教育改革評(píng)估須關(guān)注的幾個(gè)現(xiàn)象

/教育改革評(píng)估須關(guān)注的幾個(gè)現(xiàn)象【摘要】教育改革評(píng)估是教育改革不可或缺的環(huán)節(jié)，它具有促進(jìn)評(píng)估對(duì)象坐實(shí)和深化教育改革的作用。但由于教育改革概念的泛化、追求政績(jī)、對(duì)待教育改革消極懈怠、缺乏真正的第三方評(píng)估、將部分學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高視為教育改革的成果等原因，現(xiàn)今的教育改革評(píng)估存在將教育的外延式發(fā)展成果視為教育改革的業(yè)績(jī)、將依法治教的成績(jī)視為教育改革的成果、夸大教育改革的成績(jī)、背離教育改革的道德正當(dāng)性等不合理現(xiàn)象。這些教育改革評(píng)估的不合理現(xiàn)象妨礙了教育改革評(píng)估功能的實(shí)現(xiàn)。揭橥教育改革評(píng)估的不合理現(xiàn)象并分析其原因，有助于更充分地實(shí)現(xiàn)教育改革評(píng)估的功能。【關(guān)鍵詞】教育改革；教育改革評(píng)估；教育的內(nèi)涵式發(fā)展；依法治教；道德性 教育改革評(píng)估是依據(jù)教育改革的目標(biāo)，采用科學(xué)的態(tài)度和方法，對(duì)教育改革活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行質(zhì)和量的價(jià)值判斷，并分析解釋教育改革的實(shí)際成效與教育改革的預(yù)定目標(biāo)之間的差異。完整的教育改革由教育改革決策、教育改革方案制定、教育改革方案實(shí)施和教育改革評(píng)估四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。這意味著教育改革評(píng)估是教育改革不可或缺的環(huán)節(jié)，具有重要的功能。其功能主要體現(xiàn)為通過(guò)對(duì)教育改革結(jié)果的價(jià)值判斷，發(fā)揮對(duì)教育改革的“前置性影響”，或者說(shuō)對(duì)教育改革的進(jìn)程起反饋、調(diào)節(jié)作用，倒逼評(píng)估對(duì)象坐實(shí)和深化教育改革；當(dāng)然，教育改革評(píng)估“也會(huì)對(duì)其他單位尚在進(jìn)行的同類(lèi)教育改革過(guò)程產(chǎn)生‘參照性影響’”。[1]如今，教育改革評(píng)估日益為人們所重視，并較好地發(fā)揮了“前置性影響”和“參照性影響”。但是，毋庸諱言，實(shí)際的教育改革評(píng)估還存在諸多不合理現(xiàn)象，以致教育改革評(píng)估的功能還難以充分實(shí)現(xiàn)。本文試通過(guò)揭橥教育改革評(píng)估的不合理現(xiàn)象并分析其原因，以期為改進(jìn)教育改革評(píng)估、更充分地實(shí)現(xiàn)其功能，貢獻(xiàn)綿薄之力。 現(xiàn)象一、將教育外延式發(fā)展成果視為教育改革的業(yè)績(jī) 教育的發(fā)展包括教育的外延式發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展。教育發(fā)展的這兩者既相區(qū)別又相聯(lián)系。兩者的區(qū)別體現(xiàn)為以下三個(gè)方面：一是它們的內(nèi)涵不同。教育的外延式發(fā)展是指教育的規(guī)模與組織在原有基礎(chǔ)上的擴(kuò)大，教育設(shè)施、設(shè)備的改進(jìn)、增加，辦學(xué)場(chǎng)地、空間的拓展及從教人員數(shù)量的增加。教育的內(nèi)涵式發(fā)展是指通過(guò)調(diào)整、改造、創(chuàng)新教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、組織和挖掘、發(fā)揮教育的內(nèi)在潛能所獲得的教育質(zhì)量、效益和教育公平程度的提高。[2]二是兩者的實(shí)現(xiàn)途徑不同。盡管教育的外延式發(fā)展有的方面是教育改革的結(jié)果，但它主要倚仗的是教育投入；這意味著教育改革不是教育的外延式發(fā)展的必要條件，并且，當(dāng)我們將有的教育的外延式發(fā)展視為教育改革的結(jié)果時(shí)，教育的這種外延式發(fā)展與教育改革的關(guān)系往往比較間接。而教育的內(nèi)涵式發(fā)展只有依賴教育改革，教育改革是教育的內(nèi)涵式發(fā)展的必要前提和根本途徑。三是相對(duì)于教育的外延式發(fā)展，教育的內(nèi)涵式發(fā)展是教育的更高水平的發(fā)展。它們兩者的聯(lián)系一方面體現(xiàn)為教育的內(nèi)涵式發(fā)展以教育的一定的外延式發(fā)展為前提，或者說(shuō)教育的內(nèi)涵式發(fā)展是建立在教育的一定的外延式發(fā)展基礎(chǔ)之上的；另一方面體現(xiàn)為教育的內(nèi)涵式發(fā)展有助于教育的外延式發(fā)展。例如，在其他條件不變的情況下，一所內(nèi)涵式發(fā)展水平較高的學(xué)校比一所內(nèi)涵式發(fā)展水平較低的學(xué)校，較易實(shí)現(xiàn)教育規(guī)模的擴(kuò)大。[3]盡管教育的外延式發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展存在著這樣的聯(lián)系，但是上述教育的外延式發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展在內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)方式和水平上的差異，決定了我們不能將兩者相等同，同時(shí)也決定了我們?cè)谶M(jìn)行教育改革評(píng)估時(shí)不能混淆兩者，不能將教育的外延式發(fā)展視為教育的內(nèi)涵式發(fā)展。 但不難發(fā)現(xiàn)，一些地方和部門(mén)在評(píng)估教育改革的成績(jī)時(shí)，不同程度地存在張冠李戴、混淆兩者的現(xiàn)象。他們有的將教育的外延式發(fā)展與教育的內(nèi)涵式發(fā)展“打包”在一起，并將其中所有的教育外延式發(fā)展成績(jī)視為教育改革的成果。更有甚者，有的地方和部門(mén)所報(bào)告的所謂教育改革的成績(jī)只有教育的外延式發(fā)展成果。例如，在他們的教育改革的成績(jī)報(bào)告單上，只是羅列了校區(qū)面積擴(kuò)大了多少、學(xué)校的設(shè)施設(shè)備有了怎樣的改進(jìn)、購(gòu)置了多少圖書(shū)等。不難知道，這些成果都是教育的外延式發(fā)展成果，根本上都是由于經(jīng)費(fèi)的增加和新技術(shù)的運(yùn)用而產(chǎn)生的教育規(guī)模的擴(kuò)大、辦學(xué)條件的改善等效應(yīng)，而不是由教育改革產(chǎn)生的教育內(nèi)涵式發(fā)展的成果。 教育改革評(píng)估之所以存在將與教育改革無(wú)甚關(guān)聯(lián)的教育的外延式發(fā)展成果視為教育改革的業(yè)績(jī)，或者說(shuō)教育改革評(píng)估之所以存在“貨不對(duì)板”的現(xiàn)象，一是因?yàn)橐恍┑胤皆趯?duì)待教育的外延式發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展時(shí)厚此薄彼。我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，要實(shí)現(xiàn)教育轉(zhuǎn)型、教育現(xiàn)代化，教育的外延式發(fā)展與教育的內(nèi)涵式發(fā)展都很重要。但一定意義上，通過(guò)教育改革促進(jìn)教育的內(nèi)涵式發(fā)展，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育轉(zhuǎn)型及教育現(xiàn)代化更為根本、更為重要。因而，相關(guān)地方和部門(mén)在總結(jié)和評(píng)估工作績(jī)效時(shí)，應(yīng)在將兩者統(tǒng)一起來(lái)的基礎(chǔ)上，更加重視評(píng)估教育改革的成效，或者說(shuō)應(yīng)更加重視評(píng)估教育內(nèi)涵式發(fā)展的成效。但由于教育改革或?qū)崿F(xiàn)教育的內(nèi)涵式發(fā)展相對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育的外延式發(fā)展更加艱難。因而一些地方和部門(mén)在對(duì)待通過(guò)教育投入促進(jìn)教育的外延式發(fā)展時(shí)，顯得較為積極，行動(dòng)較為迅速，甚至雷厲風(fēng)行；而在對(duì)待通過(guò)教育改革謀求教育的內(nèi)涵式發(fā)展時(shí)，則行動(dòng)遲緩、被動(dòng)應(yīng)付甚至繞道走。這就導(dǎo)致一些地方和部門(mén)在進(jìn)行教育改革評(píng)估時(shí)，因教育改革未取得可稱(chēng)道的成績(jī)，甚至未進(jìn)行任何改革，但出于影響“政績(jī)”的考量，便以教育的外延式發(fā)展成果充當(dāng)教育改革的成果。二是因?yàn)椤安幻骶屠铩薄＝逃母镌u(píng)估將教育的外延式發(fā)展成績(jī)當(dāng)作教育改革成果的另一原因是一些人在認(rèn)識(shí)上“不明就里”，即他們不清楚教育的外延式發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展的差異，因而誤把教育的外延式發(fā)展當(dāng)作教育的內(nèi)涵式發(fā)展，進(jìn)而在教育改革評(píng)估時(shí)將教育的外延式發(fā)展成果視為教育改革的成效。之所以會(huì)出現(xiàn)這種“不明就里”的現(xiàn)象有其客觀緣由。一段時(shí)期以來(lái)，相關(guān)部門(mén)頒發(fā)的以“綱要”為名的指導(dǎo)教育改革的綱領(lǐng)性文件，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上都將教育的外延式發(fā)展規(guī)劃與教育改革規(guī)劃合一，且兩者的篇幅大致相當(dāng)，甚至有的以“綱要”為名的指導(dǎo)教育改革的綱領(lǐng)性文件涉及的教育外延式發(fā)展規(guī)劃的篇幅還大于教育改革規(guī)劃的篇幅。這就導(dǎo)致人們?cè)趯W(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)“綱要”的內(nèi)容、精神時(shí)，易將教育外延式發(fā)展的目標(biāo)誤識(shí)為教育改革的目標(biāo)，進(jìn)而在進(jìn)行教育改革評(píng)估時(shí)，將教育的外延式發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)視為教育改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，將教育的外延式發(fā)展成績(jī)視為教育改革的成果。 現(xiàn)象二、將依法治教的成績(jī)視為教育改革的成果 依法治教即相關(guān)職能部門(mén)循法治理教育，或者說(shuō)相關(guān)職能部門(mén)依照相關(guān)法律、法規(guī)治理教育的亂象，從而為教育發(fā)展、改革提供良好的秩序。這一定意義上意味著教育改革須以依法治教提供的良好秩序?yàn)榍疤幔婪ㄖ谓淌琼樌麑?shí)施教育改革的保障。依法治教與教育改革除了存在這樣的關(guān)聯(lián)外，兩者也存在明顯的區(qū)別。依法治教針對(duì)的是相關(guān)法律、法規(guī)明令禁止的現(xiàn)象，它是為了使教育由非常態(tài)回歸常態(tài)，或者說(shuō)由亂到治；法律、法規(guī)這種強(qiáng)制性手段的運(yùn)用決定了依法治教的過(guò)程相對(duì)簡(jiǎn)單，其目標(biāo)也較易實(shí)現(xiàn)。而教育改革針對(duì)的是法律、法規(guī)明令禁止外的其他必須解決的更為復(fù)雜的教育問(wèn)題，這決定了其手段具有探索性，因而其過(guò)程更為復(fù)雜、艱巨，其目標(biāo)更難實(shí)現(xiàn)。依法治教與教育改革的這些差異決定了教育改革評(píng)估不能混淆兩者，不能將依法治教視為教育改革，不能將依法治教的成果視為教育改革的成績(jī)。 近年來(lái)，教育職能部門(mén)從相關(guān)法律、法規(guī)出發(fā)加大了依法治教的力度，以匡正相關(guān)職能部門(mén)自身不依法管理教育和學(xué)校不依法辦學(xué)、教師不依法行教等行為，從而改善了教育發(fā)展改革的環(huán)境。但一些相關(guān)職能部門(mén)在進(jìn)行教育改革評(píng)估時(shí)卻將依法治教與教育改革相混同，進(jìn)而將依法治教的成績(jī)視為教育改革的成果。例如，《義務(wù)教育法》第十二條規(guī)定，縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班；第三十一條規(guī)定，教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平。有的教育職能部門(mén)在總結(jié)工作成績(jī)、進(jìn)行教育改革評(píng)估時(shí)，便依照《義務(wù)教育法》的這些規(guī)定，把將學(xué)校劃分為重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校、學(xué)校分設(shè)重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班的現(xiàn)象和把教師工資提高至不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平之舉及其效應(yīng)，視為教育改革之舉和教育改革的成果；與此同時(shí)，他們對(duì)是否真正進(jìn)行了教育改革及其改革的成效如何則諱莫如深。 教育改革評(píng)估之所以會(huì)將依法治教的成績(jī)視為教育改革成果，一是因?yàn)樵谝恍┤四抢锊磺宄逃母锱c依法治教之間的差異，進(jìn)而將兩者相混同。二是因?yàn)閷?duì)待教育改革消極懈怠。如今，越來(lái)越為人們所重視的頂層設(shè)計(jì)型或目標(biāo)導(dǎo)向型教育改革，教育職能部門(mén)是指導(dǎo)者、組織者、引導(dǎo)者、監(jiān)督者。教育職能部門(mén)在教育改革中的這些身份、角色決定了其在面對(duì)須通過(guò)改革來(lái)解決的教育問(wèn)題特別是重大問(wèn)題時(shí)，不能消極懈怠，而是應(yīng)直面問(wèn)題，敢于向頑瘴痼疾開(kāi)刀，勇于突破利益固化的藩籬，自覺(jué)地履行對(duì)教育改革的指導(dǎo)、組織、引導(dǎo)、監(jiān)督的職責(zé)，將改革進(jìn)行到底。而實(shí)際情況卻是有的教育職能部門(mén)對(duì)待教育改革消極懈??；盡管他們未履行改革的職責(zé)，如未進(jìn)行以“放管服”、“管辦評(píng)分離”為目標(biāo)的教育行政管理體制、機(jī)制改革，但是，為了遮人耳目，他們便泛化教育改革概念，以依法治教的成績(jī)充當(dāng)教育改革的成果。 現(xiàn)象三、妄顧事實(shí)，夸大教育改革成績(jī) 科學(xué)性原則是教育評(píng)估應(yīng)遵循的基本原則。遵循教育評(píng)估的科學(xué)性原則根本上體現(xiàn)為運(yùn)用科學(xué)的評(píng)估方法，確保教育評(píng)估的結(jié)果與教育評(píng)估對(duì)象的實(shí)際狀況相符。兩者的符合程度越高，評(píng)估越科學(xué)，否則的話就越不科學(xué)。教育評(píng)估只有遵循科學(xué)性原則，才能促進(jìn)評(píng)估對(duì)象的改進(jìn)與發(fā)展。與教育其他領(lǐng)域的評(píng)估一樣，教育改革評(píng)估也應(yīng)遵循科學(xué)性原則，教育改革評(píng)估的結(jié)果也應(yīng)盡可能與評(píng)估對(duì)象的教育改革的實(shí)際成效相符，兩者的符合程度越高，教育改革評(píng)估就越科學(xué)，就越有可能實(shí)現(xiàn)其功能。遵循科學(xué)性原則，要求教育改革評(píng)估應(yīng)全面、客觀地對(duì)待教育改革，實(shí)事求是地反映評(píng)估對(duì)象的教育改革的成績(jī)；否則的話，教育改革評(píng)估難以發(fā)揮倒逼評(píng)估對(duì)象坐實(shí)、深化教育改革的作用。 但現(xiàn)今卻存在教育改革評(píng)估的結(jié)果與教育改革的實(shí)際成效差距較大的現(xiàn)象。例如，有的地方、部門(mén)和學(xué)校在進(jìn)行教育改革的自我評(píng)估時(shí)，把零星的教育改革粉飾為整體性的教育改革，把虎頭蛇尾甚至有頭沒(méi)尾、半途而廢的教育改革視為完全、充分的教育改革，把屬于教育日常工作的改進(jìn)和完善說(shuō)成系統(tǒng)的深刻變革。在他們那里，教育改革評(píng)估的“包裝”的成分多，實(shí)質(zhì)的內(nèi)容少，甚至有的純粹就是由假材料、假數(shù)字集合而成的“虛假包裝”；再如，有的地方和學(xué)?？浯蠼逃母锏脑圏c(diǎn)成效，即對(duì)教育改革的試點(diǎn)成效作過(guò)度概括，將局部性的試點(diǎn)成效視為具有全局性意義的重大成果，把不具有推廣價(jià)值的點(diǎn)上經(jīng)驗(yàn)概括為具有可推廣、可復(fù)制的普遍性政策。 教育改革評(píng)估之所以存在夸大教育改革成效的現(xiàn)象，一是“政績(jī)”情結(jié)使然。與將教育的外延式發(fā)展成果視為教育改革的業(yè)績(jī)一樣，“政績(jī)”情結(jié)也是導(dǎo)致一些地方、部門(mén)和學(xué)校不能實(shí)事求是地對(duì)待教育改革評(píng)估、夸大教育改革成績(jī)的原因。在“政績(jī)”情結(jié)的主導(dǎo)下，在一些人那里，他們所謂的教育改革本來(lái)就是以制造“政績(jī)”為目標(biāo)而背離重實(shí)事、求實(shí)效的“政績(jī)式改革”；而“政績(jī)”情結(jié)的存在在一些人那里又是因?yàn)檠φ?qǐng)賞、期望獲得晉升、提拔的心理使然。二是因?yàn)榈胤教貏e是學(xué)校的教育改革的自主空間的縮小。近年來(lái)，目標(biāo)型教育改革在策略和方式上主要以行政手段強(qiáng)力推進(jìn)為主。這在客觀上造成地方和學(xué)校根據(jù)本地、本校實(shí)際進(jìn)行自主改革的空間受到擠壓；而他們自主實(shí)施的一些教育改革又往往受制于上級(jí)主管部門(mén)的有關(guān)規(guī)定，并需要得到上級(jí)主管部門(mén)的批準(zhǔn)；與此同時(shí)，上級(jí)主管部門(mén)部署的一些教育改革又超越了地方和學(xué)校的實(shí)際能力。這便導(dǎo)致有的地方和學(xué)校形式主義地對(duì)待上級(jí)部署的教育改革。其方式之一便是在進(jìn)行教育改革評(píng)估時(shí)夸大教育改革的成效。三是因?yàn)槿狈φ嬲牡谌皆u(píng)估。教育改革評(píng)估之所以存在夸大教育改革成效的“政績(jī)”情結(jié)現(xiàn)象，這種現(xiàn)象甚至在一些地方頻繁發(fā)生、屢禁不絕、難以扼制，客觀上是因?yàn)榻逃母镌u(píng)估缺乏真正的第三方評(píng)估。教育改革評(píng)估要能客觀、真實(shí)地反映教育改革的成效，確保評(píng)估的結(jié)果與評(píng)估對(duì)象的實(shí)際狀況相符，或者說(shuō)教育改革評(píng)估要真正落實(shí)科學(xué)性原則，“除特殊情況外，政府部門(mén)不應(yīng)直接組織對(duì)教育改革效果的評(píng)估、檢查、驗(yàn)收等，而是應(yīng)全權(quán)委托第三方評(píng)鑒機(jī)構(gòu)組織實(shí)施。這種第三方評(píng)鑒機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是民間的、獨(dú)立的，它既獨(dú)立于政府部門(mén)，也獨(dú)立于評(píng)估對(duì)象，以保證評(píng)鑒結(jié)果的客觀性與公正性”。[4]為此，應(yīng)該創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)教育研究機(jī)構(gòu)尤其是專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)的教育智庫(kù)和社會(huì)組織，對(duì)教育改革特別是重大教育改革進(jìn)行獨(dú)立評(píng)估，以便真實(shí)地反映教育改革的效果。近年來(lái)，相關(guān)部門(mén)加大了教育改革評(píng)估的力度。例如，為實(shí)現(xiàn)“管辦評(píng)分離”的改革目標(biāo)，有的部門(mén)按照黨的十八屆三中全會(huì)提出的強(qiáng)化國(guó)家教育督導(dǎo)、委托社會(huì)組織開(kāi)展教育評(píng)估監(jiān)測(cè)的精神和要求，將自我評(píng)估與第三方評(píng)估相結(jié)合。為實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合，他們組建了教育改革評(píng)估的第三方機(jī)構(gòu)——評(píng)估督察組。但現(xiàn)今的“評(píng)估督察的形式主義開(kāi)始顯現(xiàn)”，“一些督察組對(duì)地方改革的督察幾乎為督察對(duì)象所支配，聽(tīng)聽(tīng)督察對(duì)象的匯報(bào)，象征性地召開(kāi)由督察對(duì)象已經(jīng)準(zhǔn)備好的座談會(huì)……”[5]這種教育改革評(píng)估督察的形式主義成為妄顧事實(shí)、夸大教育改革成績(jī)的溫床，甚至使有的教育改革的“效果評(píng)價(jià)帶有‘戲劇性色彩’”，[6]即“一些成效顯著的教育改革只獲得一般性評(píng)價(jià)，而一些成效并不明顯、主要靠包裝來(lái)顯示的教育改革卻獲得高度評(píng)價(jià)”。[7]而導(dǎo)致評(píng)估督察的形式主義的原因是現(xiàn)今一些所謂的第三方評(píng)估并非真正的第三方評(píng)估。例如，有的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)實(shí)施的評(píng)估是由教育職能部門(mén)主導(dǎo)的，教育職能部門(mén)以單向命令的方式管理第三方評(píng)估；在他們那里，名為第三方評(píng)估的評(píng)估，實(shí)為自己人評(píng)自己的評(píng)估。這樣也就不難想見(jiàn)教育改革評(píng)估會(huì)出現(xiàn)夸大、吹噓教育改革成績(jī)的現(xiàn)象了。 現(xiàn)象四、背離教育改革的道德正當(dāng)性 道德正當(dāng)性是教育的本質(zhì)屬性和根本要求，這是因?yàn)椤敖逃嗟氖且豁?xiàng)意義深遠(yuǎn)的道德事業(yè)”[8]。教育改革亦復(fù)如此，道德正當(dāng)性也是教育改革的本質(zhì)屬性和根本要求。而教育改革的道德正當(dāng)性根本上體現(xiàn)為促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，“如果教育改革的最終目的在于促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，那么，這樣的教育改革便具有道德正當(dāng)性”。[9]在教育改革的實(shí)踐中，教育改革的內(nèi)容往往包括改革教育體制、教育機(jī)制、課程、教材、教法等，“但無(wú)論是對(duì)什么內(nèi)容進(jìn)行改革，其本身并不是目的，而只是手段，是為了更好地促進(jìn)人的發(fā)展，可以說(shuō)改革的落腳點(diǎn)在于人。人在教育改革中的首要性決定了教育改革首先是一個(gè)倫理問(wèn)題，它必然要致力于生命的成長(zhǎng)”[10]；或者說(shuō)教育改革只有以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的生命成長(zhǎng)、發(fā)展為目的，它才具有倫理性、道德正當(dāng)性。正因?yàn)槿绱?，教育改革評(píng)估應(yīng)將教育改革是否促進(jìn)了所有學(xué)生的生命成長(zhǎng)、健全發(fā)展作為評(píng)估教育改革的根本標(biāo)準(zhǔn)。 但如今的教育改革評(píng)估卻不盡然。例如，一些地方和學(xué)校的教育改革評(píng)估論及的教育改革成果往往是教師發(fā)表了多少論文、學(xué)校和教師個(gè)人獲得了怎樣的獎(jiǎng)項(xiàng)、有多少課題獲得了何種級(jí)別的行政立項(xiàng)等，而不論及學(xué)生獲得了怎樣的發(fā)展。再如，一些地方和學(xué)校的教育改革評(píng)估論及的教育改革成績(jī)，幾乎都是經(jīng)由教育改革部分學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)有了怎樣的提高，卻從不論及學(xué)生的身心素質(zhì)獲得了怎樣的發(fā)展，特別是從不論及學(xué)生的品德、人格由教育改革發(fā)生了怎樣的積極變化。有的以所謂專(zhuān)家主持的相關(guān)教學(xué)課題為載體的并由專(zhuān)家指導(dǎo)的教學(xué)改革也是如此。這類(lèi)教學(xué)改革通常是在專(zhuān)家們的指導(dǎo)下，中小學(xué)教師將新變量置入教學(xué)過(guò)程。這樣的改革歷經(jīng)一段時(shí)間后，專(zhuān)家們和學(xué)校往往幾乎一致地對(duì)外宣稱(chēng)新變量置入的教學(xué)改革取得了顯著的成效，而他們所謂的顯著成效即提高了部分學(xué)生中考、高考的分?jǐn)?shù)。 教育改革評(píng)估之所以會(huì)存在以部分學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教育改革成效的現(xiàn)象，一是因?yàn)樵谝恍┤四抢锶狈逃母锏牡赖乱庾R(shí)?！敖逃母镎f(shuō)到底是要使學(xué)校中的教育活動(dòng)發(fā)生積極的變化，以更好地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。”[11]盡管學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)能一定程度上反映學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，但分?jǐn)?shù)畢竟不是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的全部；另外，即使分?jǐn)?shù)能夠表征學(xué)生的發(fā)展，但學(xué)生的發(fā)展根本上不是分?jǐn)?shù)。因而，如果說(shuō)以學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教育改革具有相應(yīng)的道德性的話，那么，它并不具有強(qiáng)道德性，而只是一種弱道德性；并且，這種弱道德性的實(shí)現(xiàn)應(yīng)以全體學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高