教育技術學理論五問-兼論教育技術學之于教育學理論建構的貢獻

/教育技術學理論五問——兼論教育技術學之于教育學理論建構的貢獻【摘要】教育技術學承擔著從技術的視角揭示教育的特殊屬性與規律的角色。從由何、為何、如何、是何、向何五個問題對教育技術學理論的追問、探索與解答，審視與省察教育技術學在教育學理論構建中的貢獻，對教育學科間對話與交流具有重要意義。教育技術學植根實踐，實踐是教育技術學理論發展的原動力與創新源；問題是教育技術學理論創新的起始點，對教育系統的結構、要素等問題進行深入的探討和全新的闡釋；教育技術學從哲學方法、一般研究方法及專門研究法等多層次的方法視角，揭示教育的內在邏輯和發展規律；教育技術學圍繞著信息技術環境下的學與教，努力地做著一些理論創新的工作。在信息技術時代教育學理論重建背景下，教育技術學要繼續發揮學科的優勢，以教育與技術的交叉視域，從形而上的本體論、形自體的認識論、形而下的方法論，深度探究新時代教育的本質與規律，為重建符合信息化時代特征的教育學理論體系作出新貢獻。【關鍵詞】教育學；教育技術學；信息技術；理論體系

在教育學的眾多二級學科里，唯有教育技術學是教育理論和現代技術相互滲透和融合而形成的交叉學科。從技術的視角揭示教育的特殊屬性與規律，是教育技術學的終極價值旨向。教育技術學在學科的發展過程中，歷經了歲月的沉淀，穩步發展了核心知識領域，理論層面取得了一定建樹。只不過，由于當下不同學科背景的人、不同理論擁護者之間存在交流上的局限，彼此難以理解對方所做工作的意義與價值。[1]學科結構性壁壘可能進一步強化既有學科的文化與思維方式，形成保守的學科文化，導致學科偏見的產生。因此，有必要理性地回溯與正視教育技術學的理論建樹，對教育技術學的理論話語進行合理性闡釋、合法性辯護。 海德格爾(Heidegger，M.)說：“任何發問都是一種尋求，任何尋求都有從它所尋求的東西方面的事先引導。”[2]由何、為何、如何、是何、向何五問，承載著它從何處來、創生的理論是什么、未來向何處去等終極性追問的哲學命題。由何、為何與如何，探尋教育技術學理論存在的來源與根據、闡釋價值功用，從理論存在之根據中合理地衍生存在之必然。立足其本源、本質和本身，回答教育技術學理論是何的問題。向何，則表達了教育技術學理論的發展路向與未來愿景。對這些問題的追問、探索與解答，構成一種既逐層深入又環環相扣，既植根歷史又指向未來的立體結構，洞開了一扇認識教育技術學理論的窗口，以下將依此邏輯省察之。 一、由何：實踐是理論之源 認識事物須回到其本體洞察它與世界的關系，方能揭示該事物的特有秉性。回到教育技術學及其創生的理論之源頭，就是要回到存在的源頭，這是一個追問存在的過程。自從有了人類，就有了教育活動。從寬泛的意義上來理解“技術”一詞的內涵，我們有理由認為，自從有了教育活動，就有了教育技術，教育技術的歷史與人類歷史一樣悠遠。它伴隨著教育的產生而產生，隨著教育、科學、技術與社會的發展而發展。在漫長的人類歷史長河中，技術一直是在場的。只不過，在傳統的教育研究與敘事中，技術是作為一個非“顯在”的影響變量而若有若無地游離于教育的邊緣，未能引起人們的足夠注意。而當20世紀人類歷史上又一次傳播技術革命出現的時候，媒體技術從聲、色、形、體等多重渠道，作為教與學的載體或媒介，形成較以往口傳身授、印刷文字等更為豐富的學習資源與學習環境。從幻燈、投影、電影、電視，到多媒體計算機、互聯網，再到今天的移動互聯網、增強現實、人工智能、大數據等，都對學習者的認知技能發展及信息加工、思維方式與生活習慣、教育表現及學習方法等產生深刻影響。值此境遇，技術的重要性逐漸被喚醒，這也是教育技術成為一個研究領域并得以發展的深層次動因之一。 “教育甚至可能是人世間復雜問題之最，教育系統本身就是一個極其復雜的涉及諸多要素的系統。”[3]教育學考察的是教育系統的整體特征與運行規律。如果這個整體特征與規律缺失了技術的視角，就無法解釋教育實踐中涌現出來的不可盡數的充滿智慧的教育教學案例，難以確切地揭示教育的本性和真諦，更遑論以教育來促進人的發展、社會的進步和創造美好的生活。故而，在信息技術如火如荼的宏大語境中，教育學需要把技術問題納入自己的研究視野，使其更加貼切于時代。洞開一個專門的研究領域與學科已是當務之急，教育技術學或可堪此大任。正如“科學需要研究它自己”，科學學就此產生一樣，源于技術轉向視野下“教育需要研究它自己”的實踐需要，迎合了時代趨勢的教育技術學登上了歷史舞臺成為一門顯學并快速成長，并在教育學科群中獲得存在的場域，學科建制的身份漸趨壯大，學科理論得以創新和發展。 教育技術學是一門實踐之學，深深地植根于教育實踐的沃土。教育技術研究者是教育教學改革踐行者，躬身于教育教學現場，專注于教育教學實踐，在實踐與反思中構建學科知識。20世紀90年代，有學者開展的小學語文“四結合”教學改革實驗引起了很大轟動，為后輩學人樹立了扎根實踐的標桿。[4]他們在實踐基礎上提出的信息化教學理論，為學科的理論構建奠定了扎實的基礎。百余年來，從視覺教學、視聽教學到多媒體學習，從計算機輔助教學到個性化自適應學習，從廣播電視教育、遠程教育到在線學習，從教育信息化1.0到2.0……還有當下在實踐中方興未艾的電子書包、翻轉課堂、微課、慕課、小規模限制性在線課程(SPOC)、科學—技術—工程—藝術—教學(以下簡稱“STEAM教育”)、互聯網+教育、創客教育、機器人教育、人工智能教育、智慧教育等，總是少不了教育技術界人士們勤勉的身影。實踐是教育技術學理論發展的原動力與創新源，推動著教育技術學的理論創新。教育技術人一直都在教育實踐的探索中凝練問題框架、構建理論體系，在更深的層次和更廣的范圍內指導實踐、服務實踐。這種來自實踐的動力，深刻激發了教育技術學科的活力，同時也有力驅動了教育技術學理論的整體演進。 二、為何：問題是理論之始 當人類的教育現象被有意識地認識，上升為教育問題，具有深刻的學理意義時，才能成為研究的對象。波普爾(Popper，K.)指出，理論源于問題，“應該把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題”[5]。從另一個角度來講，理論也必然具有分析或解決某些問題的功用。問題的高度規定著理論的高度。隨著媒體技術越來越多地應用于教育教學之中，技術已成教育系統中的一個不可或缺的要素，正在甚至已經與教育的本質不可剝離，像觸角一樣無所不在、無孔不入地滲透教育內核，與教師、學習者、學習環境等其他諸多因素相互作用，慢慢地對已有教學方式、學習方式、課程內容、學與教的關系進行改造，形成新的教育體系和技術應用范式。隨之而來的是，涌現出大量在教育學的理論體系中找不到答案的問題：技術給教育帶來了哪些變化，教育、技術與人的關系是什么，之間的相互作用是怎樣的；技術豐富教育環境對學習究竟有沒有影響，如果有，會帶來哪些影響，這些影響是如何發生的；學習環境該如何設計，教師的角色又是什么；什么樣的教育干預是有效的。未來已來，新興技術將怎樣影響教育形態、課程內容、教學模式、學習方式和教師職能(教師會失業嗎)的變革……這些問題不再局限于個體的經驗，已經成為具有普遍性意義的問題。 問題是理論創新的開始。正是對這些問題的關切、求解和意義的探尋，構成一個充滿各種可能性的未知領域。如果從教育學科的現有理論分析框架中找不到答案，抑或現有教育理論對新現象、新問題的解釋不令人滿意，人們便會探求新的理論以擴展分析的視野、尋求更廣闊范圍內的解釋。具有學術敏感性的研究者對教育系統的結構、要素、人與物間關系等根本性的問題進行深入探討和全新闡釋。自視覺教學始，研究者關注現代信息技術對教育的創新變革作用，試圖在實踐中探尋一些共性元素以建立普遍的規律。諸如，霍本(Hoban，C.F.)的視覺教材分類模式和選用原則、戴爾(Dale，E.)的經驗之塔理論、芬恩(Finn，J.D.)的教學系統理論模型、埃博克(Eboch，S.C.)的“視聽與教育傳播過程的關系”模型、斯金納(Skinner，B.F.)的程序教學原則及模式、加涅(Gagne，R.M.)等的系統化教學設計等，為教育技術學科知識的構筑提供了來自異域的視角。國內學者提出的六種現代教育觀、三個“三種”學與教理論、三種現代教育技術、多種學習與教學模式等，建立了具有中國特色的理論框架，具有重要的開創性意義，[6]信息化教學設計理論、信息化教育理論、遠程教育學、移動學習、混合學習、聯通主義學習理論、智慧教育等則推動著教育教學理論創新。越來越多的實證研究借鑒吸收心理學、腦科學等多學科的研究方法和工具，對多種情境下的媒體、學習與教育干預及其背后存在的規律開展研究，形成豐富的理論研究成果，成為建構信息技術時代的教育教學理論大廈的基石。 教育技術是“分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的一個綜合過程，它的核心是系統方法，它是一種系統技術”[7]。據此而論，教育技術學絕非僅為“媒體技術的教育應用之學”[8]，也并非只是以媒體技術本身為研究對象，而是把傳統教育研究與敘事中作為背景甚至被遮蔽的技術提升到一個極為重要的地位，以在教育領域中已經發生或正在發生的與技術有關的問題為研究對象，這幾乎可以認為是教育技術學與生俱來的使命。這就需要去掉遮蔽在技術之上的物化外衣，從技術應用于教育的根本問題以及教與學的規律中尋找相對確定性的因素，審視技術之所以被設計、制造并應用于教與學的理據，對教與學中的人、技術及其關系背后的學理問題進行深度聚焦與思考。 三、如何：方法是理論之術 維特根斯坦(Wittgenstein，L.)告訴我們，“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底暴露出來；這就要求我們必須以一種新的方式來思考”[9]。《韋氏新國際英語詞典》將“方法”定義為，“在某種知識的領域，對探索知識的原則或做法所作之分析”[10]。“任何一類研究都需要綜合運用思維工具、技術工具和符號工具，都要有一套從發現問題到檢驗結論正確性所必需的順序和規范……這些工具、程序、規范的特定結構性組合，就是研究方法。”[11] 對研究方法的反思、討論、爭鳴，似乎一直是教育技術學研究者熱衷的話題，因為它的確很重要，關系教育技術學研究的合理性、學科地位乃至發展前途。在教育技術學科的發展歷程中，研究方法一直是研究者觀察事物、處理問題與探索知識的手段、途徑與方式，是特定思維范式的體現，也是教育技術學理論的建構與創生不可或缺的。教育技術學先天的跨學科性質決定其可以多層次的方法視角，圍繞信息技術引領教育變革的理論與實踐開展研究，以回應技術作為推動社會前進、引領教育變革的核心力量之何以可能與如何可能。 (一)哲學方法 思辨是哲學方法的主要形式，一般包括歸納式、演繹式和頓悟式思辨。不同時期的哲學家、教育家，如孔子、蘇格拉底(Socrates)、夸美紐斯(Comenius，J.A.)、裴斯泰洛齊(Pestalozzi，J.H.)等，以哲學思辨的方法或多或少地對教育技術的相關問題進行過探討。一批現當代教育技術研究者追本溯源教育技術“是什么”的本質，深入探究教育領域中的技術價值，尋根問底教育技術“怎么做”，明晰了教育技術哲學的問題體系，編制了教育技術哲學教材。[12]深化了教育技術哲學研究，促進了教育技術哲學理論體系日益完善。[13] (二)一般研究方法 在教育技術學創生期，伴隨著幻燈、投影、電影、電視等新興視聽媒體的涌現，人們將視角關注于媒體技術及其應用，實驗研究法是研究者常用甚至推崇的方法之一。弗里曼(Freeman，F.N.)等主持的“芝加哥大學實驗”，研究了各種不同媒體的教學效用，影響深遠。[14]在其后的百余年間，伴隨著新興視聽媒體引入教育領域，關于“新”“舊”媒體的功能對比研究層出不窮。有學者將這類研究歸納為“媒體功效比較研究”[15]。研究數量之大是其他研究內容遠不及的。因此，在教育技術發展史上占據重要席位。著名的潘恩基金研究，從更廣闊的視角開啟了一個多學科交叉的研究路向。該研究集中使用了當時所有可能的研究方法，包括內容分析法、調查研究法、實驗研究法等，研究了電影媒體可能會對兒童的認知、行為、態度等方面帶來的影響。塞特勒(Saettler，P.)認為：“潘恩基金研究是歷史上第一次對電影媒體之于兒童學習與發展的綜合性、大規模研究，并實現了一系列研究思想與方法上的創新。”[16]在教育技術學科知識構筑中，量化研究方法發揮了重要作用。 定性研究(行動研究法、個案研究法、敘事研究法、傳記研究法等)得到廣泛應用。以“在行動中研究”“對行動的研究”為特征的行動研究法，關注在自然、真實的教育環境中的問題，以改進教育教學實踐為目的。[17]作為典型的質性研究方法，傳記研究方法通過收集國內外教育技術關鍵人物的個人生命文件資料，以自傳、傳記、生命史、口述歷史等多種形式，反映教育技術基本思想和領域變遷的演進歷程。[18] 隨著人們對研究方法認識的深入，以及對教育教學情境復雜性認識的深入，將定量研究和定性研究相結合的混合式研究，被認為是“第三種研究范式”“第三次方法論運動”[19]，得到了廣泛的應用。 (三)專門研究方法 作為一門學科的教育技術學，是否有專門或獨特的研究方法，這一問題也是很多研究者爭論的焦點。雖然“任何一個領域或者學科都沒有必要強求專屬于本領域或本學科的研究方法，選擇恰當和合理的研究方法才是科學研究最為重要的問題”[20]，但很多教育技術研究者仍堅持要有自己專門研究方法。學者們列舉的教育技術學專門性研究方法包括解釋結構模型法與學習反應信息分析法[21]、設計研究與開發研究[22]、技術人造物缺陷分析法[23]，亦有將系統開發研究方法納入的[24]。在這些專門性研究方法中，開發研究與設計研究絕對寫下了濃墨重彩的一筆。 開發研究，即通過對教育教學需求的循環跟蹤，以及對教育技術制品進行不斷更新整合，并促使二者達到內在的一致性和有效性，以提高教育教學效果、效率和效益的一種系統研究方法。[25]基于設計的研究源于教育心理學領域內的“設計實驗”，日漸發展成為學習科學在方法論上的一個重大創新。[26]即在真實情景中，研究者與實踐者共同協作，通過反復循環的分析、設計、開發和實施，將科學的方法與技術產品有機結合，改進教育實踐，同時修正和發展新的教育理論的一種研究方法。[27]教育技術學研究者著眼于解決實際的教育教學問題，樹立了相對穩定的研究取向，將注意力聚焦于教育系統的設計過程，關注“技術人造物”的設計與開發，將其轉化為技術性知識，用于描述、解釋與干預技術立場中的教育教學活動，豐富了人們對教育教學的理解。 作為教育學的二級分支學科，教育技術學以教育實踐的變革作為動力之源和最終旨向，是從技術方法的視角、多種研究方法的視角，揭示教育特殊屬性、內在邏輯和發展規律，逐漸形成富有個性的學科存在形態，在教育學科群中樹立起獨特的學術品格。 四、是何：命題是理論之核 德國學者布雷岑卡(Brezinka，W.)認為，“在世界上存在著教育以及種種關于教育的命題體系”。廣義而言，一種談論或描述教育的命題體系就是一種教育理論。[28]布氏所言的命題體系，可認為是一套概念范疇、問題框架及話語體系，用于描述事物的結構與功能、原因與結果、現象與本質及事物的內在關系。依此推之，教育技術理論是一種描述教育技術的命題體系。 關于“教育技術學科到底有無獨特的理論體系”這一問題，一直存在爭議。本文亦無意于對此明確作答。但我們可以明確的是，教育技術學不僅扎根教育實踐，有著形而下的“器”，而且有著形而上的“道”，的確也提煉與創生了自己的學科知識和理論成果。大量的論文、專著、科研成果等，都為此提供了有力的佐證。其中，“作為學科研究核心的是信息技術支持的學與教設計”[29]，學與教的理論是一套分析學與教問題、提出解決問題的思路與策略的模式，[30]信息技術支持的學與教理論基本上構成教育技術學理論之核心。教育技術學吸納跨學科的研究視角，關注信息技術在學與教的過程中的作用，從技術帶來的教學變革方向的角度，圍繞現代信息技術為學與教帶來的可能性進行深耕，取得了一些不俗的成績。這些成果就一些信息技術時代學與教的基本理論問題做出了回答，可以說，是在學科發展過程中沉淀下來的思想精華，是近些年教育技術研究者們從反思中獲得的相對穩定的理論立場，是教育技術學的學術生命力之體現。(見圖1) 圖1信息技術環境下的學習與教學研究 (一)信息技術環境下的學習研究 人們在探尋教育教學現象背后深層次的本質與規律時發現，從理論到實踐面臨的各種問題，在很大程度上，都可以歸結為學習的問題。學習是以教育技術學科視野指向事物本質、形成問題框架的重要話語，學習尤其是信息技術環境下的學習，是教育技術研究者深耕的重要領域。 1.多種學習樣態研究 信息技術提供了豐富的信息表示形式，改變了信息在社會中的分布形態以及人們對其擁有關系與時空關系。在教育領域則體現為學習者的認知方式、人們之間的教育關系以及學習形態的改變。[31]隨著5G、大數據、云計算、區塊鏈、人工智能技術的發展，人類正在步入以全面透徹的感知、寬帶泛在的互聯、智能融合的應用為特征的智能互聯新時代，新的學習樣態不斷涌現。教育技術學研究者緊跟時代與技術發展的前沿，對信息技術環境下的多種學習樣態如數字化學習、混合式學習、移動學習、計算機支持的協作學習、在線學習、泛在學習、無縫學習、個性化自適應學習、智慧學習等進行研究。 2.學習科學研究 學習科學的研究目標是為了更好地理解產生最有效的學習的認知過程和社會化過程，以及通過運用學習科學知識，重新設計課堂及其他學習環境，使學習者更加有效和深入地學習。[32]學習科學不斷從計算機科學、心理學、社會學、腦科學等學科中，吸收新的研究方法，對真實境脈中的人類學習問題及其發生過程進行描述性研究，試圖從腦的學習機制、非正式環境和正式環境方面的學習等不同角度，致力于回答什么是學習、人是如何學習的、學習的本質是什么等問題，從而獲得對學習發生的實然狀況的描述和理解，揭示人類學習的原理與本質。[33]與此同時，怎樣促進學習也是學習科學聚焦的核心問題。以深度學習為指向的學習環境設計方法的設計研究，旨在運用學習科學的知識重新設計教室及其他學習環境以促進人們進行更深、更有效的學習。 3.學習理論研究 日益復雜的信息技術環境催生了數字時代學習理論的創新。聯通主義學習理論是揭示網絡時代人類學習本質與規律的典型理論。該理論是一種經由混沌、網絡、復雜性與自我組織等理論探索的原理的整體，[34]從學習的外部聯結上提出了一種視角，認為學習是關系和節點的動態重構和建立過程，這一過程是在外部人際網絡、內外部知識網絡，以及內部神經網絡中形成的，即學習是“網絡形成”。該理論表達了一種“分布式認知”和“關系中學”的理念，反映了網絡時代人類的學習本質與規律。聯通主義學習理論對數字時代的學習進行富于洞察力的、細致的預測與描述，并形成系統的哲學取向、知識觀、學習觀、課程觀、教師觀、學生觀、學習環境觀及教學交互觀等。[35] 4.學習資源研究 信息技術環境下，數字化學習資源的形式與內容不斷豐富。在20世紀的80、90年代，計算機輔助教學(CAI)課件盛行，網絡課程、電子試題、教育游戲、教學案例、數字圖書、數字教材、教學工具等各種學習資源大量涌現。[36]21世紀以來，伴隨信息技術的飛速發展，學習資源呈現虛擬化、移動化、整合性、開放性、碎片化、生成性、個性化、智能化等特征，學習資源的形態也得到拓展，如課程類資源、工具平臺應用類資源[37]、虛擬類資源。在智慧教育環境下，數字化學習資源呈現多元、共創、開放和共享趨勢，個性化資源推薦成為研究者關注的焦點。圍繞為學習者提供嵌入式泛在學習過程的信息資源、基于知識推薦技術和本體技術的知識資源個性化推薦等進行深入研究。[38] 5.學習環境研究 新興技術和理念催生智慧校園、未來學習空間、智慧教室、創客教室、智能實驗室等新型學習環境，豐富了學習者的學習體驗，形成創新的文化和氛圍。學習環境的研究，伴隨教育信息化實踐扎實推進，成果豐碩。學習環境的概念內涵、形態等得到豐富與拓展。從概念內涵來看，學習環境不僅包括物理實體環境，且指學習者利用信息資源和知識建構工具解決實際問題的場所——虛擬學習環境，[39]其含義更為復雜。學習環境的形態，從真實物理校園、正式的課堂教學環境，擴展到虛實融合學習環境、智慧學習環境、泛在學習環境等。其中，智慧學習環境是一種能感知學習情景、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具、自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間，是普通數字化學習環境的高端形態。[40] 6.大數據與學習分析研究 學習分析技術是以教育大數據為基礎，通過測量、收集、分析和報告有關學生學習及其學習環境的數據，以理解和優化學習及其產生的環境的重要途徑，它是運用先進的分析方法和工具預測學習結果、診斷學習中發生的問題、優化學習效果的一類教學技術的集合。[41]大數據與學習分析技術采用數字化的分析方式，能處理大量數據的強大計算和復雜程序相關內容，其核心技術就是基于計算機的數據挖掘技術。此外，學習分析能夠將結果可視化呈現，方便教學過程中的相關者包括學生和教師對學習或教學情況做出判斷。[42]近年來，教育技術學者圍繞大數據與學習分析進行研究從信息化環境下學習的印記中找尋可能存在的規律。[43] 信息技術環境下的學習研究，對教育學理論具有深刻的價值意蘊，這些研究成果可為教育研究拓展新視野和開辟新路徑。在探究教育基本規律的過程中，學習是教育中不可回避的一個核心概念，研究教育不能無視人類學習的復雜性和真實性。對學習的研究，既是對中國古代教育學傳統的承續，也是信息技術時代教育學理論體系重建的基礎。學習原本就是中國古代教育學話語體系的重要概念。只是隨著現代知識分類制度的引入，中國現代教育學在與西方話語的交流與碰撞中，以教育為主的話語體系漸成主流，范疇逐漸窄化。在“教育回歸學習”的國際浪潮下，教育學亟須加強學習研究，建立以“學”為核心的話語體系。 (二)信息技術環境下的教學研究 在教育科學研究領域，教育學通常被理解為教的科學和藝術，怎么教和教什么是核心研究內容。信息技術在連接、互動和開放等方面帶來的可能性，從兩大維度賦予怎么教和教什么以新內容。一是信息技術作為教學工具，二是信息技術作為教學內容。前者以課堂教學為主要的實踐場域，在信息化教學模式、信息化教學設計、信息技術支持學科教學研究及精準教學等方面形成理論成果。后者所對應的實踐則是信息技術課程與教學，形成具有中國特色的信息技術教育體系。 1.信息化教學模式研究 利用信息技術創新教學模式，是教學改革與發展的永恒主題。伴隨著教育信息化事業改革開放四十余年來的蓬勃發展，信息化教學模式的理論研究與實踐也從照搬硬套、簡單引入走向解構與重構、變革與創新。教育技術研究者對信息化教學模式進行了探究。[44]“互聯網+”引發深刻的社會變革，教育正在向智慧教育轉型和演進。有學者提出智慧教育理論框架，明晰了智慧教育的核心要義，即通過人機協同作用以優化教學過程與促進學習者美好發展的未來教育范式。[45]新技術賦能促進教學流程再造，教學過程的授導模式重新定義，智慧課堂成為智慧時代課堂教學變革基本取向，人機協同成為新型教學模式。教育技術研究者在躬耕教育信息化2.0實踐同時，亦對新時代的信息化教學模式如智慧課堂[46]、雙師課堂[47]、人機協同[48]、智慧教學模式[49]等進行了理論探索。 2.信息化教學設計研究 教學設計與教學模式的改革和創新，是密切相關、須臾不可分離的。信息化教學設計與信息化教學模式的改革和創新，更是如此。構建信息化教學模式，離不開信息化教學設計。信息化教學設計，是構成信息化教學模式的基礎。對教學設計理論與方法的研究，向來是教育技術理論研究的最基本組成部分。[50]國際上流行的教學設計模型很多，如肯普模型(KempModel)、史密斯—瑞根模型(Smith-ReganModel)、迪克—凱瑞模型(Dick-CareyModel)等。[51]有學者在已有教學設計模型的基礎上，提出適應信息化學習環境的信息化教學設計模式。[52]在移動互聯網主導的人人互聯時代，加之微課、翻轉課堂、慕課等模式的創新與推廣，基于移動終端的新型教學設計研究與實踐也呈現增長態勢。近年來，新技術賦能學習環境走向智能感知、泛在互聯，各種智能教學平臺如雨后春筍般涌現，圖像識別技術、個性化推薦、智能作業批改、AI教師等已經廣泛運用學與教的多元場景中，促進教學流程再造，教學形態持續創新，新型信息化教學模式初露端倪。與之相適應的，信息化教學設計相關研究也正在多維度展開，如對智慧教學法[53]、智慧課程[54]與開發[55]、智慧學習設計[56]、人機協同教學設計[57]等作理論探索，既適應了智慧時代發展的趨勢，也體現了教育信息化2.0改革實踐與教育技術學理論研究之間交相輝映、相互促進的關系。 3.信息技術支持學科教學研究 信息技術作為支持學科教學的工具，從計算機輔助學科教學[58]，到各學科教學方式的創新，再到信息技術滲透學科內核，與學科教學深度融合，這是教育技術學引領教育信息化實踐創新貫穿始終的主線。教育技術學研究者吸納、采用跨學科的研究視角與方法。一方面，對信息技術與教學深度融合進行宏觀層面的探索。有學者提出，推進信息技術與教育深度融合應通過解放思想、制度創新、對外開放、創建協同創新中心等途徑，以加速我國教育信息化進程。[59]有學者引入生態學理論，認為信息技術與教育教學融合的關鍵在于，將技術有效嵌入學習者—教師、知識、外部體制機制等共同構成的生態系統，并走向常態。還有學者從宏觀層面提出促進信息技術與教學深度融合的四方協同推進機制。[60]另一方面，從具體學科延伸開去的教學研究，探索信息技術支持下的學科教學新方式，如信息技術支持的外語教學研究，在聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯、語料庫等方面凝練了大量研究成果。 4.信息技術課程與教學研究 信息技術本身即教學的內容，這是教育技術學鮮明的學科特色。教育技術學研究者對信息技術課程與教學進行的理論建構，是教育技術學對教育學理論體系所做的重要理論貢獻之一。我國學者對信息技術課程價值取向[61]、課程標準研制[62]、教育目標[63]、課程實施[64]等進行研究，形成具有中國特色的信息技術教育理論體系。將信息科技的最新成果諸如人工智能、STEAM教育、創客教育、教育機器人等引入中小學信息技術課程與教學的相關研究與實踐，也在不斷探索中。 5.精準教學研究 隨著大數據、人工智能等技術的發展，數據驅動的精準扶貧、精準醫療等以滿足個體的個性化需求為指向，量體裁衣制定扶貧、診療方案，迎合了社會發展趨勢。人工智能+大數據在教育領域中的應用，將走向數據驅動的精準教學。對學習者常態化學情的個性化精準診斷與分析，以及教與學過程中的數據挖掘、處理分析與可視化呈現，有助于提升備、教、改、輔、研等的精準性與學生學習的有效性。有學者構建了信息技術支持的精準教學模式，通過精準確定目標、開發材料與教學過程、計數與繪制表現以及數據決策等環節，實現人機合理分工，使教師專注于教學設計與個性化干預，為學習者提供更為精準的個性化學習服務，為教育信息化深化發展提供了突破點。[65] 隨著信息技術不斷介入教學系統，教學的基本要素及其相互關系正在發生重構。信息化教學是信息技術環境下教學的應然選擇，旨在通過信息技術的合理、有效應用，促進教學的改革和創新發展。教育技術研究者所做的信息技術環境下的教學研究，對于教育學理論同樣具有深刻的價值意蘊，這些研究成果為教育研究帶來新的視角和路徑。 五、向何：重建是理論之路 教育技術學應立足教育與技術的內在聯系，繼續發揮學科的優勢，以教育與技術的交叉視域，深入探究教育實踐領域出現的新問題，為教育實踐提供更加有力的學術支撐，在信息時代教育學理論體系重建中作出更大貢獻，完成新時代賦予這個學科的重大使命。既然是重建，就不能停留于原有理論體系內部轉圈，而是迫切需要回到原點，基于跨學科的視野，在回歸教育跨界性的基礎上，遵從理論體系和實踐行動的邏輯，從哲學角度出發進行認識論、本體論和方法論的理性思考，剖析教育技術學與教育學的交互作用，實現重建信息技術時代的教育學理論體系之愿景。形而上的本體論、形自體的認識論、形而下的方法論，三者是理論的核心構件，不僅邏輯自洽，且具學術美感。[66](見圖2) 圖2“信息技術時代的教育學”理論重建 (一)形而上的本體論 事物根據其實踐目的和需要而“是(作為)”什么事物，并沒有絕對“是什么”的事物。[67]認識事物須回到其本體。關于本體，古希臘哲學家就探索了組成萬物的最基本元素——“本原”，成為“本體”的先聲。在中國古代哲學中，本體主要是探究天地萬物產生、存在、發展與變化的根本原因與依據。本體描述的是客觀事物的抽象本質，具有較強的對象性意義。本體表示了客觀事物質的規定性，描述了客觀事物衍生發展的本源，這些是決定該事物何以存在的基本依據。由此，本體代表了客觀事物最為內在的本質和核心的價值向度。本體論是探究世界的本原或基質、客觀事物存在及其本質和規律的學說。本體論作為一種追本溯源式的意向性追求，一種理論思維的無窮無盡的指向性，一種指向無限的終極關懷，它所尋求的“在”或“本體”，既是無規定性的純粹的存在，又是解釋一切有規定性的“在者”的“在”，還是規定人的全部思想與行為的“在”。[68]任何事物都有其先天的、固定的本質，對事物本源、本質的洞悉與深度揭示正是科學理論的內在要求和生命所在。所謂形而上學，就是用理性思維追尋感性事物背后的最終根據。在西方近代哲學中，笛卡爾(Descartes，