評價極為重視規則一致和分配公平。它要求評價主體依循統一客觀的競爭標準與程序，提倡因其行為而非身份得其所得。[14]這可能導致發展方向的同化以及成長通道的窄化，生發優績主義特性，形成“利益最大化”激勵機制。在此機制下，評價主體逐漸意識到，只要迎合規則、順應秩序、盡可能達到標準的要求，就能在競爭中脫穎而出，甚至形成“贏家通吃”的局面。遵守規范的意義從能力提升和行為改進轉變為滿足既定條件后的利益獲取，教育評價從鼓勵公平競爭異化為助長功利行為。這種異化以“最小投入換取最大回報”為目的，表現為將精力更多地集中于鉆營規則、投機取巧、投其所好，甚至虛構成果、篡改數據、夸大事實、弄虛作假。長此以往，當功利化行為被默許或頻繁獲得利好時，真正探尋教育本質價值的評價行為將被弱化和邊緣化，由此滋蔓劣幣驅逐良幣的惡劣評價生態。 教育評價的四種悖論現象具有內在關聯，既存在邏輯上的遞進關系，又可能在實踐中相互交織并循環強化。評價的導向性滋生趨近導向的主體動機與教育行為，過強的導向性卻限制甚至曲解教育的自然自在特性。為更好地具象化導向要求，真實復雜的教育現象被分解為易于操作的測量模塊，豐富多元的評價對象簡化為具體的指標和量化的成果。然而分解后的事物難以真正回歸和還原其本身，相對穩定的制度體系又使評價傾向于借鑒以往經驗，形成路徑依賴。這種借鑒與依賴強調對既定規則的遵循，提倡對形式公正的追求，同時卻可能塑造“只要投其所好，便能獲得競爭優勢”的生存法則，偏向追逐“利益最大化”的功利性舉措。討好式教育評價使評價方向與標準的改革愈加困難，又會進一步加強評價的導向性，從而形成閉環。 二、教育評價悖論的成因 唯物辯證法認為，思維能夠反映客觀存在，人類認識世界就是主體認識符合客觀實際，即主體和客體對立統一的過程。由于思維的抽象性、穩固性、有限性與其所反映的客觀對象的具體性、流動性、無限性之間的矛盾，思維和存在就像兩條漸近線，彼此不斷接近，卻不會相交。[15]這種無法達到彼此一致的特性會造就同一思維下看似不可避免的自相矛盾，即悖論。由此可見，當前教育評價的悖論現象是傳統的思維感知與教育評價本質或客觀現實之間無法達成彼此一致的產物。本文將基于四種悖論現象，分別從基本屬性、認知性價值、制度邏輯、倫理意蘊四方面揭示與教育評價存在更為一致的思維。 (一)基本屬性審思 教育評價作為價值導向的表現樣態以及教育管理的必要手段，是人們對其管理屬性的合理認識與充分運用，可以揭示一定社會形式中的政治權力與意識，在資源供給有限的情況下確立分配標準、構建分配機制，一定限度地提高組織行為的效率、公平性、普遍性。[16]教育評價如果偏重管理屬性，將異化為規制教育的行政工具，彰顯濃厚的行政指令化色彩，趨向單一化、膚淺化、封閉化和功利化。具體而言，過度強調管理屬性首先可能促使績效指標取代真正的卓越和質量，造成評價主體將重心多放在如何提高教育教學效率、提升指標數值等淺表性問題上，缺少對“什么是好的教育評價”“提高效率是為了什么”等本源性問題的反思。[17]盡管效率本身并非問題所在，但當教育評價對直接且即時的成效的重視超出合理范疇，僅為滿足狹隘的價值標準和特定群體的利益需求時，多元化目標、過程性因素、長期性影響等更為重要的意涵將被忽視。[18]其次，管理屬性自上而下的層級特征與教育事業所崇尚的共同治理、平等交流、個人自治存在沖突。當管理主義勢強，評價主體在壓力過大、缺乏包容、開放性不足的氛圍中，處于下級對上級的層層被動狀態，成為單向度的適應者、符號性的執行者，滋生應付心理，喪失自發變革和自主行動的激情。另外，管理屬性通常將教育評價與績效問責、資源分配相掛鉤，采用“選擇贏家”邏輯。這種邏輯一方面裹挾評價主體走向預先設定的標準化、常規化、統一化路徑，陷入同質困境，阻礙深層次改革和創新發展；另一方面會加重既定規則下弱勢群體的不利處境，形成強者愈強、弱者愈弱的惡性循環。 教育評價除了具備管理屬性，更有教育屬性。教育屬性有雙重意義：一是關于教育、為教育服務的，如教育評價呈現教育事實、為教育判斷提供信息反饋；二是具有教育意蘊、針對教育本身的，即依循育人導向，回歸教育本性。教育屬性旨在促進個體的成長與發展。教育評價應當將教育視為出發點和歸宿且蘊含深刻教育精神的價值取向活動，以教育屬性為本質屬性。教育評價需要超越對固化指標、量化數據、標準化結果與短期效益的過度追求，嘗試理解個體情感的及需要的、價值性的內在特質，更注重人的漸進、全面與長遠的發展，依據不同的評價主體、不同的社會要求與不同的實踐情境，追求多元性、靈活性、開放性、自由性和生成性。[19]一言以蔽之，教育評價的終極目標不是作為權利形式或管理手段通過既定尺度規制和管理人，而是關注、展現、尊重并引導，促使個體在與自我、他人、社會、自然的相互作用中追尋事物合目的性與合規律性的思想認同和行為自覺。倘若遮蔽教育屬性，一味強化管理屬性，教育評價終將深陷功利主義、績效至上、靜態封閉的囹圄。 (二)認知性價值審思 馬克思主義哲學認為，對事物的認識經歷從感性的具體上升為抽象的規定和從抽象的規定上升為思維的具體兩個階段。[20]具體而言，第一階段“從表象中的具體達到越來越稀薄的抽象”[21]，即認識主體對現實具體進行深入剖析，逐層逐級地追根究底，發現現實具體最深刻的本質規定或根據，洞見其最具決定意義的“抽象”；第二階段“抽象的規定在思維形成中導致具體的再現”[22]，即認識主體在思維層面將抽象性的本質辯證轉化為愈益具體的存在，不斷接近紛繁多變的現實。第一階段是實現第二階段的必要條件，離不開認識主體的全面考察與系統探究，但它僅限于勾勒事物的線條架構，不能揭露事物所具備的眾多規定和豐富關系。事實上，對事物的認識需要經過分解，分解是為了更好地把握整體、接近真相和反映真理。當前教育評價片面理解第一階段，忽視和缺失第二階段，對評價對象進行碎片化解構而無法達成對評價對象的整體性建構，難以回歸教育本體、還原教育活動。 長期以來，人們對教育評價中事實認知的理解大多源于主客體關系論。當數字技術滲入教育評價領域，量化思維方式以數字符號和指標體系作為客體的核心表達形式，為主體提供“規范”“標準”“正當”的認識數據。主客體關系論下的事實認知表現為主體獲得關于客體的層層分解的指標、數字等碎片化信息。然而，這種認知方式首先無法體現主體對客體客觀、科學、準確的認識過程和結果。事實認知不僅要注重指標和數字本身，更要考量指標對教育活動的解釋力度，探索數字符號背后的質性內涵，通過有效結合定性與定量方式，建立指標之間的邏輯關聯性，反對指標的碎片化解讀與運用，對教育事物的性質、特征、意義進行細致分析。其次，教育評價不單存在于認識領域，它也作為實踐活動而存在。這要求事實認知超越認識框架中的主客體關系，同時注重實踐框架中的交往關系。交往關系在充實、具體、開放的交往實踐中生成，是主體與主體共同面對社會性中介客體，不斷交流、理解、成長時所呈現的關系。[23]它致力于揭示主體之間的實踐互動，重視達成共識、協同發展、構建意義的真實過程。 在此基礎上，教育評價的認知性價值建立在科學性和建構性之上，并不局限于對事物的簡單解構，而是以客觀性、準確性、真實性、情境性為原則，借助科學的方法與工具并經由理性思維，發揮人的主體性、能動性、互動性、創造性，顯現在對事物從原初形態到具備諸本質規定性的統一體的建構之中。這一過程類似于從樹木的零散樹葉聚焦至樹根，再從樹根延伸至末梢，最終全方位、全過程地認識樹木。概而言之，凸顯整體性建構的教育評價旨在回歸鮮活的教育生活世界，重視評價主體的生命存在和實踐體驗，促進評價主體之間的交往與理解，提倡評價主體對教育活動意義的共同建構，并從整體上把握教育現象及其根本價值。[24] (三)制度邏輯審思 教育評價的制度邏輯包括邊界邏輯和彈性邏輯。[25]首先，新制度主義流派認為，唯有那些能夠有效約束與規范行為的制度，才能達到其效用的最大化。[26]在教育評價實踐中，評價主體的狀態受界定教育行為適當性的規則和程序所影響。規則和程序的設計表明制度對評價主體的價值塑造，為其執行制度提供意義范圍。正如不可能要求教育評價針對所有評價情景無休止地開發分類評價方案，制度的設計無法兼顧每一種具體行為，而需以“行為類”作為基本單位。多個基本“行為類”的規范構成制度的邊界，由此呈現遵守底線的思維能力與行動意識，衍生邊界邏輯。邊界邏輯是對教育評價制度的內在規定性和外在程序性的邊界類型形成的理性認知與約束，它可以是價值層面多維而非一維的價值邊界、主體層面規范而非失范的權責邊界、工具層面有限而非全能的技術邊界等。[27]但目前來看，教育評價更多依賴既定規則的經驗套用，局限于對評價對象、標準、方法等微觀層面的狹隘化理解。例如，將制度邊界等同于對某一評價規則體系的簡單認同，對某一評價制度涉及哪些對象、哪些標準、哪些方法以及該制度對教育目標、教育行為、評價結果產生哪些影響的經驗照搬，若評價主體不遵守某一常規路徑或模式，便難以滿足自身的成長與發展。這勢必窄化教育評價的制度邊界。 其次，相較于外在板正的既定規范，某種程度的模糊性、開放性、自為性或許可以促使評價制度更好地發揮功能。由此演變而來的彈性邏輯，演繹超越單一制度框架、非線性且自我修正與優化的思維范式。[28]彈性邏輯認為，制度環境中可能同時具備多種制度邏輯共同影響組織行為，且制度規范和執行之間存在偏離現象，個體與組織能基于制度目標自為地對制度進行科學化、專業化、適應性改造，從而實現制度的整合、完善、創新與變遷。[29]然而在實踐中，這種邏輯卻處于缺位狀態。一是教育評價制度擁有一套層級清晰、分工明確的科層結構，時常偏重某一主導邏輯，易造成封閉、固化等負面效應。科層結構側重集中權力，會削弱基層主體的自主性；采用層級式信息傳遞方式，會造成反饋遲滯；突出規則的一致性，會忽視評價主體的多元訴求，限制評價制度對多元目標的回應能力。二是教育評價中各制度邏輯之間的交流性、整合性與協同性不足，滋長部門主義和本位主義傾向。各制度邏輯未形成統一的價值導向和協調的運行機制，導致評價主體在實踐中多從部門利益或個人立場出發，片面強調自身邏輯的重要性，而忽略整體教育目的的實現。同時，教育評價缺少對不同教育階段、不同學科領域制度銜接的有效考量，削弱了制度系統的運行效能。三是教育評價制度規范與執行之間的張力不足，缺乏有效的反饋機制，未能形成持續的互動與修正，阻礙評價制度的動態調整與靈活創新。 (四)倫理意蘊審思 優績主義將成功作為唯一的標尺，要求評價主體不斷提升其競爭力，在統一標準與程序的評價體系中脫穎而出，以盡可能多地獲取利益。評價主體由此陷入狹窄單向的競爭通道，這一方面可能加劇評價主體之間的零和博弈、阻礙評價主體之間的交流合作。彌漫優績主義的教育評價只是擇優的工具，而非引人向善的事業。由于利益最大化的功利性目的和有限教育資源之間的矛盾，個體的成功被定義為超越他人，個體的價值不再表現為內在成長和能力提升，而是基于與他人的比較。另一方面，這種局面過于強調“應得”原則，即達到既定標準所應當獲得的資源和回報；而不是“需要”原則，即促進發展所需要關注和支持的方面。一流醫院里主要收治的是最難治的病人，被評為一流的學校招生關注的卻往往是最好的生源而非最需要教育支持的學生。教育評價陷于優績主義，不僅加劇了主體之間的對抗性，而且忽視個體差異，導致教育資源的配置失衡，滋生一系列功利現象。 當教育評價過度追求表面的競爭優勢和資源分配的“公平”形式，大肆宣揚“如何獲利”而非“如何教育”時，教育評價的本意會發生偏離，其倫理意蘊難以彰顯。本意所指是構成事物之所以為該事物的基本倫理向度，超出或背離事物本意，便會產生倫理問題。[30]以“五唯”痼疾為例，引發該問題的主要原因之一就是曲解了評價中論文、職稱、學歷、獎項等教育元素的本意。出于本意的論文寫作、職稱晉升、學歷提高、獎項獲得等應著眼于知識積累、技能掌握、理論創新、學術交流與社會貢獻，而非達成發表任務、換取外在榮譽和地位的籌碼。同樣，教育評價的本意是促進學生全面且個性化的發展，服務教師的多樣化需求和專業成長，推動教育質量的持續提升；而非對剛性標準的簡單迎合，對外部壓力的機械應對，對表層回報、量化工具、短期成效的加意。 三、教育評價悖論的化解 基于教育評價悖論現象的生成原因，下文進一步思考現實的教育評價如何提升思維感知與本質存在的一致性，從協調雙重屬性、豐富事實認知、優化制度邏輯、闡揚倫理意蘊四方面探尋教育評價悖論現象的化解之道。 (一)提升教育評價的發展性和生命力 教育評價具備教育性和管理性雙重屬性，但在現實中，人們常將部分管理過程與結果作為教育活動的主要意圖，例如將破“五唯”頑疾與執行教育政策等過程以及分數、成績、排名等結果視作核心追求，偏離教育服務于人的和諧發展這一本真追求。這是一種偏向管理性導向而忽視教育性意義的評價樣態。教育評價應當協調好所具備的兩種基本屬性，澄明其教育屬性，提升其發展性和生命力。 首先，明確教育評價的最終目標。教育評價要以立德樹人為根本價值取向，重申教育本質，將服務人的成長與發展這一評價理念作為理解與認同新的知識觀、課程觀、教學觀、師生觀、實踐觀、文化觀的前提和基礎。教育評價既要發揮驅動評價主體利益、提升管理效率、科學認識教育現象等效用，更要通過審思教育功利主義思想、重申人文主義價值關懷、回應個體生長訴求實現促進個體全面發展、提升教育質量的終極目標。其次，加強評價過程的教育性、人本性和發展性。評價過程要將一次性終結評價轉變為結果性評價與過程性評價結合、單一評價與綜合評價結合、橫向評價與增值性評價結合、他評與自評結合等多重形式，盡量適應不同評價對象與教育情景的特點，注重評價內容的多維與均衡，凸顯學習過程和個體成長。評價過程要明晰管理權力范圍，規范管理權力運行，警惕管理權力過度干預教學自主性、評價的設計與實施單純追求管理效率、單方面權威評判等現象。再次，在結果使用中凸顯評價的教育功能。教育評價結果不應與高利害決策、資源分配建立過多過密的聯系。一方面，應為利益相關者反饋有效信息，專注教育對象的長期且可持續發展；另一方面，引導利益相關者思考何種教育政策或舉措匹配至何種教育對象時能使整體獲得最大效益，最大限度地促進教育對象的成長。另外，增強教育評價研究和實踐的專業性、自主性與生命力。教育評價研究應聚焦教育活動中的真實問題，創生代表性、新穎性與價值性的研究視點，強化對教育評價元研究的意識和能力，加強教育評價學學科建設，致力于培育一批高質量專門化的理論領軍人才。教育評價實踐應助力教育擺脫自上而下的行政規制傾向，促使教育建基于自下而上的專業判斷和迫切訴求。[31]既要給予教師、學生與管理者等評價主體專業的評價培訓，提升其實踐經驗以及對評價現況的反思和批判素養；又要增強第三方評價的生命力和專業性，進一步明確其項目來源、獲取方式、準入要求、監督體制等，深入推進管辦評分離，構建教育公共治理格局[32]。 (二)體現教育生活的本真狀態 教育評價過度依賴結構清晰的維度、指標與數據，簡單解構評價對象，其碎片化、預成式及靜態固化的邏輯既不能完全揭露主客體關系下客觀實在的本然狀態，又常常忽視交往關系下主體之間的實踐交互與體驗，對教育事物的理解浮于表面，無法揭示其內在規定性和關聯性。教育評價亟須回歸教育生活，探尋形式多樣、邊界寬廣且意義豐富的事實認知范式。 首先，確立動態生成與系統全面的認知思路。一方面，教育評價應摒棄靜態還原的設計思路，不能天然假定各要素間的關系是線性、穩定與單向的而將不同或多變的教育事件限制于固化數字和外顯特質。需要凸顯真實的教育過程，尤其是教育主體之間的交往過程。具體而言，教育評價可分為三個層次：基礎層——激發興趣，如學生的學習興趣、教師的教學興趣，促進教育主體知識的掌握和能力的發展；提高層——關切參與，聚焦教育主體之間充分、有效的交往活動以及情感交流；體驗層——感受樂趣，強化教育主體的雙重對象化感知，即對外部客觀世界的對象化和對自身主觀世界的對象化，收獲自主實踐與能動創造的心理體驗[33]。同時，教育評價應考量對象、目標、背景和情景的異質性，觀照不同發展階段教育主體的實際需求，建立分層分類評價體系，努力將規定標準、共性標準與自定義標準、生成性標準有機結合。另一方面，注重整體性評價，系統考察評價對象的多維特征，并注重部分與整體的相互依存關系和協同效應。整體性評價的核心思想是，評價對象的整體特征不是部分特征的簡單相加，而是部分之間通過互動與協調共同形成的綜合表現。它應以整體目標為導向，盡可能全面反映評價對象的發展狀態。然后從系統視域出發，通過路徑分析、差距分析、系統動力學建模等方式，揭示部分之間的相互作用及其對整體目標的促進或制約作用。 其次，合理運用“實踐—反思”的質性研究范式與智能技術，將質性研究的深刻洞察與現代科技的高效便捷有機結合，彰示教育評價事實認知的科學性與建構性。一方面，“實踐—反思”的質性研究范式認為，教育教學活動是復雜且真實的，離不開多樣化、過程性的方法對其方方面面進行深入探究，呼吁研究者重視內省、反思和共情，了解各類當事人面臨的實際問題，感知他們獨特的主觀經驗和行動方式。[34]教育評價應引導其主體深入教育實踐情景，摒棄外在的理論預設與先入之見，盡可能直面教育活動的原初狀態，同時與情景中其他評價主體建立聯系；然后通過參與和非參與式觀察、訪談、反思性記錄等方式，收集各方評價主體的細節描述，形成具體生動的評價材料；之后，召集各方評價主體代表、專家學者等組成焦點討論小組，對評價材料進行“數據分析”。整個過程需要以開放、探究的態度看待材料中的每個信息點，從細節描述中提煉邏輯鏈與核心主題并對其進行詮釋，從而通過材料反思及自我反思加深評價主體對教育生活的認識，促進評價主體之間的相互理解以及評價主體對評價客體的意義構建。另一方面，智能技術的開發利用能提升評價數據收集和分析過程的全面性、精準性、高效性，促使評價數據與真實教育場景不斷互動、磨合、調整，增強教育評價的科學性、適應性、操作性。[35]具體而言，第一，加強數據采集平臺、數據存儲技術、教育網格、智能教育評價系統等基礎設施建設，使其能追蹤記錄評價主體的教育過程與行為變化，確保測評分數、問卷結果等結構化數據和情感因素、心理傾向、實踐活動等非結構化數據的全方位和全過程采集。第二，構建從國家到各級各類學校的一體化數據共享平臺，依照數據使用規范和技術運行標準，遵循分級共享、授權使用規則，解決不同部門間的評價數據孤島問題。[36]第三，發揮人工智能模型的技術優勢，利用自適應推薦技術、評價模型處理算法，為教育情景匹配高適用度分析模型并進行自動優化。 (三)把握教育評價制度的邊界和彈性 黑格爾認為，人類社會必將從必然王國走向自由王國。這個觀點旨在揭示個體和社會通過自我意識的覺醒，逐步擺脫外在制約，趨向能動和創造力的表達，從被動、受限、外部約束的條件走向主動、自由、自我決定的狀態。教育評價制度應當蘊含這種自為的哲學思想，要從對已有評價體系的簡單認同、對具體實踐的經驗照搬、對常規路徑的固化遵守、對主導制度支配組織行為的被動接受，轉向自我反思、自我調節、持續優化，實現評價主體對評價制度的理性認知，進而積極參與并影響教育實踐。 從制度邊界上看，首先，提倡多維價值邊界。價值邊界是評價體系、標準與方法等所涵蓋的價值范圍，反映了評價在實踐中所能契合的因素、價值觀與目標，同時也限制了評價的功能和作用。教育評價制度的價值邊界不僅要考量政府的意志和意圖，回應行政部門的要求；也要符合教育目的、順應社會期待、尊重個體差異、遵循倫理與道德規范、體現人文關懷；更為重要的是滿足不同評價主體的訴求，促進評價主體的發展。其次，確立規范的責權邊界。責權邊界是指在評價制度的設計、執行和監督過程中，不同評價主體的權利與責任界限及約束條件。規范的責權邊界需要梳理責權范圍，制定責權清單，明確各主體在評價環節的具體權力和任務，激發其參與感、責任感和主動性。[37]一方面，促使各主體在制度執行中摒棄各自為政的分裂邏輯，轉向群策群力、協商共建與橫向互補的系統邏輯；另一方面，警惕行政力量主導教育評價，導致制度執行片面強化自上而下的“要我評”，而非自上而下與自下而上相結合的“我要評”。另外，倡導有限的技術邊界。技術邊界是指技術手段對評價制度發揮作用的范圍和限度。盡管智能技術在一定程度上可以提升評價的效率、精準度和覆蓋面，卻永遠無法代替人的存在。缺少人對教育的深入思考和靈活決策，評價制度會變得機械化和冷漠化。有限的技術邊界提倡秉持科技謙遜主義，以人為主導、以技術為輔助，強化技術應用的安全性，構建人文與技術相融合的教育評價制度體系。[38] 從制度彈性上看，首先，要秉持辯證思維，看待由多重制度邏輯相互作用引發的制度沖突。制度沖突是組織內部具備不同聲音的重要標志。如果不同的聲音未得到充分的表達和疏解，可能削弱組織穩定性，降低組織決策效率，導致制度僵化、資源浪費等問題；倘若教育評價體系不存在任何制度沖突，僅由一種主導邏輯層級式地傳遞統一的規則和秩序，也會忽視多元主體的發展訴求，禁錮個體的創造活力，陷入自我復制、自我強化的封閉格局。因此，要允許教育評價中不同利益方與不同視角、目標、標準的相互碰撞。其次，注意識別與合理利用制度沖突，推動多重制度邏輯的協同互構。可以在各級政府和各級各類高校中設立黨委領導的教育評價改革工作領導小組，專門負責教育評價改革事項的統籌協調，并從全局視角出發，關注目標沖突、標準沖突、資源沖突等各