教育法學體系化的域外比較與中國路徑

/教育法學體系化的域外比較與中國路徑【摘要】實現教育法學體系化的共識日漸形成，既源于啟動教育法典編纂的宏觀指引和克服碎片化立法弊端的現實需要，也源于學科獲得相對獨立地位的理論自覺和方法自覺。從比較法經驗來看，域外教育法學的體系化進路呈現三種模式：以美國為代表的專題化模式堅持問題導向；以德國為代表的系統化模式堅持邏輯導向；以日本為代表的功能化模式堅持價值導向。這三種模式各有利弊且植根于特定的法律文化背景，但依舊呈現出不少值得重視的共性特征。它們均以某些核心概念為基點來建構邏輯體系，并形成了相對成熟的、面向法律適用的教育法釋義學，且教育法學體系的形塑和演進還與教育法制形態彼此互動。立足于教育治理的特殊國情，我國教育法學的體系化之路應當重視憲法規范對教育法理論的統攝功能，將基本權利作為兼具解釋價值和規范價值的理論起點，并進一步形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯體例。在此基礎上，還有必要堅持教育法立法論和解釋論的二元并重，在當下尤其需要重視法解釋學技術的養成和運用，以在整體上推進教育法學向縱深發展。【關鍵詞】教育法；教育法學；體系化；教育法典；受教育權；法教義學 近年來，隨著依法治教的話語普及和教育實踐中的法律問題受到越來越多的關注，教育法學日益成為一門顯學。然而，相較于傳統法學學科，教育法學的體系化程度極為有限，這也導致學界在其獨立地位、研究方法和理論體系等基本問題上始終難以形成定論[1]。我國教育法學體系化的努力固然需要立足于本土智慧，但也離不開比較法經驗的觀察和探索，并結合我國教育治理實踐和規范環境的獨特性，展開整體回應和機制分析。這樣可以為健全教育法學體系提供一定的新思路，也有助于使碎片化的制度研究得到統合與協調。 一、實現教育法學體系化的理論共識 我國對教育法進行系統的理論研究可以追溯到20世紀80-90年代，在一定程度上得益于教育立法和司法活動的推動[2]。這些討論與教育法治的實踐熱點相因應，也在不同程度上有助于某些理論命題的建構與證成，但總體而言教育法學這門學科的研究尚顯稚嫩，呈現出以下三個方面的不足：首先，既有教育法研究偏向專題研究，如教育權力配置、府學關系、大學治理等，從教育憲法層面對制度現象的本質理解并不多見，話語討論的邏輯基點不夠清晰，尚未形成完整的“教育憲法體系”[3]。其次，針對單項制度或權利的研究較多，對教育法學基礎理論(或者說“教育法學總論”)的關注相對較弱，且不同教育階段法律問題的研究(如高等教育法研究與基礎教育法研究)相互割裂，尚未形成總論與分論以及不同分論之間的有機互動。再次，傳統理論研究多從現實問題需求出發考慮立法回應[4]，這一點固然重要，然而相應地，“如何解釋與適用現行教育法”的解釋學或教義學研究較為不足，這使得在教育法律適用與糾紛解決這一需要高度法律解釋技巧的領域，理論供應尚不充分。上述三個方面的研究不足均指向一個問題：如何構建教育法學的理論體系，具體涉及教育法學知識的組織(核心范疇與規范的統攝)、表達(從總論到分論的演繹)和運用(立法論與解釋論的結合)①。只有形成相對統一的學科體系，并強化總論與分論的有機互動，才能真正使得教育法學成為一門相對獨立的學科。 在教育法法典化的背景下，對教育法學體系建構的討論，既具有理論價值，更具有現實意義。因為，教育法理論體系化與立法體系化(立法體系化的最高形態就是法典化)之間相互因應，彼此聯動。一方面，教育法學體系化有助于為統一法典的起草頒行和不同單行法之間的銜接協調提供理論指導。只有將立法安排放在體系化的理論框架下予以考慮，才能真正理順不同規范文本乃至同一規范文本內部的邏輯關系，進而做到層次分明、上下配套、左右聯動、系統集成。另一方面，教育立法體系的進一步完善又能夠豐富教育法學理論體系。例如，教育法法典化被提上日程，推動了學者們對教育法基礎理論的關注，有學者提出以受教育權為核心構建教育法法典總則[5]，有的學者則認為應以教育法律關系作為教育法典的編排主線[6]，這兩種制度設計的具體走向雖有區別但對基礎原理的強調還是趨于一致的。解決這一分歧，需要加強對教育法學總論問題的研究。目前來看，學者們關于教育法學體系化的目標共識已經達成，只是在體系建構的路徑選擇和微觀策略上尚未形成清晰認識，后者將成為下一階段理論研究的重點和難點。 二、域外教育法學體系化的歸類與特征 比較法資源的參考，是形成我國教育法學體系共識的一條不可或缺的觀察路徑。概念化和類型化是導向形式邏輯的基本手段。按照這種思路進行梳理，域外教育法學的體系化進路呈現三種模式：以美國為代表的專題化模式堅持問題導向；以德國為代表的系統化模式堅持邏輯導向；以日本為代表的功能化模式堅持價值導向。對這三種模式的總結，固然因為經過歸類提純而稍顯粗略，但足以勾勒域外學者關于教育法學體系建構的思考圖景和主流觀點，有助于整體性把握教育法學體系化的域外范式和基本特點②。 1.問題導向的專題化模式(以美國為代表) 眾所周知，追求體系化并非普通法的最核心目標，但并不意味著英美等普通法國家的教育法學發展毫無章法。相反，英美教育法學研究呈現出較為鮮明的問題意識和實用主義導向，更多采取專題式的理論編排方式，旨在詮釋現實中的具體教育治理現象，所以其目標定位自然不甚重視宏大邏輯結構的建構。早在20世紀90年代，美國學者就曾指出，本國教育法學之所以引起許多人的關注，在很大程度上得益于相對發達的教育訴訟，以致形成“法官造法”的格局，訴訟涉及政府財政撥款、學生紀律處分、教育隱私、教育平等、校園侵權、師生權利與責任等多個方面，并成為教育法領域的熱點話題[7]。 相應地，美國教育法學的理論研究也相對零散，如內爾達·H.坎布朗-麥凱布(NeldaH.Cambron-McCabe)等人編寫的教育法學經典著作《教育法學：教師與學生的權利》(PublicSchoolLaw：Teachers'andStudents'Rights)采取的就是專題式的編排體例③。在這本經典著作中，不同專題間的邏輯關聯較為松散，主要按照“若干教育問題拼接+可適用法律原則”的脈絡展開，且對于教育立法的討論主要集中在對法院判例的分析上，具有鮮明的實用主義導向[8]。事實上，這種專題化模式強調判例研究和政策分析，在一定程度上也是為了彌補理論框架不夠周延的弊端(從具體案件中發展出更具體且更公平的規則)。它主要源于相關國家的普通法制度和法院的傳統角色。 類似的特點在美國教育法的其他代表性著作中都有所體現(參見表1)，如朱利葉斯·梅納克(JuliusMenacker)的《學校法學：原理與案例透視》(SchoolLaw：TheTheoreticalandCasePerspectives)[9]、米基·英伯(MichaelImber)等人撰寫的《美國教育法》(EducationLaw)[10]、內森L.埃塞克斯(NathanL.Essex)的《學校法與公立學校》(SchoolLawandthePublicSchools)[11]等。這些成果盡管盛行于不同的歷史時期，但實用主義導向和專題化體例卻是相近的，對不同主體間權責的研究也屬于不完全列舉，彼此之間還存在重合、交叉的可能性。這種問題導向而又稍顯零碎的專題化模式貫穿于美國教育法學體系化探索的始終，使之呈現出開放性和針對性。這種理論體系的專題化模式與美國教育立法的體系化路徑彼此因應，其匯編式教育法典即《聯邦法典》第20卷“教育”主要由教育單行法組成，在結構編排上沒有表現出嚴格的邏輯順序和主題聯系，內容并不完整，但呈現出較強的實用性④。 2.邏輯導向的系統化模式(以德國為代表) 作為典型的大陸法系國家，德國在法學理論上有著較為鮮明的體系化特征和成就，教育法領域也不例外。第二次世界大戰前，學者們受特別權力關系理論的影響，一度較少對教育領域的法律問題進行研究，但20世紀50年代以后，德國教育法學發展在起步伊始就呈現出系統化的努力方向，而非停留于零散的問題研究，與英美國家的專題化模式形成了較大差異。 例如，德國學者黑克爾(HansHeckel)與希普(Seipp)于1957年出版了《學校法學》(SchulrechtaKunds)，該書之所以被視為德國教育法學相對獨立化的重要標志，原因即在于它的理論體系較為成熟，借用傳統的“潘德克頓體系”(依據不同權利的性質和特征形成樹狀結構)來突出理論框架的邏輯性，總體分為“組織法”(學校制度與管理)和“權利法”(學生、教師、教育行政機關等不同主體的權責配置)兩條主線，并將學校內外的多種類型法律關系串聯起來，開世界范圍內教育法學系統研究之先河[12]。就在同年，德國的《少年法》雜志更名為《少年法和教育法》，成為著名的研究教育法學的專業性雜志[13]。 20世紀60年代以后，得益于學制改革和立法實踐的推動，德國又出現了一批教育法學專著，如黑克爾的《學校法與學校政策》(1967年)、萊因與他人合著的《教育權利以及在人口稠密地區的實現》(1969年)、亨內克的《國家與教育》(1972年)等。這些成果都較為系統地分析了國家的教育行政責任、教師的學術自由權、教育權與受教育權、學校立法等內容[14]。當然，這種邏輯導向的系統化模式也并非毫無局限性，它對教育法問題的研究在不同程度上借用了行政法學體系，甚至一度將教育法視為“特別行政法”，這在一定意義上容易忽視教育法研究范圍的特殊性和教育治理問題的針對性，對現實需要的關照也略顯不足，與美國代表的專題化模式相比各有利弊。日本在后來的法治進程中曾以德國為主要的學習對象，也曾出現過將“教育法作為行政法分支”的理論主張。這種認識顯然忽視了教育參與主體的多元性和教育管理活動的交叉性[15]。 3.價值導向的功能化模式(以日本為代表) 稍晚于同為大陸法系的德國，日本的教育法學于20世紀50-60年代才真正形成。在此之前固然有零星的教育法學成果，但大多將教育法視為行政法的組成部分，公權力色彩頗為濃厚。日本教育法學科的相對獨立化與戰后教育改革相伴而行[16]，學術界對流行于一般行政法領域的特別權力關系理論展開了深刻反思與批評，經過兼子仁、堀尾輝久、永井憲一等學者的不懈努力，形成了兩大互動式概念(國民教育權和國家教育權)，并根據側重立場的不同來搭建脫離行政法分論的獨立的教育法學[17]。這種范式被我國學者概括為“基于受教育權的權利法學”，具有較為鮮明的價值導向，其功能定位在于維護受教育權和教育自由[18]。例如，日本學者倉遼吉等所著的《教育關系法評述》即以《憲法》和《教育基本法》為中心，將權利與自由的價值立場貫穿于全書，是較早的將教育法與教育行政法相區別的理論努力。隨后，長田新主編的《教育基本法》同樣帶有抵制“國家統制教育”的色彩[19]。 而更具代表性和影響力的成果當屬兼子仁于1963年出版的《教育法》(1978年再版)。該書將研究范圍明確限定于“教育”和“教育制度”，與過去對教育行政的片面考察形成了鮮明對比。該書的框架由教育法的概念、法源，各國教育法歷史與原理，教育權利、自由與平等，教育權力與教育行政權力，教育管理制度(學校監督行政、教育規劃與指導、教育財政、公立學校管理、教育委員會等)組成[20]。這種邏輯結構與普通法國家碎片化的專題模式形成了較大差異，邏輯上的周延性顯而易見。更為關鍵的是，兼子仁超越管理本位傳統所創設的權利本位范式也逐步成為日本教育法學界的主流，產生了極為深遠的影響。后繼學者們普遍以權利為邏輯主線。如此一來，盡管都強調整體性框架的構建，但日本教育法研究的功能定位和價值追求，遠遠比以德國代表的邏輯導向的系統化模式更為鮮明。循著這樣的立場，兼子仁還曾與堀尾輝久合著《教育與人權》，他們系統梳理出國民教育權的構造及其在憲法和教育法制中的體現[21]。 除了上述代表性學者的個人努力外，教育法研究的專門團體“日本教育法學會”編撰的《教育法的現實爭論》對2006年修訂的《教育基本法》進行了系統分析，并以體系完備著稱。全書共分為教育法原理、教育法制、教育司法三大部分，呈現出從抽象原理到實體規范再到訴訟實踐的結構遞進關系，其體系性不僅體現在具體主題設置的周延性(僅教育法制部分就涉及學校教育制度的各個方面)，還表現為試圖用立憲主義原理來解釋教育法問題，亦即以各項教育權利保障為核心，并借此來檢討教育立法、行政和司法[22]。概言之，這種價值導向的功能化模式的特征在于，從教育基本權(或者稱“國民教育權”)的角度對教育過程中的法律現象進行分析探討，并將教育法律關系、規范、制度和背景納入其中。在兼子仁等學者編寫的《教育行政與教育法理論》一書中，理論界將這種“基本人權視角下的教育法構造”稱為“教育法研究的基本課題”，描繪出日本教育法學體系化的核心內容[23]。這種范式在日本學者對他國(如德國)教育法制形態的研究中也有所體現，亦即重點關注他國教育法中的權利構造，以便比較法資源的針對性借鑒[24]。 三、域外教育法學體系化的共性與規律 域外教育法學的體系化進路所采取的三種模式各有利弊，但依舊呈現出不少值得重視共性特征，它們均以某些核心概念為基點來建構兼具解釋和規范價值的邏輯體系，并形成了相對成熟的、面向法律適用的教育法釋義學，且教育法學體系的形塑和演進還與教育法制形態保持著不同程度的互動。這些規律性認識是高度抽象的，也正是這種原則性或抽象性，使其具有一定程度的普適性，并可在此基礎上結合不同國家的教育體制、問題、權力劃分等特點，形成具體的理論體系。 1.以核心概念為基點來建構一套邏輯體系 從域外國家的共同經驗來看，教育法學的知識和原理要按照一定的規律、順序、聯系加以排列組合，必然需要以某些核心概念為基點來建構邏輯體系，亦即經歷一個由點到線、由線到面再由面到體的理論建構過程。其中，作為“基點”的核心概念格外重要，它不僅標識著教育法學獨立于其他學科的特殊性，而且成為整個學科或者學科分支的演繹起點。前文已及，日本教育法學界以“國民教育權”和“國家教育權”的互動，來搭建作為權利法學的教育法學的基本框架[25]。如此一來，對各項教育制度的分析也就有了基礎的概念工具，而在某些特殊的教育法分論部分又發展出延伸性概念予以支撐。如學者們在高等教育分論中即以“學術自由權”來維持“學術法”的特殊體系，呈現出由共性領域向個性領域、由抽象問題到具體問題的延展，這也使得教育法學分論免于成為總論的“簡單翻版”。 美國、德國等西方國家在教育法學體系的建構上雖然分別采取專題化與系統化兩種模式，但專題化模式中的判例分析和系統化模式中的邏輯建構同樣離不開某些核心概念的演繹展開。例如，在作為教育法學分論的高等教育法學領域，這些國家通常以“學術自由”為核心范疇，并加以邏輯編排。德國憲法學就在學術自由權的防御權功能的基礎上發展出客觀法功能，亦即“學術自由的組織保障”理論，并由此延伸出大學自治、“合作的強制”原則、組群大學等命題⑤。這套邏輯體系并不僅僅停留于理論層面，還被運用于德國聯邦憲法法院關于大學糾紛的判決之中[26]。學者和法官的共識在于，學術法有別于一般行政法，它具有特殊的封閉性，國家(行政)管制在此領域的發展較為有限，體現出教育法領域的知識優位特點[27]。上述核心概念的統攝，表現在教育立法體系化的實踐中就是憲法規范的重要地位。例如，德國教育法體系就是以《基本法》和各州憲法為核心的，這也使得德國教育法體系雖無“法典”之名，但仍然能保持必要的協調一致，體系化程度較高⑥。 2.面向法律適用的教育法釋義學相對成熟 教育法學體系化勢必要求對教育法的核心概念(如受教育權、學術自治等)范疇作總體分析把握，協調不同規范條文，構建相對統一的知識體系和邏輯框架，而這種體系或框架的形成顯然離不開法釋義學的努力。 “法釋義學”(或者稱為“法解釋學”或“法教義學”)是指“對于法律素材的科學體系化的預備”[28]，亦即關注法規范是如何被適用的。綜觀域外國家或地區教育法學的體系化之路，法釋義學的努力至少體現在以下三個方面：對核心概念的邏輯分析；以核心概念為基點建構一套分析框架；將這種分析的理路運用于實踐問題的解決(如教育糾紛的司法裁判)。概言之，域外國家相對發達的教育領域司法活動使得理論界高度關注如何解釋和適用現行有效的教育律法。 一方面，英、美等普通法國家重視實用主義的問題導向式教育法研究，盡管對抽象教義和成文法典關注有限，但判例研究與法律政策分析仍然離不開對核心法律概念和條文的解釋，這就使得理論研究也形成了面向法律適用的教育法釋義學。作為非成文法的典型國家，英國在國民教育制度形成后其實也有部分成文教育法，包括國家立法以及具有皇家特許權的大學所立之大學法，如《巴爾福法案》《巴特勒法》《教育改革法》等[15]。美國的現代法制從英國的普通法發展而來，相應地，其也有類似的成文教育法，且在法律解釋中尤其重視從憲法中挖掘教育法元素。例如，在1957年的斯威齊訴新罕布什爾案(Sweezyv.NewHampshire)中，美國聯邦最高法院首次從憲法第一修正案的言論自由推導出學術自由，將其視為“憲法特別關切”，并主張應當賦予大學相當的自主權限，由此衍生出作為次生權利的大學自治，這些內容都成為美國教育法領域的經典議題和素材[29]。 另一方面，德國、法國、日本等大陸法系國家以受教育權、大學自治、學術自由等權利為邏輯起點，通過法律解釋學方法去檢視教育行政和教育政策，不僅使高等教育法律研究的獨立性和特殊性得到重視，而且使教育法理論研究的體系化傾向明顯。作為日本教育法學的領軍人物，兼子仁在他所撰寫的《教育法學與教育司法》一書中，通過專章來討論教育法解釋學，認為這種方法論的核心在于聯結現行法上的規范內容與法理論(如受教育權)之間的關系(書中概括為“條理解釋”)，并廣泛體現在立法批判和裁判技術中。在兼子仁看來，教育法解釋學與研究法現象及其成因的教育法社會學共同成為教育法學研究的兩大進路，這也意味著教育法學的方法論基礎隱含于教育法學體系之中，是后者的當然組成部分[17]。 3.教育法學框架與教育法制形態彼此互動 教育法學的體系化和教育立法的體系化是彼此因應、相互促動的。無論是以德國為代表的系統導向的體系化模式，還是以日本為代表的權利導向的解釋學模式，它們之所以能夠形成精細謹嚴的教育法學體系，固然離不開理論研究成果的鋪陳和形塑，但更重要的原因是長期歷史演進中教育法制形態的積累和奠基。例如，日本教育法學在20世紀60年代以后之所以會形成以國民教育權為核心的理論體系，主要就是源于日本戰后教育法制建設的轉型，亦即以教育立法上的法律主義(民主制)取代敕令主義(集權制)[30]，并將教育視為國民的基本權利。這種法制形態為日本教育法學的系統研究提供了較為扎實的社會土壤和現實情境。 相較而言，盡管以美國為代表的問題導向的專題化模式不甚重視理論框架的周延性，但是教育問題列舉與法院判決分析之間的銜接通道仍然是實定法規范。只不過囿于普通法傳統，專題化模式下的教育法制形態相對零散，包括憲法條款、制定法、機構規章等。在這些規范形態中，這些國家尤其重視憲法規定的統攝，如美國憲法中的言論自由條款、公共福利條款、正當程序條款、義務性合同條款等引起理論與實務兩界的高度關注，圍繞這些憲法條款的分析對教育法治實踐發揮著“內容形成”和“越界控制”的引導作用，這使得教育法的適用能夠保持體系一致性。在這個意義上，教育法學框架與教育法制形態始終保持著一定程度的互動性，只有這樣才能發揮理論體系對實踐問題的解釋力，并對實踐發展有所規范和調整。 四、我國教育法學體系化的瓶頸與抉擇 結合域外的有益經驗，并立足于教育治理的實際國情，我國教育法學的體系化之路應當重視憲法規范對教育法理論的統攝功能，將基本權利作為兼具解釋價值和規范價值的理論起點，并進一步形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯體例。在此基礎上，還有必要堅持教育法立法論和解釋論的二元并重，在當下尤其需要重視法解釋學技術的養成和運用。這將在整體上推進教育法學向縱深發展。 1.重視憲法規范對教育法理論的統攝功能 對于我國教育法學研究的“阿基米德支點”，學界有不同的觀點，主要包括教育法律現象說、教育法律問題說、教育法律關系說等[1]。近年來，還有部分學者主張以“受教育權”為基礎來搭建教育法的基本框架[31]。這種范式試圖學習日本教育法學體系化的經驗，具有價值導向上的合理性，盡管如此，僅僅強調受教育權還難以兼顧教育法領域的個性化特點，如學術評價之判斷余地、學校的辦學自主權等。教育治理問題在學段、主體、對象等方面都具有綜合性、交叉性、多元性和開放性，局限于某種單一的教育法律現象、法律問題、法律關系乃至特定權利類型都容易陷入片面。 無論將教育法學視為“部門法學”還是將其定位為“領域法學”，學術討論和學科發展都應當建立于法的縱向分層結構基礎之上，有必要回歸到作為法秩序基礎的憲法層面，將“基本權利”作為兼具解釋價值和規范價值的理論起點，這一點并不因教育治理的實際國情差異而發生改變。憲法通常被視為公法，但作為國家的最高法律，其價值規范輻射并滲透至法律的全部領域[32]。為此，日本著名學者永井憲一還曾專門撰寫過《憲法與教育法研究》一書，憲法對教育法的深度影響由此也可見一斑[33]。在實踐中，憲法對教育法的創設和解釋同樣發揮著規范指引作用，如德國部分地區的學校法盡管沒有專門的立法目的或宗旨表述，但立法的邏輯起點均是憲法所保障的受教育權[34]。無論是受教育權還是學術自由權，抑或教育領域的其他權利(如師生人格尊嚴、財產權等)，首先需要在憲法上找到依據，在基本權利及其所對應的雙層次的國家保護義務(消極義務和積極義務)的結構下理解權利的內容、可能受到的侵害風險以及權利保障與實現需要依托的具體條件，按照基本權利教義學的框架予以展開(類型、功能、主體、拘束對象、限制、沖突等)。另外，對于具體教育立法中的請求權基礎規范，無論是規則表達還是規則適用，都不能逾越、侵害基本權利的設定邊界，尤其是在面臨價值沖突時不能罔顧基本權利所傳遞的價值指向而草率裁斷[35]。 需要強調的是，不同教育階段在憲法基礎與基本權利條款上既有共同點也有差異性。 首先，《憲法》第46條所規定的受教育權條款是不同教育階段需要共同遵循的憲法基礎，并與國家積極作為的義務相因應，如《憲法》第19條就是對受教育權的制度性保障。當然，受教育權在不同教育階段中的具體內涵并不完全一致。按照受教育權產生、發展的時間順序，其權利內容可以分為作為資格意義上的接受教育的權利、作為過程意義上的參與教育教學活動的權利、作為結果意義上的在教育教學活動中獲得公正評價的權利[36]。以作為結果意義上的受教育權為例，盡管義務教育與高等教育都強調受教育者獲得公正評價的權利，并在完成規定的學業后獲得相應的學業證書，但高等教育還涉及學位獲得權的實現與否，亦即學位證書的頒發，這一點被規定于《教育法》第43條、《高等教育法》第22條、《學位條例》第3-6條等規范之中。 其次，在受教育權之外，高等教育階段對學術自由權的強調更加明顯。學術自由在我國憲法上的首要根據便是《憲法》第47條，該條雖然沒有直接出現“學術”二字，但理論界一般認為，可以從“科學研究”“其他文化活動”“教育、科學、技術”等表述中推導出作為基本權利規范的學術自由權[37]。當然，基礎教育階段并非不存在學術自由權，如中小學教師同樣可以發表成果、從事研究等，甚至普通公民在某些情形下也可以主張學術自由[38]，但我們不應忽視此項基本權利的職業特點與核心范疇，否則對它的理解與落實就會失之空泛。 再次，教育領域的權利主體和類型具有多樣性和復雜性，既指向受教育權，也包括學術自由權，還涉及其他基本權利，如師生人格權、財產權、言論自由權等。這種教育權利并存、交織所帶來的復雜性，因教育層次、階段、性質的不同而更加突出。這些基本權利的位階秩序并沒有整體上的確定性，受教育權的重要性絕不意味著它在任何場景下都應當得到優先保障，這在本質上涉及不同權利之間的沖突與限制。例如，中小學階段的教師教育懲戒以及其他學校層面的懲戒措施如學籍開除等，均不同程度地涉及對受教育權的限制。此類約束與限制不僅需要考量立法規定(具體規定優先于概括規定)，還需要嵌入“權利保護范圍—權利限制—限制的合憲性論證”這種教義學思考框架，后者更多地指向個案中的利益權衡、價值判斷以及比例原則的運用[39]，很難一概而論，這恰恰是教育法解釋學(或者說教義學)的方法論價值所在。這種不同基本權利之間的并存與博弈，在本質上源于我國教育法學體系化在不同規范價值根基之間維持必要的平衡的需要。總體而言，公共性是現代教育的基本屬性[40]，亦是教育法學發展必須秉持的宏觀基準，但中觀或者微觀維度上的不同價值屬性并非簡單的對立關系。社會公益與個人利益并不矛盾，需要在個人與集體、權利與權力、自由與秩序、公平與效率、自治與法治等不同面向上平衡推進，這亦是現代公法平衡理論所要求的。 2.形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯 我國教育法學的體系化之路不僅要重視憲法規范對教育法理論的統攝功能，將基本權利作為兼具解釋價值和規范價值的理論起點，還要進一步形成教育法學總論與分論的演繹式邏輯體例。這種經驗盡管較為直觀地體現在大陸法國家的公法傳統中，但普通法國家同樣注意到特定教育行政領域的法律問題，只不過尚未系統化為成型的理論框架。之所以要形成總論與分論的演繹式邏輯體例，主要還是源于教育治理的內容紛繁，變化萬千。專題化模式存在普適性法理討論缺失的弊端；而系統化模式又不同程度地存在對傳統行政法理論的僵化套用；功能化模式則過于片面地強調權利導向，沒有從互動的關系視角來考察不同主體間權責的正向激勵與反向制約。 教育法學總論與分論之間其實是種與屬的關系，是一般與特殊或者抽象與具體的關系，整個理論體系呈樹狀結構，即各種概念、原則和理論應當在層次上不斷遞進。其中，教育法學總論應以教育基本權利為核心，這與憲法規范對教育法理論的統攝功能相互因應，其下可以形成若干組互動式概念，如教育權利與教育權力(即教育領域的權利與權力⑦)、教育自治與教育法治、實體規范與程序規范等。這些核心范疇折射出教育法學的價值取向，在此之下還應該形成學科基本原理，并保持邏輯一致性。以上述核心范疇與基本原則為基礎，再加上教育法的共通制度(如黨對教育事業的全面領導、教育行政管理體制、教育階段或辦學性質的劃分、教育與宗教相分離等)，它們將共同構成總論體系。 教育法學分論則可以根據不同標準來搭建，如根據不同學段劃分為學前教育、義務教育、高等教育、職業教育等，也可以根據教育性質劃分為公辦教育、民辦教育、中外合作辦學教育，這些內容屬于專題式研究，既體現了總論中的一般性規律，也有特定領域的個性化色彩，亦即突出權利義務關系的特殊性原理。當然，依據不同標準劃定的教育法分論體系可能是相互融合、交叉的，取決于制度要素的選擇和排列。上述總論與分論的具體內容不止停留于學科體系之中，對未來制定的教育法法典亦有深刻影響。例如，總則編需要確立教育法的價值基礎、基本原則、共通制度等，而分則編需要根據學段劃分或者辦學性質對具體領域的法律關系作出設定。當然，我國教育法治的規范環境和現實背景具有特殊性，這需要在總論與分論的具體內容上加以體現，如黨對教育事業的全面領導、放管服背景下的自主辦學，行政權力與學術權力的平衡等。但這些本土特色并不影響教育法學從總論到分論的形式邏輯框架建構，只不過在價值設定與內容設計上需要加以注意，不能盲目地以內容特色為由而拒斥形式邏輯的嵌入與統合，這是兩個層次的問題。 需要注意的是，教育法學總論與分論之間的影響并非單向關系，教育法學分論在很多特殊領域和特定問題上具有原創性，并影響到總論的建構與完善。從歷史發展來看，教