教學(xué)“泛娛樂(lè)化”：隱憂與化解

/教學(xué)“泛娛樂(lè)化”：隱憂與化解【摘要】教學(xué)“泛娛樂(lè)化”是教學(xué)活動(dòng)在“泛娛樂(lè)化”思潮的濡染與裹挾中所展現(xiàn)出偏離其所承載的崇尚科學(xué)、追求理性、秉承超越以及所具有的批判性，扭曲甚至喪失自身價(jià)值負(fù)載的非理性樣態(tài)。造成教學(xué)“泛娛樂(lè)化”的原因在于教育消費(fèi)主義思潮扭曲了教學(xué)的獨(dú)特性；“快感文化”之于教育的全方位滲透褫奪了教學(xué)的嚴(yán)肅性；后現(xiàn)代知識(shí)觀的“解構(gòu)主義”擾亂了教學(xué)的真理性以及教育變革中所推崇的“拿來(lái)主義”動(dòng)搖了教學(xué)的厚重性。化解教學(xué)“泛娛樂(lè)化”隱憂要以捍衛(wèi)教育的相對(duì)獨(dú)立性為前提，扎實(shí)踐行教育的教學(xué)性；積極重建教學(xué)知識(shí)觀，堅(jiān)守教學(xué)的真理性；回歸教學(xué)“寓教于樂(lè)”的初衷，恪守教學(xué)活動(dòng)的嚴(yán)肅性以及以“雙創(chuàng)”精神面對(duì)本土教學(xué)遺產(chǎn)，深植教學(xué)的厚重性中予以達(dá)成。【關(guān)鍵詞】泛娛樂(lè)化；教學(xué)；隱憂；化解；快感文化；解構(gòu)主義 隨著現(xiàn)代媒介(電視、網(wǎng)絡(luò)、電影等)的信息傳播速度加劇，以消費(fèi)主義、享樂(lè)主義、娛樂(lè)至上等為主要特征而聚合的“泛娛樂(lè)化”思潮日漸甚囂塵上，大有僭越主流文化的傳播節(jié)奏與態(tài)勢(shì)。受此思潮的濡染與侵蝕，學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)亦無(wú)處遁形且被裹挾并卷入其中。籍此引發(fā)的教學(xué)“泛娛樂(lè)化”問(wèn)題就不可回避地成為教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)隱憂。對(duì)此進(jìn)行必要的學(xué)理糾偏，既是教學(xué)理論自覺(jué)進(jìn)程中的理論擔(dān)當(dāng)，更是教學(xué)論研究者責(zé)無(wú)旁貸的學(xué)術(shù)責(zé)任。 一、問(wèn)題：“泛娛樂(lè)化”之于教學(xué)的濫觴 (一)從“娛樂(lè)”到“泛娛樂(lè)化”：被泛化與異化的娛樂(lè) 現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“娛樂(lè)”被釋義為“使人快樂(lè)消遣或快樂(lè)有趣的活動(dòng)”[1]。由于“娛樂(lè)”一詞包括“娛”和“樂(lè)”兩個(gè)不盡相同的成分，據(jù)此，對(duì)于“娛樂(lè)”的理解可以從不同層面進(jìn)行剖析。在微觀層面，“娛”更多涉及理性層面的心理蘊(yùn)藉；“樂(lè)”則代表以生理表象為特質(zhì)的本源結(jié)構(gòu)。由于“樂(lè)”更多是由“娛”觸發(fā)生成的外在表現(xiàn)，因此“娛樂(lè)”是在“娛”之內(nèi)在與“樂(lè)”之表象間所形成的一種水乳交融且彼此映射的高度關(guān)聯(lián)。居于宏觀視野，“‘娛樂(lè)’乃是一套由人類心理結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)相互交織而組成的復(fù)雜機(jī)制，它既涵蓋了由本能之樂(lè)、感性之樂(lè)、理性之樂(lè)與觀念之樂(lè)所組成的整個(gè)人類內(nèi)在心理層級(jí)，又受到多重外在社會(huì)結(jié)構(gòu)的形塑與影響，并由此形成了多層次的藝術(shù)功能維度，包括以美使人的精神境界得以提升的功能，包括滌除心靈抑郁的去壓抑功能以及康德所說(shuō)的藝術(shù)的社會(huì)交往功能等等”。[2]完整意義上，健康的“娛樂(lè)”不僅是個(gè)體心理與情感的基本表達(dá)，也是文化和諧的重要組成，更是人類追求“美好生活”的基本體現(xiàn)。 改革開(kāi)放以來(lái)，伴隨著社會(huì)發(fā)展的重心與中心轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，以經(jīng)濟(jì)和商業(yè)為傾向的娛樂(lè)文化逐漸成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量。人們?cè)谙硎堋皧蕵?lè)”所帶來(lái)的身心愉悅與健康休閑的同時(shí)，一種“消費(fèi)至上”“享樂(lè)主義”“娛樂(lè)無(wú)限”等文化潮流開(kāi)始聚合，并在與新媒體(電視、戲劇、網(wǎng)絡(luò)、電影等)的“合流”與“互魅”中逐漸蔓延開(kāi)來(lái)，繼而顯現(xiàn)出“泛娛樂(lè)化”傾向。所謂“泛娛樂(lè)化”，是指“一股以消費(fèi)主義、享受主義為核心，以現(xiàn)代媒介(電視、戲劇、網(wǎng)絡(luò)、電影等)為主要載體，以內(nèi)容淺薄空洞甚至不惜以粗鄙搞怪、戲謔的方式，通過(guò)戲劇化的濫情表演，試圖放松人們的緊張神經(jīng)，從而達(dá)到快感的一種文化現(xiàn)象”[3]。“泛娛樂(lè)化”不僅導(dǎo)致了娛樂(lè)的泛化、扭曲、異化與過(guò)度，使得“娛樂(lè)”不再堅(jiān)守既有道德和規(guī)范所蘊(yùn)含的理性與協(xié)調(diào)，在充分利用當(dāng)代消費(fèi)社會(huì)所提供的最大需求基礎(chǔ)上不斷突破既有規(guī)范中，呈現(xiàn)出叛逆姿態(tài)繼而展現(xiàn)出非理性樣態(tài)。更重要的是把本不該抑或本不宜娛樂(lè)的事物進(jìn)行了“娛樂(lè)化”的外包與處理，給各種本該嚴(yán)肅與審慎對(duì)待的事物帶來(lái)了風(fēng)險(xiǎn)與隱憂。如果將“泛娛樂(lè)化”視為當(dāng)下文化潮流的重要表征，對(duì)此潮流的追隨甚至崇拜，“使群眾心理同時(shí)地隱含著對(duì)于它的‘愛(ài)’和‘欲望’，而兩者的結(jié)合使追求它的群眾每當(dāng)陷入激情旋渦時(shí)，無(wú)法擺脫發(fā)自內(nèi)心的‘潛意識(shí)’本能驅(qū)動(dòng)”。[4]至此，“泛娛樂(lè)化”成為映射當(dāng)下娛樂(lè)文化的“一面鏡子”，也折射出娛樂(lè)發(fā)展的某種動(dòng)向。 時(shí)至今日，“泛娛樂(lè)化”思潮以不容小覷的力量持續(xù)沖擊著社會(huì)的各個(gè)方面，受眾在不斷被卷入“泛娛樂(lè)化”的浪潮與價(jià)值追隨中，由于認(rèn)知層面的辨識(shí)能力不足，過(guò)濾意識(shí)不夠，加之心理層面的貪圖消遣、追求輕松、回避思考等眾多傾向，給社會(huì)文化造成了不良影響。各種“泛娛樂(lè)化”“文化事象”(culturalmatters)①的不斷涌現(xiàn)，一方面，使得“娛樂(lè)”與消費(fèi)、技術(shù)、快感、世俗等因素深度融合，讓受眾處在一種集體無(wú)意識(shí)的膚淺、快感乃至扭曲的娛樂(lè)氛圍當(dāng)中，既喪失了對(duì)娛樂(lè)的甄別與過(guò)濾，也迷失了對(duì)娛樂(lè)正向價(jià)值的追隨與向往；另一方面，不斷解構(gòu)著嚴(yán)肅文化的厚重感，持續(xù)動(dòng)搖著主流文化的根基，嚴(yán)重侵蝕著賴以生存的精神家園，也不同程度地扭曲著娛樂(lè)本身價(jià)值并弱化著娛樂(lè)的積極取向。對(duì)此，有學(xué)者就大眾傳媒的泛娛樂(lè)化危害進(jìn)行了歸納：“一是降低受眾的文化品位；二是減弱受眾的社會(huì)責(zé)任感；三是弱化媒介的社會(huì)職責(zé)。”[5]也正如尼爾·波茲曼(NeilPostman)所指出的那樣：“如果文化生活被重新定義為娛樂(lè)的周而復(fù)始，人民蛻化為被動(dòng)的受眾，而一切公共事務(wù)形同雜耍，那么這個(gè)民族就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己危在旦夕，文化滅亡的命運(yùn)就在劫難逃。”[6]132這就迫使我們不得不清醒意識(shí)并認(rèn)識(shí)到“泛娛樂(lè)化”所引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)并對(duì)此保持高度警覺(jué)。 (二)教學(xué)“泛娛樂(lè)化”：必須直面的教育隱憂 教學(xué)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的重要組成，其形成過(guò)程中必然會(huì)受社會(huì)文化的影響與制約。“社會(huì)的客觀要求——生產(chǎn)、技術(shù)、科學(xué)、文化、社會(huì)關(guān)系的進(jìn)步——對(duì)教學(xué)的歷史發(fā)展有決定性的影響。只是由于社會(huì)文化環(huán)境通常是以內(nèi)在的、不知不覺(jué)的、潛移默化的方式制約和規(guī)范著教學(xué)活動(dòng)，我們沉浸其中缺乏自識(shí)和自覺(jué)而已。”[7]在此意義上，任何教學(xué)活動(dòng)都帶有社會(huì)文化的“印記”從而浮現(xiàn)或潛隱于教學(xué)活動(dòng)之中。盡管在應(yīng)然和學(xué)理層面，教學(xué)活動(dòng)以其獨(dú)特的知識(shí)傳遞與文化傳承功能被置于教育的核心地位而不斷受到強(qiáng)調(diào)與捍衛(wèi)，也在寓教于樂(lè)的教學(xué)預(yù)期中被深度詮釋與積極認(rèn)可。然而在實(shí)然與操作層面，面對(duì)“泛娛樂(lè)化”的強(qiáng)大態(tài)勢(shì)，教學(xué)活動(dòng)卻很難以獨(dú)善其身的姿態(tài)傲然屹立于“泛娛樂(lè)化”浪潮之外，被持續(xù)地卷入其中就成為必然。綜合審視當(dāng)下的教學(xué)活動(dòng)，新媒體的使用雖然提升了教學(xué)的時(shí)效性與趣味性，課件中圖片、音頻、動(dòng)畫(huà)也著實(shí)“吸睛”，卻也使得教學(xué)場(chǎng)面眼花繚亂，學(xué)生陷入了饒有興趣地“看課”；錄音取代了范讀，投影取代了板書(shū)，視頻取代了講授，教師著實(shí)處在被新媒體支配的地位；公開(kāi)課與示范課將無(wú)謂的活動(dòng)、游戲與表演植入其中，而本質(zhì)上與教學(xué)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)；對(duì)教學(xué)內(nèi)容的隨意解讀與過(guò)度演繹，不知不覺(jué)中已偏離了教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的初衷；教學(xué)評(píng)價(jià)也在無(wú)節(jié)制的贊許中遠(yuǎn)離了評(píng)價(jià)的基本功能。不斷涌現(xiàn)的“泛娛樂(lè)化”現(xiàn)象，致使教學(xué)活動(dòng)偏離了其所承載的崇尚科學(xué)、追求理性秉承超越以及所具有的批判性，扭曲甚至喪失自身價(jià)值負(fù)載。“泛娛樂(lè)化”之于教學(xué)活動(dòng)的濫觴由此開(kāi)啟，所引發(fā)的教學(xué)隱憂著實(shí)成為值得警惕現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。 需要指出的是，教學(xué)“泛娛樂(lè)化”與教學(xué)活動(dòng)中所倡導(dǎo)的“快樂(lè)教學(xué)”有著本質(zhì)的區(qū)別。快樂(lè)教學(xué)作為我國(guó)彌足珍貴的教學(xué)遺產(chǎn)，主張將師生的情感滲透到學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師教學(xué)過(guò)程之中并依此獲得愉快的教學(xué)體驗(yàn)。不論在早期孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”(《雍也》)，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”(《學(xué)而》)還是后來(lái)的《呂氏春秋·誣徒》篇中的“達(dá)師之教也，使弟子安焉，樂(lè)焉，休焉，游焉，肅焉，嚴(yán)焉。此六者得于學(xué)，則邪僻之道塞矣，理義之術(shù)勝矣……人之情，不能樂(lè)其所不安，不能得其所不樂(lè)”等相關(guān)論述中都得到了較為深刻的理解與闡釋。[8]快樂(lè)教學(xué)根本上是以寓教于樂(lè)為思想內(nèi)核，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)為初衷，以增強(qiáng)教學(xué)成效為旨?xì)w，所指向的是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，教學(xué)方法的靈活性、教學(xué)方式的創(chuàng)新性、教學(xué)組織形式的多樣性以及教學(xué)手段的與時(shí)俱進(jìn)，最終旨在形成學(xué)生的學(xué)習(xí)之樂(lè)與教師的教學(xué)之樂(lè)。快樂(lè)教學(xué)中的“快樂(lè)”本質(zhì)上是教學(xué)的手段，而非教學(xué)的目的。況且，“快樂(lè)”是由教學(xué)活動(dòng)所引發(fā)的“快樂(lè)”，亦是有限度的“快樂(lè)”。“泛娛樂(lè)化”裹挾下的教學(xué)，重心則在于通過(guò)教學(xué)花樣的不斷翻新與表演的層出不窮，讓學(xué)生陷入了膚淺的感官刺激與濫情表演，從而喪失了教學(xué)活動(dòng)“間接性、有領(lǐng)導(dǎo)和教育性”[9]的基本特性。當(dāng)“娛樂(lè)”異化成為教學(xué)的目的而非手段時(shí)，這與“快樂(lè)教學(xué)”就有著截然不同的本質(zhì)規(guī)定。因此，教學(xué)“泛娛樂(lè)化”在嚴(yán)格意義上已不能稱之為教學(xué)，而是娛樂(lè)泛化情境中的教學(xué)植入或嵌入。 二、剖析：教學(xué)“泛娛樂(lè)化”何以產(chǎn)生 教學(xué)活動(dòng)作為極具“人化”特征的文化傳承活動(dòng)，師生自然也就是此種社會(huì)文化活動(dòng)中的“人”。然而，當(dāng)“現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一切公眾話語(yǔ)日漸以?shī)蕵?lè)的方式出現(xiàn)，并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂(lè)的附庸，其結(jié)果是我們成了一個(gè)娛樂(lè)至死的物種”。[6]203鑒于教學(xué)“泛娛樂(lè)化”的諸多癥狀，深度剖析其產(chǎn)生的成因則更加有助于認(rèn)清教學(xué)泛娛樂(lè)化的危害。 (一)教育消費(fèi)主義思潮扭曲了教學(xué)的獨(dú)特性 基于較為廣闊的背景，教學(xué)“泛娛樂(lè)化”現(xiàn)象的出現(xiàn)有著較為深刻的社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化教育背景，其中之一便是教育消費(fèi)主義思潮膨脹所產(chǎn)生的漫溢效應(yīng)。教育消費(fèi)主義的典型特征是教育“生產(chǎn)者”生產(chǎn)出能夠極大滿足教育消費(fèi)者需求的商品，同時(shí)，教育消費(fèi)者要以高漲的消費(fèi)需求持續(xù)刺激教育生產(chǎn)者的生產(chǎn)動(dòng)能。教育消費(fèi)主義表現(xiàn)為一種商業(yè)化的價(jià)值邏輯，輔之以刺激感官和鼓勵(lì)消費(fèi)的方式，誘導(dǎo)人們?cè)诮逃蝎@得快感與存在的意義，并潛移默化地植入個(gè)人主義、享樂(lè)主義、虛無(wú)主義等非主流和反主流的價(jià)值觀念。在此基礎(chǔ)上，“如果大眾傳播媒介能把藝術(shù)、政治、宗教、哲學(xué)同商業(yè)和諧地、天衣無(wú)縫地混合在一起的話，它們就能將使這些文化領(lǐng)域具備一個(gè)共同特征——商品形式……所以，重要的是交換價(jià)值，而不是真實(shí)的價(jià)值。從根源上看，現(xiàn)狀的合理性和一切異己的合理性都服從于此”[10]。教育消費(fèi)主義效應(yīng)漫溢到教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)演變成了生產(chǎn)與消費(fèi)的關(guān)系，知識(shí)成了物美價(jià)廉的商品，師生關(guān)系成為“賣方”與“買方”的消費(fèi)關(guān)系，課堂則是形成這一關(guān)系的特殊市場(chǎng)。對(duì)此，魯潔就指出：“在一個(gè)商品化的社會(huì)中，知識(shí)也被商品化，成了人們用以交換他所要占有物品的商品，人們不再為了認(rèn)識(shí)而去學(xué)習(xí)，而是為了分?jǐn)?shù)、學(xué)歷、文憑、證書(shū)……這一切‘知識(shí)的代碼’而學(xué)習(xí)，人們認(rèn)為標(biāo)有了這些‘代碼’就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知識(shí)學(xué)習(xí)的本意蕩然無(wú)存，學(xué)習(xí)意義的異化達(dá)到極致。”[11]當(dāng)教師不再以單純的“傳道、授業(yè)、解惑”為己任，而是無(wú)限度地依據(jù)學(xué)生的喜好，撿取適宜學(xué)生口味的目標(biāo)與內(nèi)容，通過(guò)對(duì)知識(shí)的娛樂(lè)化包裝與處理，將其兜售給學(xué)生并使學(xué)生樂(lè)意“消費(fèi)”時(shí)，教學(xué)活動(dòng)與所追求的真、善、美也就漸行漸遠(yuǎn)了。通過(guò)教育消費(fèi)主義搭建起的教學(xué)關(guān)系，“迎合意味”愈發(fā)凸顯，而“價(jià)值引領(lǐng)”日漸式微，教學(xué)活動(dòng)的獨(dú)特性被異化就成為必然，依此形成的價(jià)值偏離就成為教學(xué)“泛娛樂(lè)化”的首要問(wèn)題。 (二)“快感文化”之于教育的全方位滲透褫奪了教學(xué)的嚴(yán)肅性 作為商業(yè)社會(huì)的文化特征，文化僅是利潤(rùn)包裹下的美麗輕紗或誘人糖衣，內(nèi)核則指向利潤(rùn)賺取、經(jīng)濟(jì)效益和資本擴(kuò)張。在此背景下，快感文化粉飾登場(chǎng)就成為必然。快感文化遵循的是市場(chǎng)規(guī)律和商業(yè)邏輯，同時(shí)訴諸大眾的感官欲望。于是“調(diào)動(dòng)、刺激、制造大眾欲望并使之最終得到滿足就成了快感文化的根本策略。只要能夠吸引大眾注意力，宣泄內(nèi)心的積壓情緒和陰暗欲望，各種‘互動(dòng)’‘惡搞’‘歪批’‘戲說(shuō)’等層出不窮，它只求將大眾的激情和能量立時(shí)消耗、耗盡、耗散，以達(dá)到一種耗散的、平面的、迅速的滿足，最終成就其商業(yè)目的，因此快樂(lè)原則也成了快感文化的藝術(shù)原則”。[12]快感文化在根本上改變了公眾的文化訴求。同時(shí)，“新媒體的空前發(fā)展并沒(méi)有賦予大眾反思能力和實(shí)踐能力，大眾文化的領(lǐng)地內(nèi)迅速又樹(shù)起了資本的大旗，大眾文化以擬像的存在方式和神話的敘事策略為大眾生產(chǎn)快感”。[13]快感文化與新媒體在“互魅”中迅速合流并日漸凝聚成社會(huì)文化的潮流。本質(zhì)上，“快感文化”追求的是感官刺激、享受與愉悅，而且以抽離理性反思與實(shí)踐批判為代價(jià)。“快感文化”滲入教育的最直接結(jié)果便是教學(xué)活動(dòng)雖然一改往日的沉悶，貌似也形成了熱鬧的場(chǎng)面。但同時(shí)，“以游戲來(lái)消解枯燥，用體驗(yàn)代替思索，以?shī)蕵?lè)的心態(tài)對(duì)待質(zhì)疑與批判，逃避思維的理性與深刻，為學(xué)生建構(gòu)了一個(gè)沒(méi)有艱辛、只有歡樂(lè)的課堂‘烏托邦’”[14]。在片面地追求感官刺激、氣氛的愉悅與淺層參與的“快感文化”的助推下，教學(xué)活動(dòng)被掩蓋在一種虛假的繁榮之下，被“景觀化”處理后的教學(xué)情境無(wú)形中喪失了師生的情感共鳴與和諧共振，“寓教于樂(lè)”也蛻變成為“盡情享樂(lè)”，深度參與陷入了表演與作秀，高位思考亦成為刺激與快感的源泉，師生關(guān)系更是在一種近乎沉淪的狀態(tài)中迷失了基本的教學(xué)屬性，最終使得教學(xué)的嚴(yán)肅性遭遇到前所未有的挑戰(zhàn)與肢解。 (三)后現(xiàn)代知識(shí)觀所主張的“解構(gòu)主義”散亂了教學(xué)的真理性 法國(guó)哲學(xué)家利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書(shū)中將后現(xiàn)代界定為“對(duì)元敘事的懷疑和深度解構(gòu)，并對(duì)其進(jìn)行反思和批評(píng)”。后現(xiàn)代知識(shí)觀主張以“解構(gòu)”為核心，通過(guò)懷疑、批判甚至無(wú)情的“解構(gòu)”來(lái)改變?nèi)祟惖闹R(shí)觀。“解構(gòu)”本身也就預(yù)示著知識(shí)真理性的瓦解與垮塌。終極意義上，“解構(gòu)”在某種程度上有助于豐富知識(shí)的理解維度，也有助于知識(shí)的激活與創(chuàng)新。在極具個(gè)性化的多元解讀中，知識(shí)被賦予了更多的拓展空間。然而，居于階段性考量，知識(shí)本身是人類經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積淀、歷經(jīng)時(shí)間過(guò)濾而后凝結(jié)起來(lái)的認(rèn)識(shí)精華，不僅散發(fā)著人類認(rèn)識(shí)的理性光芒，也是人類理性認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，更是接續(xù)人類認(rèn)識(shí)的紐帶。當(dāng)知識(shí)的真理觀被無(wú)情地解構(gòu)與顛覆后，留下的真空地帶理應(yīng)通過(guò)及時(shí)的重構(gòu)加以補(bǔ)充。然而，知識(shí)的“重構(gòu)”又不是一蹴而就的簡(jiǎn)單填充，而是需要通過(guò)歷史的、理性的、智慧的方式加以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)知識(shí)“重構(gòu)”不能及時(shí)跟進(jìn)時(shí)，則極大地散亂了知識(shí)的真理性。這就使得支撐教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)性內(nèi)容被動(dòng)搖，加之學(xué)生的價(jià)值系統(tǒng)尚未形成基本的判斷與甄別能力，所帶來(lái)的知識(shí)真空地帶為教學(xué)內(nèi)容盡情演繹與隨意拓展留足空間。于是對(duì)知識(shí)的肆意拓展與另類解讀成為處理教學(xué)內(nèi)容的時(shí)尚。曲解與誤讀經(jīng)典，惡搞與調(diào)侃名人等諸多非理性現(xiàn)象在不經(jīng)意間也成了教學(xué)知識(shí)的加工方式。當(dāng)知識(shí)的真理性被極大地動(dòng)搖后，教學(xué)活動(dòng)也就不再是敬畏真理、崇尚真理與追求真理的求真活動(dòng)。 (四)課程與教學(xué)變革中所推崇的“拿來(lái)主義”動(dòng)搖了教學(xué)的厚重性 在整個(gè)課程與教學(xué)變革的進(jìn)程中，借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家較為成熟的變革經(jīng)驗(yàn)與做法本身無(wú)可厚非，既有助于找準(zhǔn)我國(guó)課程教學(xué)與世界發(fā)達(dá)國(guó)家的差距和定位，也有助于激發(fā)我國(guó)課程與教學(xué)變革的活力。就此，“拿來(lái)主義”理應(yīng)成為我國(guó)課程變革中所秉持的必要態(tài)度。“拿來(lái)主義”的核心是基于包容的學(xué)習(xí)互鑒。包容意指要以博大的胸懷實(shí)事求是地看待發(fā)達(dá)國(guó)家所取得的教育成就，學(xué)習(xí)互鑒則要以學(xué)習(xí)的態(tài)度廣泛吸收世界各國(guó)的先進(jìn)的教育思想與優(yōu)秀做法“為我所用”。本質(zhì)上，“拿來(lái)主義”的根本遵循是要面對(duì)教學(xué)發(fā)展的差異作出理性權(quán)衡與篩選后的擇善而從，其中要義必然是在守護(hù)自我精神家園的基礎(chǔ)上揚(yáng)棄地批判性借鑒域外的課程教學(xué)理論與做法，積極構(gòu)建起適合我國(guó)國(guó)情的課程教學(xué)理論與實(shí)踐樣態(tài)。這就意味著“拿來(lái)主義”的重心必然在于尋求“中國(guó)的課程教學(xué)發(fā)展問(wèn)題”與“課程教學(xué)發(fā)展的中國(guó)問(wèn)題”的解決思路，而不是簡(jiǎn)單“拿來(lái)”就能解決我國(guó)的課程與教學(xué)問(wèn)題。據(jù)此，“拿來(lái)主義”首先是一種以我為主的課程與教學(xué)文化態(tài)度，也是基于自我問(wèn)題的課程與教學(xué)文化審視，更是指向自我問(wèn)題的課程與教學(xué)文化責(zé)任。然而，“在近年來(lái)的文化繁榮中，時(shí)常聽(tīng)到人們呼喚精神家園的聲音，然而細(xì)細(xì)辨析卻發(fā)現(xiàn)，人們呼喚的總是別人的精神家園。那么，還要不要養(yǎng)護(hù)我們自己的文化，守護(hù)我們自己的精神家園呢？再譬如，在當(dāng)前的課程與教學(xué)變革中，課程與教學(xué)文化空前繁榮，但這種繁榮仿佛只是發(fā)達(dá)國(guó)家的課程與教學(xué)理論在爭(zhēng)雄，而我們幾千年的課程與教學(xué)傳統(tǒng)則像是在局外生存一樣，教師們陷在這眼花繚亂的陣勢(shì)里，竟然說(shuō)‘不知道該怎么上課’了”[15]。“拿來(lái)主義”最直接的問(wèn)題，就在于沒(méi)有恰當(dāng)?shù)靥幚砗脗鞒信c借鑒之間的關(guān)系，沒(méi)有產(chǎn)生與“中國(guó)的課程與教學(xué)發(fā)展問(wèn)題”與“課程與教學(xué)發(fā)展的中國(guó)問(wèn)題”的良好對(duì)接，以至于在一種本末倒置的狀態(tài)中尋求課程與教學(xué)的變革邏輯。其結(jié)果只能是在忽視與拋棄我國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域所形成的“尊課程、重教學(xué)”的厚重傳統(tǒng)之后，又在模仿與照搬域外課程與教學(xué)理念中，貌合神離地進(jìn)行著課程與教學(xué)變革。依此邏輯所形成的課程與教學(xué)實(shí)踐，也就只能在表面化與形式化中得以體現(xiàn)。所形成的課程與教學(xué)變革無(wú)疑也是華而不實(shí)，至少也缺乏基本的厚重感。 三、對(duì)策：教學(xué)“泛娛樂(lè)化”如何化解 教學(xué)“泛娛樂(lè)化”現(xiàn)象的出現(xiàn)既是時(shí)代變遷的產(chǎn)物，也是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等諸多因素溝通作用的結(jié)果，具有復(fù)雜性、多元性與多層次的綜合表現(xiàn)。這就要求我們?cè)谡J(rèn)清課程與教學(xué)變革機(jī)理的同時(shí)，以趨利避害的課程與教學(xué)理性，篩選并過(guò)濾掉諸多不良傾向，在堅(jiān)守教育立場(chǎng)基礎(chǔ)上化解其對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的濫觴。 (一)以捍衛(wèi)教育的相對(duì)獨(dú)立性為前提，扎實(shí)踐行教育的教學(xué)性 出于教學(xué)的上位學(xué)科邊界歸屬加以考量，教學(xué)“泛娛樂(lè)化”是教育“泛娛樂(lè)化”問(wèn)題在教學(xué)活動(dòng)中的延伸與集中表現(xiàn)。就此，要祛除教學(xué)“泛娛樂(lè)化”問(wèn)題，還得從教育本身出發(fā)展開(kāi)思考。對(duì)于整個(gè)教育而言，“我們的時(shí)代在教育問(wèn)題上的不安以下述情形為征兆：教師在缺乏任何統(tǒng)一的教育思想的情況下強(qiáng)化著自身努力；論教育的新書(shū)層出不窮；教學(xué)技巧持續(xù)地?cái)U(kuò)充。今天，單個(gè)的教師比以往任何時(shí)候都更是一個(gè)自我犧牲的人，但是，由于缺乏一個(gè)整體的支撐，他實(shí)際上是軟弱無(wú)力的。而且，我們的狀況所獨(dú)具的特征似乎是，具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的教育正在瓦解而變成無(wú)休止的教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，這個(gè)教育的解體所形成的是種種無(wú)關(guān)宏旨的可能性。一種嘗試迅速地為另一種嘗試所取代。教育的內(nèi)容、目標(biāo)和方法不時(shí)地改變。”況且，“倘若整體的實(shí)質(zhì)變得成問(wèn)題了，而且還處于解體的狀態(tài)之中，那么，教育也就變得不穩(wěn)定和被瓦解。它不再使孩子們?nèi)ヮI(lǐng)略包括一切的整體的崇高，而是有著模糊不清五花八門的結(jié)果。”[16]在此狀況下，捍衛(wèi)教育的相對(duì)獨(dú)立性就成為前提和必須。“那種不顧教育的相對(duì)獨(dú)立性，甚至視學(xué)校教育為政治、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，或依附于政治、經(jīng)濟(jì)上的慣常做法簡(jiǎn)單取代教育特有的做法，輕率地否定教育的特點(diǎn)、規(guī)律，都是有損于教育工作的，也不利于政治、經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的，因而是非常錯(cuò)誤的，需要認(rèn)真防止或糾正。”[17]在整體的教育導(dǎo)向中，我們既要辦出“讓人民滿意的教育”，也要“用良好的教育去教化與引導(dǎo)人民”，而不是一味地迎合人民不合理的教育需求。在不斷凸顯的教育崇高與神圣之中，持續(xù)彰顯教育的引領(lǐng)與教化功能。在此基礎(chǔ)上，深刻踐行教育的教學(xué)性邏輯，深刻把握教育的教學(xué)性特性，及時(shí)彌合理論與實(shí)踐層面所形成的落差。唯如此，才能從上位中祛除“泛娛樂(lè)化”對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的紛擾，繼而助力教學(xué)活動(dòng)回歸理性。 (二)重建課程知識(shí)觀，堅(jiān)守教學(xué)的真理性 由于教學(xué)活動(dòng)的基本價(jià)值是以傳承與掌握人類業(yè)已形成知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的能力與素養(yǎng)。在此意義上，教學(xué)的真理性首先是對(duì)待知識(shí)的態(tài)度。不論是在自然科學(xué)領(lǐng)域，還是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，知識(shí)本身是歷經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)與時(shí)間過(guò)濾后的人類認(rèn)識(shí)精華，其凝結(jié)著人類的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)與理性。知識(shí)進(jìn)入教學(xué)的前提是基于對(duì)學(xué)生、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活認(rèn)識(shí)以及吸納學(xué)科專家的建議而后進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)的。不論知識(shí)的分科設(shè)置，還是綜合呈現(xiàn)，本質(zhì)上都是基于知識(shí)的來(lái)源、類別與價(jià)值等諸多方面形成的關(guān)于概念、事實(shí)、觀點(diǎn)、原理、體系以及問(wèn)題的綜合。就此，教學(xué)知識(shí)本身具有基礎(chǔ)性、貼近社會(huì)生活并與學(xué)生的身心特點(diǎn)相適應(yīng)等基本特征。無(wú)論教學(xué)知識(shí)采用縱向組織或者橫向組織，都是在深切地觀照到知識(shí)的邏輯順序和學(xué)生的心理順序后而形成的內(nèi)容體系。通過(guò)知識(shí)傳承與創(chuàng)新使得知識(shí)成為人類生活與實(shí)踐的基礎(chǔ)，這是教學(xué)真理性的前提。其次，教學(xué)的真理性，也表現(xiàn)為要以真理性精神追求教學(xué)真理，這主要包括教學(xué)實(shí)踐精神以及與時(shí)俱進(jìn)精神。對(duì)于實(shí)踐，馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性。”[18]教學(xué)的真理性亦是在教學(xué)實(shí)踐的不斷追求與發(fā)展中所形成的真理性，也是教學(xué)活動(dòng)所特有的實(shí)踐取向的鮮明表達(dá)。誠(chéng)然，教學(xué)的真理性不是凝固不變的，更在于教學(xué)實(shí)踐中不斷生成與完善教學(xué)過(guò)程，以與時(shí)俱進(jìn)的精神持續(xù)創(chuàng)生與創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐樣態(tài)，從而累積教學(xué)的實(shí)踐智慧，使得教學(xué)的真理性處在與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展進(jìn)程當(dāng)中。 (三)回歸教學(xué)“寓教于樂(lè)”的初衷，恪守教學(xué)活動(dòng)的嚴(yán)肅性 在本質(zhì)上，“寓教于樂(lè)”是把教育的目的與內(nèi)容滲透到娛樂(lè)活動(dòng)之中而開(kāi)展教育活動(dòng)方式。要達(dá)到“寓教于樂(lè)”的目的，就要在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)注意選擇健康、有益、向上的活動(dòng)內(nèi)容與生動(dòng)活潑、豐富多彩的活動(dòng)形式。真正的“寓教于樂(lè)”蘊(yùn)藏著真的內(nèi)核、善的品質(zhì)和美的神韻。由于教學(xué)“泛娛樂(lè)化”追求的是娛樂(lè)的泛化與過(guò)度，而非指向教學(xué)本身所引發(fā)的娛樂(lè)，這就造成了對(duì)“寓教于樂(lè)”的誤讀與扭曲。可以肯定的是，教學(xué)活動(dòng)的確需要娛樂(lè)，但只有娛樂(lè)的教學(xué)亦遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。娛樂(lè)只有與教學(xué)中所追尋的深層價(jià)值的真、善、美產(chǎn)生深度融合時(shí)才能釋放娛樂(lè)價(jià)值，也才是“寓教于樂(lè)”的初衷與歸宿。教學(xué)活動(dòng)不僅是意義的尋求，是境界的提升，也是情趣的再造。如何讓娛樂(lè)在教學(xué)中產(chǎn)生趣味相生的教學(xué)目標(biāo)，在理性規(guī)約中拓展教學(xué)內(nèi)容，在人性魅力彰顯中優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，在德行孕育中體現(xiàn)教學(xué)關(guān)系，在情感升華中提升教學(xué)境界，這才是“娛樂(lè)”之于教學(xué)的價(jià)值，更是“寓教于樂(lè)”的價(jià)值旨?xì)w。唯在此基礎(chǔ)上，才有助于釋放潛藏在師生心中長(zhǎng)期被壓抑的教學(xué)快樂(lè)需求，繼而迸發(fā)出活化教學(xué)的效能、靈動(dòng)教學(xué)的魅力與優(yōu)化教學(xué)的效果。由于教學(xué)是有條件、有依據(jù)、有指向與有較強(qiáng)目的性的教育活動(dòng)，所以教學(xué)活動(dòng)也就不是一味地借助娛樂(lè)尋求感官刺激，而應(yīng)該在較為嚴(yán)肅的氛圍與態(tài)度中加以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的嚴(yán)肅性本質(zhì)上是要賦予教師以冷靜的思考、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、慎重的決策、莊重的心境與肅靜的環(huán)境。缺乏冷靜的思考，教學(xué)就會(huì)流于膚淺并缺少理性；沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，就無(wú)法掌握知識(shí)和技能；沒(méi)有肅靜的環(huán)境，教學(xué)就很難有序進(jìn)行。嚴(yán)肅性既是教師理應(yīng)具備的教學(xué)品質(zhì)，也是面對(duì)知識(shí)的基本態(tài)度，更是形成學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的基本要求。嚴(yán)肅性規(guī)約下的教學(xué)才能不斷增強(qiáng)教學(xué)正向價(jià)值負(fù)載與效能，使得師生睿智、深邃、沉穩(wěn)、責(zé)任。 (四)以“雙創(chuàng)”精神面對(duì)本土教學(xué)遺產(chǎn)，深植教學(xué)的厚重性 我國(guó)本土教學(xué)的文化根基是基于儒家教育理論為核心所形成的源流，