教師專業倫理及其建構

/教師專業倫理及其建構【摘要】教師專業倫理是指教師在從事教育教學專業工作中所形成的基本倫理關系與應該遵守的基本倫理精神、規范及在此基礎上形成的素養。教師專業倫理建構面臨專業自律與公共服務離散、外制與內生失衡、現實與理想失諧和倫理知識與倫理能力分離四個方面的困境。教師專業倫理建構的具體路徑包括：實踐公共生活，生成教師專業倫理精神；健全學校管理制度，催生教師專業倫理規范；創新教育教學活動模式，形成教師專業倫理關系：培養教學效能感，豐富教師專業倫理素養。【關鍵詞】教師專業倫理；公共生活；學校管理制度；教育教學活動模式

師德建設必要且緊迫。問題的關鍵和難點在于如何理解師德和如何采取有效的建設舉措來促進師德成長或避免師德失范。學術界對師德及其建設的研究有著持久的關注，近年來，研究者們的一個主要思路是：從教師專業生活出發，將師德理解為教師專業道德或教師專業倫理，進而將師德建設理解為完善教師專業道德規范或教師專業倫理準則，并通過培訓來內化、通過評價來管理、通過行業自主來自治。新近研究從教師專業化或專業生活的角度全面地探討了師德及其建設問題，但在研究深度、研究視角上仍有未盡議題。首先，只將“職業道德”替換成“專業倫理”，是否真正拓展了師德的內涵，是否真正帶來了師德建設理論構建的實質性推進？其次，將“職業道德規范”替換成“教師專業道德規范”或“專業倫理準則”，將師德建設的舉措仍然主要定位于完善規范、培訓內化、評價管理、行業自治，是否局限了師德建設的路向，是否真正體現了教師專業倫理建構的本義？這些疑慮構成了本文的研究緣起。 一、教師專業倫理的內涵與價值 為了更完整地理解教師專業發展的內涵，并推進教師專業化的進程，學術界從專業及其倫理要求的角度，提出了教師專業倫理的概念。受教師專業生活復雜性和研究者探究差異性的影響，學術界對教師專業倫理內涵的理解也呈現出多樣性。 第一種典型觀點是“規范論”，即認為教師專業倫理就是教師專業倫理規范或行為準則。“所謂教師專業倫理，是指教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵守的基本倫理規范和行為準則。”[1]第二種典型觀點是“素養論”，即認為教師專業倫理就是教師專業倫理素養。教師專業倫理是在必要的制度規約下，教師主體經過不斷地道德認識、承諾與踐履，實現制度倫理與德性倫理的融合與同構，生成道德實踐智慧的建構過程。[2]第三種典型觀點是“精神論”，即認為教師專業倫理就是教師專業倫理精神。“專業化的核心特質是專業精神”，教師專業倫理要“強調以服務學生為核心的專業倫理精神”。[3] 三種典型觀點雖然各有側重，但其實質是“規范論”。“素養論”可看作是教師專業倫理規范在教師心中的內化，是穩定的個性品質特征。“精神論”，如果是指宗旨(自律服務精神)，可看作是教師專業倫理規范背后的價值觀取向，是最高層次的教師專業倫理規范；“精神論”，如果是指態度(自主反思精神)，可看作是教師專業倫理規范在教師心中的內化，是比較穩定的個性傾向特征。總之，目前學術界整體上將教師專業倫理理解為教師專業倫理規范。這種理解沿用了傳統教師職業道德的本質觀(理解為規范)與功能觀(理解為培訓與評價)，忽略了教師專業倫理建構面臨的困境及深層原因，因而在教師專業倫理建構的實踐路徑的選擇上難有新進展。為了充分發揮教師專業倫理這一概念所蘊含的實踐指向功能，有必要重新發掘教師專業倫理的完整內涵，只有這樣，才能在此基礎上探尋教師專業倫理建構的新路徑。 對倫理概念的理解要首先從分析“倫”和“理”這兩個字的含義入手。“倫”所指的秩序或序次乃是對人與人的相互關系的一種界定。而倫理中的“理”，事實上表達的是我們在社會生活中怎樣處理好與自己相關的各種人倫關系，表達的是我們在社會生活中做人的道理。[4]結合教師專業生活的實際，教師專業倫理，一方面是指教師專業生活中的“倫”，即教師專業倫理關系，是教師在專業生活中結成的與學生、與同事、與領導、與家長等之間的倫理關系；另一方面是指教師專業生活中的“理”，即教師專業倫理精神、規范和素養，是教師在專業生活中所結成的倫理關系必須遵循的倫理精神、規范和必須具備的素養。現有研究所形成的理論認識表明，研究者們目前更多關注的是教師專業倫理規范，而對教師專業倫理關系的探討有所忽視。“事實上，‘倫’是‘理’產生的原因和根據，‘理’源于人與人之間的復雜的社會關系；而‘理’是為‘倫’服務的，‘倫’的和諧融洽有賴于‘理’。”[5]因此，有必要將教師專業生活中的“倫”的涵義納入教師專業倫理的內涵中來。綜上所述，教師專業倫理是指教師在從事教育教學專業工作中所結成的基本倫理關系與應該遵守的基本倫理精神、規范及在此基礎上形成的素養。教師專業倫理精神是教師專業倫理的靈魂，在專業內表現為專業自律，在專業外表現為公共服務。[3]教師專業倫理規范是教師專業倫理精神在制度層面的展開，也是教師專業倫理精神化為實踐的“制度化”保障(教師專業群體的自我立法)，表現為教師在自主的專業生活中形成的自律性的群體規范。教師專業倫理關系，是教師在專業生活中依據教師專業倫理精神和規范與學生、與同事、與領導、與家長等結成的基本倫理關系，表現為實體性社會關系(即實踐所展現的事實關系)和非實體性社會關系(即倫理精神和規范所指向或評價的價值關系)。具體說來，教師與學生基本倫理關系應該是公正對待和主動關懷的關系，教師與同事基本倫理關系應該是自主自律和團結合作的關系，教師與領導基本倫理關系應該是民主參與和盡責敬業的關系，教師與家長基本倫理關系應該是欣賞溝通和滿意服務的關系。教師專業倫理素養是教師專業倫理精神和規范通過教師專業倫理關系在教師心中的內化，是教師不斷超越自身、不斷改進教育教學活動的意愿和能力，表現為專業倫理知識、情意和實踐反思能力。 教師專業倫理及其建構具有重大的現實意義和理論價值。從現實意義來講，教師專業倫理及其建構可以為以教師專業化為特征的教育職場中的教師專業發展提供理論支撐，可以為以德立身、以德立學、以德施教、以德育德的教師隊伍建設營造良好的專業倫理氛圍，可以為全面推進學校師德建設提供新的實踐路徑。從理論價值來看，教師專業倫理及其建構有利于探索和總結教師專業倫理建構的國內外經驗和教師專業倫理生成的客觀規律，有利于拓展和深化當代學校倫理化建設的理論研究，有利于推進學校治理學科的發展。 二、教師專業倫理建構面臨的困境與歸因 隨著教師專業倫理研究的深入和人們認識水平的提高，國家教師職業道德規范的體系越來越完善，包括大、中小學教師道德行為規范；教師職業道德規范的可操作性也越來越強，如制定了大、中小學教師違反職業道德行為處理辦法。學校所開展的師德建設措施越來越全面，懲防并舉，一方面通過培訓或經驗交流提升教師的專業倫理素養，另一方面又通過劃定師德紅線或推行一票否決來評價教師的專業倫理精神或素養。然而，教師的師德失范現象仍時有發生，顯性的師德失范行為表現為失當、失職和瀆職等，隱性的師德失范行為表現為“平庸之惡”“不出錯”等，教師專業倫理建構面臨諸多的困境。因此，從教師專業倫理完整內涵的角度來全面歸納這些困境并深入剖析背后的原因，有助于我們更好地推進教師專業化進程，并提高師德建設的實效性。 (一)教師專業倫理建構面臨的困境 1.精神維度：專業自律與公共服務的離散。精神一般包括兩種涵義，一是指個體或群體的心理或精神狀態，二是指個體或群體的價值追求。教師專業倫理精神主要從價值追求的角度來理解。群體或行業層面教師專業的倫理精神，即教師為其服務對象提供專業服務時所應遵從的價值追求。個體層面教師的專業倫理精神，即教師以教育者的身份在教育教學活動中應遵從的價值追求。教師專業倫理精神雖然是伴隨教師專業化的進程從專業倫理的角度提出的一個概念或范疇，但其實指對象——個人或群體或行業的價值追求，是一直伴隨著教師及其職業的。在這個意義上，教師前專業化時代也存在教師職業倫理精神。我國傳統社會強調自我犧牲的教師職業倫理精神，受社會轉型與價值觀多元的影響，帶有崇高特點的群體或行業性的教師職業倫理精神逐漸分化，個人良心取代奉獻、犧牲成為教師職業倫理精神的常態。“教師是一份良心事業”被許多教師認同。這種說法，既意味著個人層面的堅守，也意味著群體或行業甚至是整個社會層面的紛亂。這種職業倫理精神不僅降低了教師的聲譽，也阻礙著教師的專業化進程。現代教師專業倫理精神從專業之內講表現為專業自律精神，從專業之外講表現為公共服務精神。作為傳統教師職業倫理精神的個人良心，強調的是個人自律、盡力而為；作為現代教師專業倫理精神的公共服務，強調的是專業自律或專業自律前提下的個人自律、按照專業的要求服務學生或社會的公共利益。雖然價值追求有相似性，但前者主要從個人出發，后者主要從他人(學生)或社會公共利益出發。 2.規范維度：外制與內生的失衡。如果說，教師專業倫理精神是教師專業倫理的靈魂，那么，教師專業倫理規范則是教師專業倫理精神的具體表現形式。從教師專業化的進程和教師專業倫理規范的制定經驗來看，“教師專業倫理是本著服務理念，突出專業特征，教師在從事教育教學專業活動中一致認可并自覺遵守的一套行業內部規范和準則，其共同目標是提高職業聲譽和社會地位”[6]。可見，教師專業倫理規范是教師行業內生的自我立法，是教師個人和群體自覺、自主、自律的產物，是專業服務理念、水平和聲譽的規范性保障。我國雖然建立了不同層次、不同類別的教師專業組織，但大都屬于松散的輔助性組織或情感性共同體，難以發揮專業性、服務性、自律性的功能，更不用說建立行業性的教師專業倫理規范。我國素有政府主導制定教師職業道德規范(包括相關的政策、制度或規定)的傳統。在教師專業化實踐的推動下，在學術界關于教師專業倫理理論和理念的倡導下，制定的教師職業道德規范在精神實質、內容條款及其可操作性方面有了很大的進步，也更加符合教師專業發展及其教育教學專業實踐的要求。但是，既定的教師職業道德規范更側重于政治要求而非專業要求，更側重于外在約束而非自主自律，因而難以替代行業性的教師專業倫理規范。整體來看，政府制定的教師職業道德規范比較完善，但是教師專業組織或行業所制定的教師專業倫理規范比較薄弱，外制和內生規范失衡。 3.關系維度：現實與理想的失諧。教師專業倫理精神和規范是教師專業倫理關系建構的價值依據。“所謂倫理關系，就是人與人之間由客觀關系和主體意識構成、以倫理權利與義務關系為實質和核心內容的一種相對穩定的社會關系。”[7]這就是說，倫理關系首先是指客觀的社會關系，是現實活動所結成的社會關系；其次是指貫穿教師專業倫理精神和規范規定的社會關系，是現實活動應該達成的理想的社會關系。現實的社會關系是人為了生存或發展而在現實活動中結成的人與人的關系，是倫理關系的基礎；理想的社會關系是人為了利于自身生存或發展而應該在現實活動中結成的人與人之間的社會關系，是倫理關系的集中體現。新課程改革以來，學校的教學活動模式、教研活動模式和管理活動模式雖然有所改革和創新，有利于理想的教師專業倫理關系的建構，但是整體而言，學校傳統的教學活動模式、教研活動模式和管理活動模式所結成的現實的教師職業倫理關系仍占居主導地位，這導致現實的教師職業倫理關系與理想的教師專業倫理關系難以和諧互生。 4.素養維度：倫理知識與倫理能力的分離。教師專業倫理素養由倫理知識與倫理能力構成，其中倫理知識是疊加于學科知識、教育學科知識之上的關于教育倫理本質、規律和規范的理性倫理知識。倫理能力是綜合運用理性倫理知識與利益相關者建立各種倫理關系、作出專業判斷并道德地開展教育的實踐能力，是以研究者和批判者的身份對自身教育教學倫理實踐進行體悟、反省和慎思的反思能力。[8]在我國較完善的職前培養和職后培訓及相關實踐活動中，中小學教師雖然較全面地掌握了教學專業倫理知識，但是，受應試教育偏向、班級規模過大、教學任務過重、教育教學倫理情境復雜多變的影響，教師無暇顧及倫理實踐和反思，因而也難以發展倫理能力。這種情況造成了中小學教師專業倫理素養結構中倫理知識與倫理能力的分離。 (二)教師專業倫理建構面臨困境的原因 1.公共服務精神的缺失。從經濟社會轉型的角度說來，公共服務精神容易被遮蔽。“公共服務精神是指，基于人在社會生活中所具有的群體意識，出于對公共事業負責的理念，所表現出的一種為公共利益努力做出貢獻的精神。”[9]這種精神是人類內聚組織和外聚社會的重要價值追求，包括愛、誠信、責任、關懷、互助、協商、公平、正義等眾多的價值理念。雖然在不同時代不同社會，它們的具體內涵會有所不同，但是，作為一種價值追求，它們是任何時代任何社會都非常重視或珍視的精神品質。隨著市場經濟對個人努力、能力與效率的過度強調，隨著社會組織對技術理性和效率觀念的過度推崇，公共服務精神慢慢被遮蔽，這恐怕是各行各業(包括教育行業)道德失范的重要原因。從教師專業化進程的角度來說，以服務學生最大利益為核心的公共服務精神也難得彰顯。“倫理型教師能意識到學生的最大利益，恪守這一原則，且把它作為專業的第一原則，即使在復雜的情形中，也能保持警覺，避免用它來為其他私人或意識形態的目的服務。”[10]p73“學生最大利益”原則在日常教育教學生活中不容易實現，一方面，教師往往容易以“為人之德”取代“專業之德”，而“為人之德”一般脫離不了直覺或個人好惡情感的本色；另一方面，教師專業勞動具有“與服務對象之間信息的不對稱性”“勞動結果的不確定性”“勞動質量評價的不易性”“勞動時間場所和形式的不固定性”“專業性崗位對個體的高度依賴性”等諸多特點，“這些因素的結合，就使得日常工作中外人很難對專業人員的工作過程進行監管。這就決定了專業人員在工作過程中有機會、有可能做出專業尋租的事件，利用專業權利、專業資源服務個人私利，損害專業利益和社會公利，濫用專業權利，辜負大眾對其的道德期望。”[11] 2.僵化的學校管理制度。在教師專業化的進程中，為了更好地規范和評價教師的教育教學行為，國家或政府制定具有法律或行政規章效力的教師職業道德規范是必要的。但是，教師職業道德規范所能規范或評價的教育教學行為是有限的，而實際的教育教學情境是復雜多變的，這需要不同學段、不同學科的教師不斷地在有限的職業道德規范和復雜多變的教育教學情境中作出倫理判斷、決策、反思或行為，并在這一過程中生發教師專業倫理規范。學校管理制度本應在教師專業倫理精神的引導下為這一過程提供動力和支持，然而，僵化的學校管理制度無法為教師專業倫理規范的生發提供激勵和保障。學校管理制度的僵化，既表現為強調制度及其管理活動的自上而下的垂直控制，又表現為強調學校局部利益和教職工個人利益的短期實現。前者導致教師只管消極被動地完成學校交辦的任務，而無須對任務的性質和完成任務的方式進行倫理判斷、反思和決策；后者導致教師主動做出親學校不道德行為和功能性交往(為滿足某些外在的功能性目的而建立起來的交往關系)，進而直接損害專業利益和社會公利。在這個意義上，正是僵化的學校管理制度在縱容默許師德失范行為中消解了教師專業倫理規范的生發。 3.陳舊的教育教學活動模式。倫理學的研究成果表明，“社會倫理關系作為一種非實體性社會關系，要受到實體性社會關系的制約和決定，倫理關系在根本上取決于實體性社會關系的性質，它的根本性改變也取決于實體性社會關系的改變。”[12]從教師專業倫理關系來講，教師在日常的教育教學活動中所結成的與學生、與同事、與管理者等的實實在在的現實關系，就是實體性社會關系，這些現實關系的性質決定了理想的教師專業倫理關系的建構能否實現。這些實實在在的現實關系，是因現實的教育教學活動模式而結成的，所以，現實的教育教學活動模式直接決定著教師專業倫理關系能否順利建構。受具體教育教學活動模式陳舊的影響，教師在實際教育教學活動模式中所結成的現實的教育教學活動關系，離教師專業倫理規范所反映的理想的教師專業倫理關系相去甚遠。 4.教師內在的專業情意的消磨。教師專業發展是一個包含技術的、心理的、社會的以及環境的動態協調過程。這一過程中，教師內在的專業情感、意向和態度等心理傾向扮演著核心的角色。[13]受應試教育的影響，教師的專業發展被簡化為技術性的“學科專長”，甚至是“應試專長”，而心理的、社會的和環境的及其互動的發展被壓制。久而久之，作為教師專業發展動力的專業情意慢慢被消磨。在當前學校不難看到如此難言之痛：以生為本不如以學生的分數為本更受歡迎，重視學生的全面發展不如重視全體學生的排名更受承認，民主協商不如簡單粗暴更有秩序，社會發展、個體發展不如自身生存更為迫切。職前樹立的教育理想、職后積累的倫理知識，難以滿足現實教育教學實踐的需要，而現實教育教學實踐的需要正是教師專業情意形成和發展的基礎。缺少了教師專業情意的教育理想和倫理知識，只能被束之高閣，更不要說轉化為倫理判斷、決策或實踐能力了。 三、教師專業倫理的建構策略 (一)教師專業倫理建構的總體思想 教師專業倫理建構不排斥傳統的教師職業道德建設資源，尤其是在我國教師個人缺乏自主性、群體缺乏自律性的前提下，更是如此。正確且有效的教師專業倫理建構的總體思想是：第一，充分利用傳統的教師職業道德建設所形成的倫理道德資源。比如，引導教師將符合專業生活要求的教師職業道德規范內化為自身的專業倫理要求，并擇機通過各種形式的正式或非正式組織轉化為教師專業倫理規范。第二，全面挖掘教師個人、群體、學校所潛藏的內在倫理動力和力量。比如，健全學校管理制度，創新教育教學活動模式，激發教師個人自主、群體自律的內在需要，賦權增能，增強教師的教學效能感。第三，主動營建學校、學區或行業的公共生活。比如，學校、學區或行業切實推行協商治理的管理方式，幫助教師在群體生活、學校生活、行業生活，尤其是專業生活中獲得歸屬感、尊重感和自我實現感，培育以服務學生為中心的公共精神。 (二)教師專業倫理建構的實踐路徑 教師專業倫理的建構，包括精神層面的建構、規范層面的建構、關系層面的建構和素養層面的建構。這些不同層面的建構彼此獨立又相互關聯。 1.實踐公共生活，生成教師專業倫理精神。教師專業倫理精神是以服務學生為中心的多種公共精神的集合。“公共精神是孕育于公共生活領域的精神觀念，它是人們在積極參與公共事務、維護公共秩序、追求公共利益的過程中所生成和發展起來的道德意識和精神狀態。”[14]實踐學校公共生活，過有道德的學校公共生活，是生成教師專業倫理精神的首要路徑。學校公共生活是一種理想狀態的教育教學生活。它并非外在于教師的教育教學生活，我們要將公共生活的精神或原則融入教師日常的教育教學生活，并在這一過程中生成以服務學生為中心的公共精神。在精神層面，就是要將公共參與精神、公共關懷精神和協商治理精神[13]融入教師日常的教育教學生活；在原則層面，就是要將平等的權利、多元價值下的和諧共識、公共美德、誠實與正直[15]p64-87融入教師日常的教育教學生活。 2.健全學校管理制度，催生教師專業倫理規范。教師專業倫理規范是教師在自主的專業生活中形成的自律性的群體規范，它可以是行業性的，也可以是學校性的或團隊性的。在學校性的或團隊性的程度上講，教師專業倫理規范的催生依賴學校管理制度的健全。學校或團隊之內有三種主要規范調節著教師的專業生活：政策引導性的教師職業道德規范、保障支持性的學校管理制度以及約定保護性的群體規范(可能是保護公共利益的群體規范，也可能是保護小團體實質上也是個人私利的群體規范)。隨著政策引導性的教師職業道德規范日趨合理，約定保護性的群體規范是否符合教師專業倫理的精神、是否真正成為教師專業倫理規范，保障支持性的學校管理制度在其中起著決定性的作用。學校管理制度健全的方向或目標是形成民主管理體制或機制。在民主管理體制上，要保障包括師生及利益相關者在內的多元主體共同參與學校公共事務治理權利的履行，尤其要保障師生教育教學的自主權的實現；在民主管理機制上，要通過各種議事機構、協商或申訴平臺的建立來健