教育理論的形而上學之思

/教育理論的形而上學之思【摘要】教育理論的構建影響教育學的獨立與興衰，乃至民族、社會和國家的發展。教育理論之形而上學的機械論、無用論、唯經驗論和唯實踐論忽視了教育理論在形而上學意義上的整體性、范導性、多元性和獨一性。無論是具有純粹普遍性的教育理論還是“個別的一般”的教育理論，都具有形而上學旨趣。教育理論的形而上學發端于其理論意識、形而上學的沉思、育人的道與理、交互中的共識等。在其存在論意義上，它具有自主性、科學性和交互性等特性。在其生命力的意義上，它始于教育思想和行動中的矛盾，維護和發展個體的、面向可能世界的、回歸生活世界的、始終具有創新力的教育理論。總之，教育理論的形而上學本質上是“面向思的事情”。【關鍵詞】教育理論；形而上學；教育實踐；自主性；生命力

正如“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維”[1]467，一個真正重視理論的社會，才是健康發展的、現代化的社會。教育理論的建構和發展決定著教育學的獨立、自由和發展，甚而影響著國家、社會和民族的生存和發展。然而，在“理論已經過時”“實踐一元論”“實踐獨尊論”、理論與實踐二元對立等當代語境下，[2]1，19教育理論幾近邊緣化、機械化，陷入被動、迷惘，乃至“終結”的命運。其中，教育理論的形而上學性質最為人詬病，他們批評教育理論是“空對空”“理論的傲慢”“理論是灰色的”等。然而，回歸教育理論的形而上學，探究教育理論的形而上學真義和本性，找尋歷史唯物主義視域下教育理論的自主性、科學性和交互性，尤其是教育理論與教育實踐的非對稱關系，辨析教育理論之存在的和生命的形而上學，等等，是教育學研究的必然要求和時代使命。 一、教育理論的形而上學批判 教育學研究是為了完成“更為完善的教育理論構建工作”，[3]1因此，需要對教育理論進行歷史的、邏輯的、學理的分析和批判。 首先，“教育理論”之形而上學的機械論認為，教育理論晦澀難懂，令人頭疼、無奈，具有和我們教科書批判的“形而上學”相似的性質，包括抽象的、普遍的、形式的、機械的、不變的、僵死的，以及“與辯證法相對的孤立、靜止、片面的思維方式”等。因此，“當教育理論家走到理論深處的時候，內在邏輯仍然會把他們引向對普遍真理的追求。形而上學的興趣在當代無疑還在消退，但這種消退在阻礙教育基本理論前行的同時，并沒有使教育理論更受教育實踐者的歡迎”。[4]然而，當教育理論真正回歸作為研究世界一切現象、事物之本源和本質的“第一科學”“第一哲學”的形而上學時，它不僅具有基于教育事實和教育價值的科學性和規范性，還是教育的發生認識論。“教育理論，作為一個名詞，它泛指人們有關教育的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結果，它是理性思考的產物，以概括、抽象判斷(程度可以不一)為其共同特征，而概括、抽象的層次與類型的差異則構成其內部的層級與類型”。[5]更根本的是，教育理論具有本體論意義，“它拓展到教育本體和實踐的認識和價值預設，澄清和辯論教育改革的價值取向，試圖從整體性和總體性的高度把握教育實踐及變革趨勢等”。[6] 其次，教育理論之形而上學的無用論認為，教育理論屬于宏大敘事，脫離教育實際，不關涉具體的、社會的、特定的教育現實，而且，在哲學從形而上學向認識論，進而向語言學轉向的背景下，傳統教育理論之“無用之用乃為大用”的形而上學觀需要轉向教育理論的發生認識論、社會認識論、分析語言學、批判話語分析等方面的研究，呈現出紛繁復雜、多姿多彩的“教育理論范式”，也就是“由教育研究者針對教育活動所提出的較為成熟的教育理論體系總和，既是知識存在和建構的一種形態，也是歷史化、社會化和情境化的產物”。[7]確實，教育理論是教育自身意識的呈現和建構，是基于不需要任何中介的思維進行概念演繹、命題判定、真理探索的系統活動，雖然它不具有直接的、功利的使用價值，但是，它的抽象性、應然性、規范性決定教育理論的本體性和范導性，而非直接的、即刻有效的功用性。因此，教育理論能為教育研究者和參與者獲得更多本體的和科學的教育知識，就像科學家和醫生分別通過科學理論、醫學理論做出科學發明、治愈疾病那樣，而且，教育理論除了能基于事實，進行佐證，做出判斷，還有預測和指導的功能。概言之，教育理論的客觀普遍性決定了它的普適性，它一旦公之于眾，被大家廣泛接受，就具有客觀性，成為教育規律。 再次，教育理論的“唯經驗論”在重視形式邏輯和人工語言的背景下，著力于教育經驗、教育事實的描述、歸納、驗證和推理，以及事物關系之間的解釋和理解，使教育理論限定于經驗范圍內，認為被解釋的教育之現象、事件和客觀規律是完全可理解、可預期、可重復發生的。分析教育哲學家奧康納和赫斯特，以及國內諸多教育理論家秉持這種觀點。[8]467故此，教育理論一旦受制于這種基于經驗主義的意識形態，易成為實證研究中僵硬的“理論框架”或擺設，或者服務于教育實證研究工具，成為研究信度和效度的解釋工具。然而，教育理論是以自己獨特的、抽象的、形式的方式關涉經驗，并超越經驗，表現其關涉日常經驗、實際運用、應然的規范、社會批判等多元化的教育理論取向和形態，包括：常識取向，即教育理論建立在實踐者的常識性理解上，是對表達了實踐者觀點和信念的“實踐原則”進行識別、整理和概括的結果，因此是常識性的、處方性的理論；應用科學取向，即教育理論是應用科學的一種形式，是關于“手段”事實的知識，本質上是科學技術理論；實踐取向，即教育理論不提供確定的、不完全的實踐知識，是人文道德知識的特例；解釋取向：教育理論為實踐者理解自身提供更深、更廣、更系統的知識，是一種描述性的理論；批判取向，即教育理論是批判、反思的實踐理論，是關于實踐者的信念、理解、常識、習慣、不證自明的真理如何得到批判和轉化的知識。 最后，教育理論的“唯實踐論”確立教育實踐的終極性，以及教育實踐和教育理論之間二元對立的、線性的關系。“唯實踐論”“實踐熱”在特定的歷史背景下無可厚非。當教育理論只是沉浸于理論形式自身的建構和完善，走向宏大敘事，走向“孤芳自賞”，回到歷史上“唯理論論”“理論獨尊”的閑暇教育、精英教育，完全脫離歷史的、現實的、特定的社會現實和關系的時候，“唯實踐論”“實踐熱”的出現具有歷史必然性，符合歷史發展和變革的需求，有振聾發聵的歷史和現實影響。當然，在具體的歷史背景和語境下，就不宜把二者關系說絕對了。更何況，實踐不一定就是正確的，而且實踐有很多種，怎么都能作為檢驗真理或理論的標準?也就是說，在學理上，在教育理論與教育實踐之間相互轉化的、封閉的對立統一關系中，教育理論是回應或回答教育實踐的吁求而生，服務于教育實踐問題提出的論證，因此，教育理論無法給自己提供獨立的、形而上學的辯護。[9][10][11]其實，在亞里士多德形而上學體系中，實踐也只是理論、實踐、制作等三類人類活動之一，三者有不同的性質、內容和目的，具有異質的、差異的關系，很難構成辯證統一關系。阿倫特則把理論拒斥于勞動、工作和行動等三種基本的人類活動之外，把實踐和行動對應，并沒有出現理論與實踐的對立統一關系。“教育理論與教育實踐的本然的統一”等提法也只是在具體的教育行動或互動中，并在教育解釋學、交往行動理論基礎上，才得以成立。進言之，教育理論和教育實踐是交互的、非對稱的一對多關系。也就是，在具體的教育實踐中存在多種教育理論，“這種理論形態，不是單一理論，而是一個理論連續統，包括由抽象命題構成的具有反思功能的一般理論，呈現方法論要求的中層理論，表現具體經驗的微觀理論”。[12]反之，某一種教育理論也適用于多種教育實踐。更為重要的是，教育理論較之教育實踐，具有無須后者而獨立存在的“是其所是”的彤而上學本性。也就是說，就教育理論的一般、形式、抽象、普遍、先驗而論，教育理論之真，猶如1+1=2不需要扳手指計算一樣，毋需實踐或行動的驗證，就可以通過純粹的思維、概念、命題、理論來證成，用理論自洽或諸理論之間的邏輯推理、邏輯演繹等方式證明其為真，簡言之，不是用經驗中的驗證、證偽等方式，而是用形而上學的方式證明。 二、教育理論的形而上學本性 何謂教育理論?它是“教育”和“理論”的下屬概念，需要在透徹理解“教育”“理論”的基礎上，從教育理論自身的屬性、特點、內容，及其與教育實踐、教育工作的關系理解和把握其基本含義。然而，就教育理論的內涵和外延而論，教育理論主要是教育參與者或教育研究者基于其思維能力和實踐活動“所形成的、教育所有(oftheeducation)、教育所生(bytheeducation)和教育所享(fortheeducation)的抽象化系統化理論”。[13]教育理論的外延包括教育概念、教育范疇、教育原理等。①它不同于教育常識，后者是有關教育的最基本且簡單的事實性的知識與道理；也不同于教育思想，后者更加廣泛，不夠抽象化和系統化，只是對教育的認識和主張。也就是說，教育理論就其形而上學本性區別于其他相似概念。 (一)教育理論的形而上學旨趣 “教育”的古希臘詞"educare"(“引出”)不僅充分體現了其超越經驗、進行文化創造和制度創新的含義，而且，設定其關涉“靈魂”“人性善”等形而上學的本體論、認識論和價值論，規定了其形而上學的對象、任務必然是以“存在”為標志的真理而不是以“非存在”為標志的意見或謬誤。[14]“教育”概念的“家族”包括教化、養育、培育、訓育、訓練、教學等。總體而論，它們都蘊含教育的“理論一般”，包括抽象性，可以不與所指的特定對象相聯系而獲得其名稱模式的意義；創造性，積極“改變”“改造”的行動，但不指某種特定類型的活動；有應然的任務、目的，以及教育的目的的規范性；實踐性，引導心智的發展、個人的發展與社會的發展等。教育作為人“成其為人”的必然條件，一方面，無疑與人的理性、精神性等有直接的關系，有重要的“教化”或“化育”功能，推動人之精神的教育、人之靈魂的解蔽、自我人格的形成等，包括“化民成俗”“建國君民，教學為先”中社會精神和文化價值的培育；另一方面，教育有“格物致知”，探究萬物本源之意。當然，這里的“本源”意指把具有物的特征抽象出來，規定為本源，從而擺脫愚昧的東西，把神話、詩意的東西還原為自然的東西。因此，教育無論是對人的主觀世界的充盈，還是對客觀世界的探究，對社會世界的構序，都是對普遍事物和總體意義的追求，是愛智慧的理論追求，體現亞里士多德“愛理論智慧”的形而上學。[15] “理論”的英文"theory"源自古希臘語"θεωρíα"和拉丁文"theoria"，即“觀看，觀賞；思考思索；觀禮員的派遣(去求神諭，看競賽)；理論；看到的場景，景象”[16]386，“景象、冥想中所浮現的景象、(思想的)體系、用以解釋的體系”。[17]486在古希臘哲學中，它指思考本性(nature)及其如何與人本身發生關聯的過程。最初，“理論”(其詞根“theo”指“神”“全部”“統治”等詞意)被認為只能由神掌握，具有神性。在柏拉圖哲學中，指對特定事實發生的緣由和方式的闡述。在亞里士多德哲學中，是與“實踐”(古希臘praxis)、“制作”相對的沉思(contemplative)活動，是對本性的關涉，其目的在于自身，而不是為了實踐的目的和功用。亞里士多德認為，從事概念活動的沉思或理論活動是人的本質和潛能，即理性得以實現的活動，是人的最大幸福；它優于以物為結果或目的制作，也甚于以人為結果和目的，使人的本質得以實現，實現人的優良生活，構造城邦生活或政治共同體生活，構造教育、政治和倫理關系的實踐。之后兩千余年，理論在知識生產和權力體系中處于至尊地位。據英國文化研究學者雷蒙·威廉斯考證，理論與實踐的對立是19世紀才產生的，源于“用以解釋的體系”還是“對實踐做系統的解釋”的分歧，并且，隨著馬克思主義實踐哲學的介入，后者逐漸占據主導地位。到了現代，“理論”首先是一種知識，指富有一種沉思的或理性的特征的抽象思維或概括性思維過程或結果，而且主要指科學的理論知識，是為了解釋和預測現象，確定變量之間的關系，并用系統的觀點將相互關聯的概念、定義和命題組織在一起的總和，或者是一組被推論和被修改的法則，其陳述無論是解釋的或被解釋的，都具有普遍意義。 縱觀之，“理論”的內涵經歷了從形而上學的沉思向實踐的解釋、技術的操演的歷史性轉化。相應地，教育理論也經歷了同樣的命運。但是，這并不意味著理論和教育理論之形而上學內涵的潰退，而是二者經歷了從純粹的普遍性向個別的一般，從宏大理論向具體理論的變化和發展(表1)。其中，能更清晰地認識到，教育理論和教育實踐、教育技術有不同邏輯，且教育理論有“是其所是”特性，即它不依賴于思考對象和內容，不借助工具或中介進行思考，是透明的、不可見的、自我發生的，所以教育理論有教育實踐、教育勞動等所沒有的特性。而且，教育理論的普遍性、一般性以不同的形式影響著教育實踐、教育勞動，體現為元教育理論、規范教育理論和科學教育理論、技術教育理論，因此，具體的、現實的、社會的教育實踐、教育勞動和教育工作都有理論意向性和理論負載，是教育理論旨趣的顯現和實現。 (二)教育理論的形而上學構建 歷史上，存在主體理論、批判教育理論、道德發展理論、學習理論等諸多教育理論。在教育理論的歷史發展中，教育理論的形而上學經歷了從傳統形而上學向后形而上學的演變。 首先，教育理論誕生于思想的純形式，也就是教育理論意識，包括教育理論的自身意識、對象意識和反思意識。教育理論相較于教育實踐、教育技術，極具主觀能動性，關涉心靈世界及其外化活動。它必然通過心靈的敞亮與觀照，思考人的本質，理解、解釋和改造這個世界。也就是，理論理性生成與影響的過程。教育最初需要“對自然事物的沉思性和思辨性理解”，而且是在靈魂中的“一種看、觀看、注視”。[18]56即柏拉圖意義上的“靈魂的轉向”或“轉向靈魂”的精神凝視過程。自此，教育一方面追求理論理性的“邏各斯”“努斯”的過程，是一個完全形式的、自身規定的活動，沒有任何內容，即使在實踐中，人的理論意識具有下向因果性，②以純粹理論理性的方式思考著教育正義、教育自由、教育靈魂等抽象的理論問題；另一方面，教育理論意味著從直接被規定的抽象思想到自身規定的思想，發現思想開始有反思意識，意識到抽象思想在進行規定，思想具有能動性，是從完全抽象的形式進入到具體的內容的過程。 其次，教育理論發生于對絕對的教育思考，并范導具體的教育實踐和教育勞動。從教育發生史看，最初的教育和理論、閑暇緊密聯系，教育生活就是一種理論的生活，是人對絕對的教育思考。因為，只有當人“反思到神、反思到絕對的時候，就產生出了思想，有了這些內容在眼前”，而“神”或者絕對自己規定自己，是絕對的創造性、絕對的無條件、自由和自主的東西和絕對自在自為的東西。進而，教育在思考絕對的理論認識中發現努斯(novs)是不斷變化的，并不依賴于其他而保持思想同一性，這就是思辨(speculation)，即一種科學的、形而上學的方法論。其中，思想認識到思想，不斷變化，仍保持自身，并有了內容。故此，努斯的本義就是把一系列內容揭示出來，例如，柏拉圖把諸多ideal(相)之間的關系揭示出來，展現世界的本質；而本質(essence)是實體(entity)，是第一存在，是使一個東西成其為什么的東西。 再次，教育理論是在發展變化中的“道”與“理”。如果教育把抽象的一般的觀念強行套在現實中，那么教育就把自由變成了強制，把自由當作抽象形式的東西，造成烏托邦式災難，因此，教育還必須面對現實的變化，尋找自己的理論基礎。換言之，教育作為動詞，既有“教育即生長”，需要順應人的天性而自然成長，也有“教育即經驗的改組與改造”之意。歸結起來，教育是人與物、人與人之間相互作用、相互改造的過程，更是這種順應、轉化、改造人與社會之道與理的找尋與研究過程，即育人之“道”“理”和“學”。而且，只有教育理論經過論證，包括“講道理”和“行不言之教”的道德教化和規范，才能凸顯教育之道和理的力量。 最后，教育理論是教育互動中的共識真理。教育無疑蘊含辯證法思想，一方面，教育需要從物回到意識中，又要從意識回到物之中；另一方面，教育的辯證過程中，思維回復到意識中去之后，與對象結合，其間的橋梁是語言，主要通過對話實現。在古希臘，對話(“對話”的古希臘語"dialoged"，即“意義流動”)就是辯證法。蘇格拉底式對話體現教育理論的共同特點：辨析概念，尋求真理；尋求真理，但無結論；強調理論自覺，并使其自覺生長出來。因此，在對話中，教育思想、教育理論不僅回到人的靈魂中，而且是觸動靈魂的對話，正如盧梭所言，“如果你想使他懂得你所說的道理，你就要用一種東西去標示它。應當使思想的語言通過他的心，才能為他所了解”。[19]518 三、教育理論之存在的形而上學 教育理論的獨一的存在在于它具有自身規定自身的自主性、系統論證的科學性和多元的交互性。這也是教育理論的本質。 (一)教育理論的自主性 首先，從先驗哲學的角度看，教育理論始于人的先天意識或先天能力，從而使任何教育實踐、教育工作都有理論意向性。[20]根據H.RudolphSchaffer在《發展心理學的關鍵概念》提出的理論論(theory-theory)，理論能通過理論的策略性實施，實現對他者的意向、信念和意義的普通屬性，即人構建解釋體系，完成對這些行為的理解。理論論認為理論是兒童用以理解世界的理論的集合，并假設這些理論的機制是與生俱來的，即使是年幼的嬰兒也擁有“理論”。直言之，理論是人先天就有的意識和能力，是人人都有的理論意向和信念，能隨時解釋人的諸多重要經歷，即使它是內隱的而不為我們所意識，甚而可能出錯，但是，它仍然是一種原始的理論。在知識社會學中，在社會性生產的過程中的知識，具有獨立于認知者(knower)，并超越社會生產條件的自主性，其中，理論知識是在個體經驗之上添加歷史上人類創造和累積的集體成就所得，因此，能超越個體經驗的局限，成為歷史、社會、文化中一種普遍的、客觀的存在。 其次，從科學的教育理論看，教育理論具有源于經驗又超越于經驗的理論構造、理論實體和理論術語，它們都為教育理論的生長發揮重要作用，證明教育理論的自足性、創新性和生命力。所謂理論構造，依據邏輯實證主義，認為包括力、電子、夸克等不可觀察的和假定的事物并不真實存在，它們只不過是按照思維經濟原則進行假定，說明可觀察現象的方式和建構。科學實在論者認為在真的理論中確實存在理論實體(theoreticalentity)。真實存在的理論實體是對世界的真理性描述，需要理論術語而不是觀察術語來表達。這里，理論術語作為一種說明性聯系和構建科學的體系，能夠超越經驗觀察，借助理論對經驗觀察或借助復雜的科學儀器進行的觀察進行理解，其首要作用就是經驗解釋的概括。 最后，從元理論角度看，教育理論具有理論負載的特性。理論負載(theory-laden)指一個陳述只有在一系列理論原則關注下才有意義，即使邏輯實證主義也不能規定所有的陳述都是基本的或統一的語句，也不是直觀體驗的純真報道。[21]375教育理論的理論負載不僅意味著它具有獨立于教育實踐、教育技術的獨特自主性，而且，教育實踐與技術離不開教育理論的關涉、關注，否則，它們沒有意義。[22]當然，教育理論的理論負載突出了教育理論的獨立自主性及其無所不在的影響力。這離不開教育理論通過自身的分化和發展，形成形式多樣的、無所不在的理論形態：廣義的或實質的理論(系統的觀念和邏輯體系，命題集合，說明、證明社會現象)和狹義的或形式的理論(原始資料基礎上，經過實踐檢驗，適于情境)；大寫的理論(定理、公理、狹義的理論、形式理論)和小寫的理論(假設、觀點、猜測、想法)；個人的理論或小理論(區域性和地方性的)和公眾的理論或大理論(群體的，世界性和公眾性的)，以及前人的理論、研究者自己的理論、資料中呈現的理論等。因此，從理論發生的角度看，教育理論是對真實世界的觀察與反思的過程和結果，其抽象化或理論化過程貫穿了理論生成的不同階段和理論形態。[23]200深言之，教育理論不僅有脫離于教育實踐的獨立性，能從一種教育理論推向另一種教育理論，而且，教育理論的普遍性可以轉化為普適性，影響特殊性，使所有的教育實踐、教育工作都有理論負載。 (二)教育理論的科學性 首先，教育理論無疑是概念化和判斷的過程和結果，是由一些教育基本概念和命題構成的科學體系。每個教育基本概念，例如教、學、課程、教學、德性、對話、評價等，猶如磚石，是整座大廈的最基本單位。教育理論把教育事實和教育價值吸納到概念之中，進行規定、思考和推理。當然，這些基本概念、范疇和原理很難像亞里士多德和康德那樣，能夠依照先驗邏輯找出教育理論體系中范疇發生背后的最高哲學原理、先驗綜合能力或先天形式，但是，它是一項繞不過的工作，“構成教育的簡單要素究竟是什么，直到嚴密的理論體系的確立，才最終的得到證明。在此以前，還只是一種假設”。[24]10進言之，教育基本概念雖有主次之分，但其相互關系，尤其是教育命題，例如：“人是教育的出發點”“教育關涉人的幸福”“學校即社會”等，依賴于判斷，形成“研究者通過論證所斷定的某種觀點”。[25]109一個教育理論由一個或多個命題(又稱復合命題)構成，而不同的教育理論有不同類型的命題，例如：教育技術理論、教育科學理論、教育價值理論和教育規范理論分別含有程序性命題、描述性命題、評價性命題和規范性命題等。 其次，教育理論的科學性體現在其驗證、辨理與明理之中的推理性和明晰性。教育理論的系統建構經歷諸多環節，是在“科學的假設”、邏輯推理、反復驗證過程中發揮理論理性、理論智慧的力量。即使在柏拉圖的理性教育理論中，基于幻想、信念等基本概念，以及數學型相、理性的四線段喻等范疇，理論產生于從假設(也是一個命題)進行下降和上升，分別得到結論和原則的過程，從而在拋離一切可感事物之后的理念中移動，直至理念，實現理論與知識的自明性、明晰性。換言之，這是從知識到知識、從理論到理論的生成過程，“應該堅持我們能夠為之理性申辯的觀點，并且愿意去探索：也許結論跟我們詰問之處所持的觀點并不一致”。[26]19當然，此時教育理論的關鍵和魅力恰在它基于演繹、歸納、定義之后的推理過程，需要“并非通過專業知識而是通過推理。當然，也可能是清楚萬分卻大錯特錯。但是，如果是沒有依據的信念、愚蠢的推斷、站不住腳的偏見或是為無謂的痛苦所作的辯解，那么即便清楚也無事可補。這是有關清晰推理的內容，盡管它并不能解決我們所有的問題”。[26]32 最后，教育理論的科學性還體現在理論的經濟性、預測功能和指導功能。分析教育學家奧康納曾言，“理論這個詞最嚴格的意義來看，一種理論乃是一個確立了的假設，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯系著的假設，這些假設的主要職能在于解釋它們的題材”。[8]467因此，教育理論遵從經濟性原則，必須從假設出發，簡化、有效地去除一些不必要的、多余的概念、命題和原理。而且，嚴密的教育理論經過論證，包括論證的不同形式：描述、解釋和批判，都能進行推測和一定程度的預測，從而產生指導功能。即使教育理論的社會人文性，受到主觀因素和不可控的社會人文事件的影響，但是，在教育的復雜性理論中，“看到了以前沒有看到的事情”，“一種迷人的想象王國，來自上帝發聲的聲音，在那里沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解”。[27]304 (三)教育理論的交互性 首先，教育理論的反身性決定了其與教育實踐之間特殊的交互融合關系而非決定性關系。雖然，教育理論能在教育實踐中產生實效，體現馬克思的實踐哲學精神，“僅有解釋而沒有改變的意圖是空洞的，改變而沒有合理的解釋是盲目的；所以解釋與改變，理論與實踐并非兩個先已分開的成分而后再去結合，而是藉由實踐讓理論變得更為豐富，反過來，理論也能為實踐指引方向。倘若理論不能與實踐產生辯證性的融合，那么理論將失去它存在的意義”。[28]50但是，教育理論并不完全以教育實踐為來源和目的，它具有不同的邏輯，“教育理論和實踐各自獨立品性的自我自覺和堅守”，[29]而且，教育理論不同于教育實踐的當下性關注，它指向未來的可能性，“理論應該帶領我們走向一個富有正義社會的旨趣。若此，理論將變成一種轉化的政治活動與尚未實現的可能方案”。[28]進言之，教育實踐是檢驗教育理論的標準之一，但不是唯一標準，因為，教育理論有獨立于教育實踐的自我反身性，“理論不是因為方法的改進，而是因為其內容的真實性而被認可的。毋庸置疑，理論的內容源自實踐，但其真正的價值在于能夠提供反身性，用以解釋作為研究對象的具體經驗。理論永遠不能被簡化為實踐，因為實踐的特性有其自身的理論重心”。[30]103。 其次，教育理論的反思性和解放性決定了教育理論與人、社會的交互生成性。教育理論無論是棲居于描述、體驗、觀察、解釋，還是為了解決問題、具有效用，甚或出于歷史環境和意識形態批判，都是一種行動與反思過程，[31]包括精神世界中純意識的反思、客觀世界中規律的發現和社會世界中規范的建構。綜合而論，它是在行動、觀察、解釋和制訂計劃的不同階段，形成種種個體教育理論，也是在社會背景的實踐和參與者間對話中建構與重構過程，實現批判與興趣的統一，體現“反思的解放性力量的經驗”，并“在自我反思中，為了認識的緣故，認識達到了同獨立自主的興趣的一致，因為反思的完成表現為解放運動”。[32]200-201在此意義上，按照哈貝馬斯的總結，理論的就是實踐的，實踐的就是理論的。 最后，教育理論是棲居在語言交互行動中的顯現和交往，并產生意義的過程。教育理論的一個重要工作是把“一個本體論難題轉換成了一個語言學難題”，[33]55因此，某種程度上，教育理論不僅顯現或再現語言的意義世界，而且在交往行動中創生意義世界。一方面，教育理論因其特有的直觀、特殊的概念化和辯證的行動，表現為語詞與語詞之間的句法學、語言與世界之間的語義學和語言與使用者之間的語用學，需要探究教育圖像、教育符號、教育文字、教育聲音中的教育理論再生產形式[34]；另一方面，在理想語境下的教育理論，通過自我呈現的方式表現真誠的主觀世界，也通過記述、描述或解釋事態的方式客觀地表現真實的客觀世界，還通過人際交往調適的方式規范正確的社會世界，進行對話，遵守話語民主制度，進行論證，不斷達成共識，構成教育理論的交往互動形態，探尋“建立批判性世界觀的可能性”。[30]139 四、教育理論之生命的形而上學 教育理論只要符合人性，經得起驗證，就能使人人皆有為之而思考和行動的動力。因此，教育理論必須更豐富、更完美地顯現人的生命的選擇與綻放，“教育理論不僅像有機體那樣具有適應環境的進化特性，在創生中表現出從初生到成熟，不斷發展的外部生命力特征。更為重要的是，其文本中蘊藉了研究者賦予其內在價值、情感和智慧等精神生命”。[35] 首先，教育理論的建構始于教育思想和行動中的驚異、問題和矛盾。一般而論，教育理論是對教育中的事實和價值進行的研究，而且，即使教育價值研究，都離不開理性的規范論證。然而，由于教育理論的多樣、多層次、個體化、動態、建構等特征，教育理論之內的概念、命題，及其外在的關系需要從異質性、多元性、多中心性等角度探索，從理論/話語/權力的非對稱性、非決定論和非線性關系中選擇。也就是說，讓教育理論與教育現實、教育理論與教育實踐、教育理論與教育工作之間的斷裂、縫隙處發生的事件、問題和矛盾充分顯現。葉瀾先生認為，教育理論的研究需要回到思維的斷裂處，深刻、真實地呈現其與教育現實和教育實踐的矛盾，“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……難以確立的正是這種新的思維方式……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊題就會連同舊的語言外套一起被拋棄”。[5] 其次，教育理論的建構是具體的、歷史的、現實的和特定的，不能忽視教育的實際和具體內容，不能忽視生命本身，尤其是生命的人文性、個體化和特殊性。教育理論的重要使命是理論理性的啟蒙，然而，它極容易把自然和生命完全拋棄，用自然科學的純粹方式掩蓋自然和生命。對此，具體的教育理論何以能回歸自然，回歸生命，重視生命的特殊性和自然的多樣性，注意到經驗中歷史的特殊性、生命的多樣性。詳言之，需要反對教育理論的抽象理性對自然世界、人化世界乃至靈魂世界的工具化，反對以一種結構主義、本質主義的方式把握人的知覺現象，用完型的或整體的價值觀以及詩化哲學的方式看待人、自然和教育之間的關系；摒棄用抽象的形式(如數學公式)與真實的認知對象、自然物、現實、實在的東西對立，回歸和重視現實的、個別的、特殊的東西。在制度化、形式化教育的今天，教育理論還需要回歸生活世界，批判抽象的形而上學忘掉了人類生命和精神的多