教學過程本質問題的歷史發展分析

/教學過程本質問題的歷史發展分析【摘要】20世紀50年代，我國教學研究確立了以馬克思主義認識論為指導思想，認為教學過程本質是特殊的認識過程，并就教學中的理論與實踐關系展開了討論。在改革開放初期關于教學過程本質的大討論中，“認識說”起到了撥亂反正的思想作用，對之批評所提出的諸多主張，關切的是培養時代所需要的人才問題。20世紀90年代以后，我國對教學過程本質的認識體現了新特征。反思自然科學研究的思想方法，認識到漢語“是”具有“實物—事實”之“是”與“看作”之“是”的區別，才能從學理上摒棄對“唯一的教學過程本質”的追求。教學過程本質討論中表達出的多樣看法，增加的是對教學性質的理解。教師要在反身性認知中建設我們時代的課堂教學。【關鍵詞】教學過程本質；教學觀；教學理解；漢語“是” “所謂‘本質’，是一物之為此物而非他物的決定性的規定屬性。”[1]教學過程本質是指教學這種活動區別于其他活動的根本屬性。教學過程本質問題是教學論中的首要問題，也是教育學中的基本問題。對教學過程本質的認識影響著教師的教學觀，從而決定著教師對教學內容的拓展，以及對教學形式和方法的選擇。教學過程本質問題貫穿我國基礎教育發展的各個歷史時期，我們分析其歷史意義和思想方法中的局限，明確問題的發展方向，有助于推進學術發展，進一步發揮教學思想引領教師教學實踐的作用。 一、教學過程本質問題的由來及我國早期的討論 1949年前的教育學著作(包括教學法著作)對教學過程的說明多談教法或教學法，教學過程本質問題是我們從蘇聯借鑒過來的問題。 (一)蘇聯學者首先提出“教學過程本質”問題及其目的 在20世紀50年代初期，我們學習蘇聯教育學，最早翻譯的是凱洛夫《教育學》，其中第三章的標題是教學過程。這本書雖然沒有“教學過程本質”這個表述，但非常明確地把教學過程與科學認識過程進行了比較。到了1957年，我國翻譯出版由凱洛夫做總主編，岡查洛夫、葉希波夫和贊科夫做主編的《教育學》，在教學過程一章中，“教學過程的本質”作為第一節標題出現[2]，但蘇聯學者沒有給出一定的解釋，而是說明了教學的概念以及學生掌握知識的過程。從而我們可以看出：蘇聯學者對教學過程本質的認識，是為教學階段做準備的，是教師如何組織教學的指導思想。 (二)20世紀五六十年代我國對教學過程本質的認識、意義與局限 首先，我國20世紀50年代初期學習蘇聯教育學，其重要的意義是確立了馬列主義認識論作為教學工作的指導思想，并以毛澤東的《實踐論》為思想武器來思考教學過程，認為教學過程的本質是一種認識過程，并有其特殊屬性。 1956年，我國學者引用毛澤東的《實踐論》，認為“馬列主義的認識論科學地指出，認識就是客觀現實在人腦中的反映，人類認識客觀現實的進程，就是‘由生動的直覺到抽象的思維，再由抽象的思維到實踐’或者說‘由感性認識而能動地發展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界和客觀世界’。這就是辯證唯物主義的全部認識論。在教育和教學的影響下，兒童們的掌握科學知識，也就是遵循著這種辯證的路線進行的”[3]。1957年，《“實踐論”與教學過程——紀念“實踐論”發表二十周年》一文發表，文章提出“在‘實踐論’指導下掌握教學過程”[4]74，“揭示教學過程的本質，就是揭示它的規律及其專門特點，是正確提出教學原則、解決教學內容、形式和方法等問題的前提”[4]76。20世紀60年代初期，我國學者以馬克思主義認識論為指導，提出“教學過程必須遵循認識活動的普遍規律”[5]159，“教學過程就其本質來說是一種認識活動”[5]161，與人類社會一般的認識過程相比，具有自己的特點，即學生主要是學習前人積累的經驗和已發現的客觀事物的規律；教學不僅傳授知識、技能和技巧，而且要培養學生的思想品德；學生掌握知識的認識活動是在教師的引導下進行的；學生主要是學習書本知識，掌握間接經驗，需要反復地鞏固。 其次，20世紀50年代末到60年代初，對如何理解教學過程這種認識過程的特殊性展開了討論。 《文匯報》1959年3月至5月開設了“關于教學中理論與實踐關系問題的討論”專欄，就怎樣正確理解學校教學工作中的理論與實踐關系及如何認識教學過程展開了討論。有學者強調教學過程不能完全從實踐、從感性開始，還是需要重視學習系統科學理論。有研究者認為，教學過程不同于一般認識過程，學生通常是在教師指導下接受間接經驗，從理性認識開始，因此，教學過程有它的特殊規律，這個規律，有的說是“理論—實踐—理論”，有的說是“感知—理解—鞏固—運用”。還有人提出，教學過程是個復雜過程，不能用一個簡單公式來概括。①這一時期對教學過程本質的討論，堅持了教學過程本質是一種特殊的認識過程，“主要是使學生學習間接知識、書本知識”②，并以此來組織教學。這一認識適應了社會發展的需要。因為在20世紀五六十年代的中國，要掃除文盲，要培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者，中小學進行系統知識的傳授是必然要求。堅持教學過程本質是一種特殊的認識過程，從這一認識出發，就會安排系統知識的教學。 這一時期的討論存在不足：其一，由于蘇聯教育學被譽為“真正科學的”，居于絕對權威地位，在“一邊倒”的形勢下，使我們沒有世界眼光，對世界教育教學發展的整體趨勢不敢關注，自我封閉起來。 其二，以蘇聯認識為參照展開了對杜威教學思想的批判。有學者引用凱洛夫《教育學》中的教學定義，并以“科學教育學對教學過程下了這樣一個完整的定義”[6]77來批判實用主義教育學：“實用主義教育學關于教學過程的理論把狹隘的實際經驗提到第一位，反對以系統的科學知識武裝學生，認為兒童的天生欲求和情緒是不變的，要求教育以兒童為中心，把教師放在輔助地位，強調知的過程，忽視知識的本身……實用主義教育學關于教學過程的理論就是‘從做上學’，它是和科學的教學過程的本質完全違背的。”[6]89我國對杜威教學思想的這種認識一直持續到改革開放初期。可以說，我國教學理論中長期不重視學生探究與合作的方法，與這種思想認識分不開。 二、改革開放初期關于教學過程本質的大討論 在“文革”時期，教學過程本質問題在學術研究中停止了。“文革”結束后，教育秩序得到恢復，特別是1978年12月中國共產黨第十一屆三中全會以后，教學論發展進入了春天，教學過程本質再次成為討論的熱點，出現了改革開放初期的大討論。 (一)大討論的思想脈絡與意義 其一，重申“教學過程的本質是特殊認識過程”，以強調系統知識的教學，發揮了撥亂反正的思想作用。 正是針對“文革”中的“開門辦學”以及否定系統知識教學，為恢復教學秩序做思想認識上的解放，許多師范院校在開設的教育學課中，重申了已有的認識——教學過程的本質是學生的特殊認識過程(簡稱“認識說”)。1978年到1981年間，有不少學者發表文章闡述教學過程的本質[7]，以馬克思主義認識論為基礎，對教學過程作為一種特殊的認識過程的觀點作了強調性探討。理論界重新確立教學過程本質是一種認識過程，既出于國情需要，也是教學思想建設的需要。“認識說”在當時起到了撥亂反正的思想作用。 其二，對“認識說”提出質疑，提出“發展說”“多層次結構說”“社會實踐說”等，思想活躍，注重了論證。 20世紀80年代，我國對外開放，國外研究成果被介紹進來，如蘇聯贊科夫的“教學與發展”思想、美國布魯納的發現法等，促使學界重視學生發展問題，包括智力因素和非智力因素的發展。許多學者結合社會發展、技術進步等對人發展的新要求，提出自己對教學過程本質的看法，從而對當時占主流地位的“認識說”提出了批評，引發了廣泛深入的討論。 《教育研究》1981年第1期發表《教學過程本質新探》一文，作者率先對“認識說”提出了批評，認為蘇聯這種認識說僅僅是從哲學認識論的角度去揭示教學過程，而忽略了教學過程的其他成分，提出教學過程是以認知為基礎的知、情、意、行的統一培養和發展的過程，是以智育為關鍵的德、智、體全面培養和發展的過程，是個性全面培養和發展的過程。[8]同年《教育研究》第9期刊發《關于教學過程的本質——兼與蒲心文同志商榷》文章，作者贊同蒲心文對凱洛夫教學論的批評，但不贊同蒲心文僅增加心理學描述的思路，主張要具體全面地看待學生的認識對象——教材，教材規定了學生的認識任務，“教學過程的根本矛盾是學生的認識能力和他們的認識任務之間的矛盾”[9]。這是對“認識說”的一種論證。翌年，《教育研究》刊發《教學過程本質再探——兼與陳覲雄同志商榷》的回應文章，作者明確提出“教學過程本質應該是一個多層次多類型的結構。我們對教學過程本質認識的層次、類型越多，教學理論就越深刻，教學理論的探討也就越豐富，對教學實踐指導意義就越廣泛”[10]，指出“唯一本質”論只能窒息教學理論的發展。③ 還有研究者堅持從教育發展的歷史中分析問題，并考察了美國中小學校，以美國學校教育為例進行說明：“他們對教學的本質有新穎的看法。……在他們看來，教學不是讓學生死記硬背書本知識的過程，而是一種生動活潑的活動；是學生在教師的指引下，掌握文化工具，鉆研科學技術，學習和掌握各種生活、生產及科學研究的實際本領，培養創造性才能的活動過程。”[11]從而主張教學過程是教師以教育目的為指針，以教科書為學生認識的對象和手段，組織、啟發、引導、支持、促進學生主動地掌握文化工具，認識客觀世界，全面發展身心的一項社會實踐。顯然，持“社會實踐說”的學者并沒有否定學生學習書本知識，而是在吸納了“認識說”主張的同時進行了擴展。 面對批評，“認識說”在論證上進一步完善和自洽，其論證思路主要有兩種：一是，確定教學過程的本質，就是找出這種活動區別于其他活動的特殊屬性或基本屬性，即不同于工人、農民、科學家的活動。如同軍事學校不同于兵營一樣，“學校教學的根本特點，就在于它是傳授知識，離開了傳授知識，就不叫教學”[12]，由此主張教學過程的本質是認識過程。二是，以毛澤東關于事物內部包含的特殊矛盾決定事物的本質為依據，認為人類歷史認識與個體認識之間的矛盾是學校教學產生、存在和發展的內在原因，也是教學過程區別于其他過程的根本標志，從而認為“教學過程的本質，是在教師指導下成長中的個體掌握一般社會歷史認識的特殊認識過程”[13]。 其三，改革開放初期大討論的實踐意義，是把教學過程本質的認識與教學任務、目的聯系起來，關切的是培養時代所需要的人才問題。 在大討論中，持“認識說”的學者強調“教學本質屬性和教學作用是與教學任務密切聯系著。教學本質屬性集中反映于教學任務”[14]，認為發展學生能力是在傳授知識過程中進行的，傳授知識是基本的任務。持“發展說”的學者更是強調教學對學生興趣、情感、意志、能力、志向等方面優秀品質的養成。持“社會實踐說”的學者則明確認為，“教學的本質，是教學論中的首要問題。……過去，由于種種原因，我國教育界沒有對這一重要問題展開深入的研究，因此，往往就讓一些膚淺的或落后的認識支配了我們的教學工作，使我們不能更多更好地培養出在思想上業務上體魄上都是最優秀的人才”[15]，其落腳點在培養優秀人才上。 我國學者把教學過程的認識與教學任務聯系起來，這在20世紀五六十年代我國的教育學乃至蘇聯教育學中都是沒有的。在這個時期，我國學界是把教學過程的認識作為影響教學任務和目的的前提來看待的，其最終關切的是要培養時代所需要的人才問題。這一聯系在實踐方面的意義，是促進教育者更加明確教學的任務和目的，就是在傳授知識的過程中，培養學生的技能，促進學生智力和思想品德的發展，即促進學生全面發展。 (二)大討論在認識上存在的局限和不足 首先，是思想方法上的局限。追求“唯一本質”的思想方法一直發揮作用，這在一定程度上束縛了人們的思維。如有學者認為：“實質即本質。”[16]54“教學過程不論在哪一層次上，其實質都應只有一個，并貫穿于各個層次以及各個層次的各個階段。”[16]55同時，以“唯一本質”為準則批評“多層次類型說”會陷入不可知論。 其次，在堅持“認識說”的主張中，我們對學生邏輯思維過程的說明不夠。進言之，我們忽視了培養學生(包括師范生)的邏輯思維，這個弱點一直到今天還存在。而在這方面，蘇聯教育學和教學論著作對認識過程中思維的說明很詳盡，我們卻沒有學到位。在我國，華中師范大學等五院校編寫的《教育學》較為系統地談了思維培養。但是，20世紀80年代以后的教學論著作和90年代以后的教育學教材，雖然強調教學是學生的特殊認識過程，但是對認識過程自身的說明卻給忽略了，導致教師不重視學生思維品質的培養，學生邏輯思維水平較低。 三、20世紀90年代以來教學過程本質問題的發展特征 大討論之后，一直到今天，教育界對教學過程的認識一直沒有停止。以下幾個方面構成了現階段的主要特征，從而使之有別于改革開放初期的大討論。 (一)在質疑對話中促進了認識的發展 其一，從社會關系出發，提出“交往說”，突出了師生關系及學生的地位。 學者仍以馬克思主義思想為依據，提出馬克思認為實踐是以個人之間的交往為前提的，人只有通過社會群體中的個人之間的交往，才能完成人的本質的實現，人才能成為人，從而提出“交往是教學過程的本質”。[17]有學者認為，教學的本質是“以特定文化價值體系為中介，以人與文化的雙重建構為核心，以完成預定任務為目的的師生交往活動”[18]。還有學者依據馬克思主義實踐觀，認為教學本質是特殊交往——教學交往。教學交往在目的、主體、媒介、機制和方式等方面區別于一般的交往，這對于認識教學創造性、建構主體性教育等具有重大意義。[19] 其二，為突出學生的積極主動性而提出“認識實踐說”和“育人說”，繼續展開對話。 20世紀90年代之后，老一輩學者認識到，從認識過程來看教學，教學過程顯然是學生在教師指導下認識世界的過程，是接受前人積累的知識經驗的過程；從實踐方面來看教學過程，學校教學活動是人類實踐活動形式之一。“就學生來說，教學過程是學生在教師指導下，積極主動地掌握知識、發展智能、樹立一定世界觀、促進自身社會化的實踐活動”[20]，由此認為教學過程是一個認識與實踐統一的過程。這種對實踐過程的強調，目的是突出學生的積極主動性，重視學生在教學中的能動作用。 進入21世紀，伴隨著基礎教育課程改革，課堂教學強調學生主動參與和主動發展。有學者明確提出了“新教學的本質在于育人，即引導學生主動地學習，使之在知識能力、情感態度、創新精神等方面都得到主動發展，成為具有鮮明個性的人”[21]71。同時作者也對“交往說”提出了不同看法，認為“既不能把教學活動的一切形式簡單歸結為交往，更不能把‘教學活動形式’同‘教學本質’這兩個不同的概念混為一談，我們認為，新教學的本質在于育人，而交往卻只是新教學用以培育這種新人的一種重要的活動形式”[21]72。④ 其三，“認識說”在批評中反思和發展。 持“認識說”的學者在堅持自己的思想立場同時進行了反省：“我們想根據人們提出的質疑問題和我們自己的反思，學習和吸收這些年來的最新科學成果，對教學認識進行一次再認識。這就是我們對原《教學認識論》進行修訂的原因”[22]，并在教學認識中增加了教學認識的社會性、科學性和藝術性。針對批評者不是反對知識教育，而是反對“傳授現成知識”，有學者提出讓學生典型地、簡約地經歷人類認識過程的方式，理解人類認識過程的意義、過程與方法，[23]這也推進了教學認識論的發展。 (二)教學實驗促進了對教學本質屬性的認識 有研究者在無錫市西新中學進行了建立集體性教學模式的嘗試，得出的認識是：“課堂教學不僅是以知識的傳遞和學習為基軸的教育過程及以個體心理品質的訓練與養成為主線的發展過程，而且是以人際互動為中心的社會過程。”[24]集體性教學模式的實驗和所得出的認識，[25]具有重要的思想方法意義：教學過程社會本質屬性的認識源自實驗，開辟了一條不同于20世紀80年代教學本質大討論中的推理—論證模式。 20世紀90年代之后，中國基礎教育進入了改革和發展時期。伴隨著主體教育思想的確立[26-28]，學者們身體力行地深入中小學校課堂展開實驗，如“小學生主體性發展實驗”[29]“學生主體性素質的構建實驗”“主體教育實驗”[30]等。這些教學改革和探索，突出了學生的主動性等，都涉及對教學過程的認識，成為研究者深入思考教學過程的實踐源泉。正是這些教學實驗，促使研究者用社會性進一步充實了“實踐說”，主張“教學是一種社會實踐活動”[31]，認為“教學活動的本質是一種以培養學生的完滿精神世界為目的的教師和學生之間的特殊交往實踐過程”[32]。 (三)對教學過程的再認識構成了教育者的新教學觀，成為課堂教學改革的前導性思想 與改革開放初期教學過程本質大討論的意義不同，伴隨著基礎教育改革的深入發展，對教學過程的再認識成為教育者展開課堂教學改革的前導性思想。這也就進一步突出教學過程本質討論的時代意義——樹立新的教學觀，從而展開課堂教學的新探索。 新基礎教育實驗的開啟，首先就是要突破固有的認識，提出教學過程的新主張，這表現在《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化》的宣言中：“對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，‘特殊認識活動論’能否概括課堂教學的全部本質？……它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。”[33]4“我認為，必須突破(但不是完全否定)‘特殊認識活動論’的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。”[33]5課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。這一教育信念，貫徹在新基礎教育實驗的課堂中。[34]從學生的生命歷程看待教學，發展了以往對課堂教學的認識。 江蘇省南通師范學校第二附屬小學特級教師李吉林借鑒我國古代文藝理論中的“境界說”，根據課文所描繪的情境，輔之以生動的語言，借助音樂繪畫的藝術感染力，激發學生的想象，再現課文所描繪的情境，創造出情境教學。情境教學以“形”為手段，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為源泉，構建了以“情”為中介的教學過程。[35]情境教學所具有的獨特優點，源自李吉林的認識：教學是美的，教學是欣賞美和創造美的過程，這既是她追求的教學意境，也是指導她進行教學探索的思想。 (四)對教學過程本質問題進行了較為系統的總結和反思 其實，教學本質問題的討論一直伴有反思。如在20世紀70年代末，老一代學者在《關于教學過程的兩個理論問題》一文中就提出：“教學過程有它的特殊性，還有它自己的概念，科學的教育學應該有科學的概念。教育學的概念不能和哲學概念混為一談。”[36]20世紀90年代以來，學者們對教學過程本質問題進行了較為系統的總結與反思，具體包括以下幾個方面。 一是對教學本質觀進行了分類說明和評析，提出了新的思考起點。有學者將諸多教學本質觀分為九類，并分別進行了評析，以“找到值得進一步努力的方向”[37]。還有學者提出，教學本質不僅是一個理論問題，還是一個實踐問題，在21世紀，重視學生素質的提高、重視學生主體性的發展，為教學本質的研究提供了新的歷史契機和起點。[38] 二是指出了思想方法上存在的問題。學者們指出，“采用了自然科學研究的基本方式研究教學論”[39]，“是古典理性主義在我國教學觀上的一種反映”[40]。有學者指出，“教學的流動性特征啟示我們：教學永遠不可能重復，實際上也就是永遠不可能自然科學化”[41]。有學者強調“蘇聯教學論專家達尼洛夫在其主編的一本著作中則通過具體教學過程的分析抽象，從而概括出教學本質”[42]。有學者指出，我們以往忽略了對豐富現象進行抽象，主張形而上的思考與形而下的關懷有機結合，從現實的教學存在中，找到“教學是什么”的確切解答。[43] 但是，學界在對思想方法反思的同時，仍然存在追求一致性認識的思想傾向，以及對“教學的本質究竟是什么”的確定性尋求。[44] 四、教學過程本質問題的發展方向 筆者下面將通過論證指出：以往存在著以自然科學認識事物方式研究教學過程本質的傾向，這是一種錯誤的思想方法，以摒棄對“唯一的教學過程本質”的追求。 (一)敞開思想空間：不存在“唯一的教學過程本質”的論證 誠如有學者批評的，教學本質問題上不能采用自然科學的研究方式。在此，我們需要進一步說明，不存在確定性的唯一的教學本質，要扭轉以自然科學認識方式研究教學過程本質的思想方法。 首先，對教學“唯一本質”的追求，蘊含著科學認識事物的方式，這種方式不適用于研究人的活動——課堂教學。 近代以來自然科學取得了長足發展，使科學的認識方式成為主流認識方式，各個學科競相效仿，教育學也不例外，歷史上就出現過教育學的科學化運動。自然科學研究是對外在于人的對象進行觀察或實驗，以把握客觀對象的本質、結構和規律，如分子的結構、天體運行規律等。對唯一教學過程本質的追求，反映出研究者認為存在著在教育者之外的客觀的確定的本質，這是一種科學認識事物的思想方式。這在研究者追問“教學過程本質到底是什么”的話語中表現出來，教學過程本質就好像是存在著的某種東西。運用自然科學認識事物的思想方式于教學過程本質研究是需要我們反省的。因為，教學過程是教師和學生共同參與的活動，是人的世界而非物質世界，這里有希望、期待、愉悅、緊張、煩惱等人的情緒和情感，教學過程充滿著教師和學生感受、體悟、思考、理解與不理解等。教學過程不是凝固的物質或物體，如果沿著自然科學研究物質世界本質的思路，去找一個客觀而普遍存在的教學本質，不啻為緣木求魚。 至此，也許有人會問：如果我們不與工人、科學家活動比較，而是致力從教學過程內部去找本質，也就是要在各個學科的教學中，對不同的時空條件下的課堂教學進行抽象，即“從特殊性上升到普遍性”呢？如果這樣向上抽象，那將會上升到哪里？就目前已有的研究結果而言，是“上升”到以教學任務為限定詞語的教學概念里。“概念是反映事物的特有屬性(固有屬性或本質屬性)的思維形態。”[45]18教學概念反映的是教學活動固有屬性或本質屬性，但是，教學概念卻不是客觀存在，是人們對教學屬性的認識。所以，我們看到在教學過程本質的討論中，學者往往會通過提出教學的概念來表達對教學本質的認識，而認識就具有主觀性，就會出現多種而非唯一。 其次，漢語“是”具有“實物—事實”之“是”與“看作”之“是”的區別，“是”的二重區分具有思想方法的意義，使我們明晰教學過程本質討論表達的是多種看法。 我們對教學過程本質的認識存在多種主張，其基本的表達式是：“教學過程的本質是……”與英語不同，在漢語里，我們只有一個“是”。當人們指稱某物時用“是”，如說“這是書桌”。在日常生活中，一個人說“我是一名工人”，這是在表明社會生活中的一個事實。在科學研究中，我們也常用“是”，如水是由氫、氧兩種元素組成的無機物，這里的“是”指科學事實，能夠用科學方法證明是真的。可見，漢語中的“是”指一個實物、一種事實、一個真實的存在。 但是，當有人說道：“這樣的活動也是教學嗎？”也許張三認為是教學，而李四不認為是教學。這句話也可以是一種反問：“這樣的活動也算是教學嗎？”“凡·高畫的這幅畫是美的”和“這幅畫是凡·高畫的”，這兩句的表達式雖然相同，但這里“是”的含義卻不同。后者可以證實或證偽，而前一句卻做不到這一點，只是表達了某種看法和意見，也許你認為凡·高的畫是美的，他人可能覺得不美。從中，我們看到“是”還有另一種含義：“被認為或看作是”(constitute)，“是”表達一種看法、意見或認識，用英文表達為：“Itisviewedorconsidered...”“這樣的活動也是教學嗎？”這句話的英文表達為：“Doessuchanactivityconstituteakindofteaching?” 漢語“是”具有“實物—事實”之“是”與“看作”之“是”的雙重含義，區分兩重含義的“是”對我們教學過程本質的認識具有思想方法的意義。教學本質討論中使用的“是”，是“看作”之“是”，“是”的賓詞不是指某種實物，如蚌殼里的珍珠等著人去發現或去取，它表達的是某種“看法”。無論倡導者持何種主張，它都是“看作……”或“算作……”，因為教學過程的本質不是某種客觀或現成的存在物。從邏輯學上看，“教學過程的本質是……過程”，這是一個判斷，而“判斷是對事物情況的斷定。判斷是屬于思想方面的認識內容，事物情況是屬于事物方面的認識對象”[45]69。研究者對教學過程本質的認識，也就是所作出的判斷會因人而異，所以才有這么多的主張。 因此，在教學過程本質問題上，我們需要反思和轉變自然科學認識事物的思想方法，摒棄對確定性的唯一教學過程本質的追求。 (二)多種教學過程本質的主張表達的是多樣看法，增加的是對教學性質的理解 教學不存在確定性的唯一本質，教學本質問題的研究可以轉化為對教學性質的思考。教學性質是教學的基本屬性。基本屬性不是某種存在物，且不是唯一的⑤，而是教育者對教學的某些方面屬性的認識。從已有的研究和認識中，我們說教學具有認識性、實踐性、社會性、文化性、倫理性、審美性、創造性等。 我們看到，在我國基礎教育發展的不同歷史時期，教學過程本質討論的多種主張都有其根據，并發揮了實踐意義。那么，今天我們需要進一步明確這一學術討論的學理意義是：在教學本質討論中沒有唯一或絕對正確的主張，有的