教師專業倫理的嚴格性及其合理限度

/教師專業倫理的嚴格性及其合理限度———種信任論思路【摘要】隨著市場經濟的發展和社會價值觀念的多樣化，教師專業倫理的嚴格性逐漸受到質疑。“特殊性”思路基于教師專業的特質為教師專業倫理的嚴格性進行辯護，卻導致教師承擔無限道德義務，缺乏道義正當性。“普遍化”思路強調教師作為道德常人的一面，卻忽視教師專業的制度主義背景。信任論思路則以信任是師生關系的構成性要素為基礎，對教師專業倫理的嚴格性進行論證：基于不傷害原則，教師應該服從比日常道德更嚴格的行為規則，以避免對學生造成可能的傷害；基于互惠正義原則，教師倫理共同體應該通過制訂和維持嚴格的專業倫理規范來獲取學生、家長和公眾的信任。同時，教師專業倫理的嚴格性應該以不傷害教師的權利和保證教師獲得公平回報為合理限度。【關鍵詞】教師專業倫理；嚴格性；信任；不傷害原則；互惠正義原則

黑格爾(G.W.F.Hegel)有言：“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。”[1]序言教師的道德操守理應比普通人更高一些，這是我們的“熟知”。但隨著市場經濟的發展與價值觀念的多樣化，對此質疑者愈益增多，看起來教師的道德水平不僅在事實上不見得高出普通人，而且在理論上似乎也沒有必要比其他社會成員更高尚，因為做教師的也是“常人”，也有七情六欲。[2]人們期望建立一種合宜的教師專業倫理。[3]教師道德應不應該比普通人更高呢?若應更高，那應該高到什么程度才算合理呢?此即教師專業倫理的嚴格性及其合理限度問題。我們認為，已有的“特殊性”思路和“普遍化”思路在解決教師專業倫理的嚴格性及其合理限度問題上是有缺陷的，而信任論思路有望提供一種更好的解決方案。 一、專業倫理的嚴格性及其合理限度 在中西方歷史上，人們對教師的道德要求通常都比較高。孔子曾說教師要“學而不厭，誨人不倦”(《論語·述而》)，近代以來教師被譽為“太陽底下最光輝的職業”[4]369，又享有“靈魂工程師”[5]407的頭銜。當代不同國家紛紛把高標準的教師道德以文本形式明確規定下來。比如，美國《教育專業倫理規范》(1975年)在“前言”中指出：“教育工作者接受這種職責，以恪守最高的倫理標準。”[6]217我國一貫以“園丁”“蠟燭”“老牛”等形象比喻教師，且在《中小學教師職業道德規范》(2008年)中規定教師應該“忠誠于人民教育事業，志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂于奉獻”[7]。毫無疑問，這些道德期望或道德規范超出了約束一般社會成員的日常倫理。教師專業倫理的這種特征被稱為“嚴格性”。 “專業倫理的嚴格性”是一個比較性概念，其比較對象是日常倫理。由此，一種專業倫理具有嚴格性，當且僅當它對人們提出的某些道德要求在程度或性質上明顯超出了日常倫理的范圍，而不僅僅是日常倫理的延伸。所謂“日常倫理”，是指一定時期內占據主導地位的、適用于所有社會成員的道德要求。各種公認的專業倫理，如護士倫理、律師倫理、工程師倫理等，幾乎都具有嚴格性。專業倫理的嚴格性具體表現在：第一，有些專業角色義務與普通道德義務在性質上相似，但要求程度更高。比如，一般社會成員都負有保護國家的義務，但他們不被要求為此付出生命代價；而軍人負有的保護國家的義務則要求他們從事存在巨大生命危險的軍事任務。第二，有些專業角色義務不是日常倫理要求于一般社會成員的。比如，禁止教師與學生談戀愛，不論學生是否成年；禁止法官持有當事公司的股票，等等。第二類義務既不是日常道德義務在特定專業領域內的表現形式，也不是一般社會成員需要遵守的。 專業倫理的嚴格性可以從主觀品質與客觀行為兩個方面來理解。以教師專業倫理為例，從主觀品質的角度來理解，教師專業倫理的嚴格性意味著要求教師至少在某些方面具有比普通人或一般職業人士更優良的美德，或者說要求教師達到更高的道德境界。若著眼于客觀行為，則教師專業倫理的嚴格性意味著要對教師的行為施加更強的外在約束。一般而言，一個人的品質越高尚，他就越樂意遵守道德規范。不過，反過來卻不一定成立，道德義務越嚴格不一定會使行動者更加有美德。換言之，這兩種解釋不能相互還原或相互替代。相比之下，美德意義上的嚴格性要比行為意義上的嚴格性更難實現。比如，要求一個人在遇到他人處于危機之中而自己只需付出很小代價時去救助他人，這是容易辦到的。但要求一個人具有樂于助人的美德卻很難辦到，因為后者需要很長時間才能養成。一種倫理是嚴格的，并不意味著它在任何方面都對適用群體提出了比一般社會成員更高的道德要求。嚴格性可能僅僅體現在一個或幾個方面，也可能體現在更多方面，這取決于特定倫理所處的領域特征。比如，軍人可能被要求具有更高的勇氣和忠誠，但對仁慈的要求卻與普通人無異。 基于以上分析，專業倫理的嚴格性可以進一步界定如下：專業倫理的嚴格性是指某種專業倫理對其所適用的群體在某些方面提出了比日常倫理更強的品質或行為要求。顯然，專業倫理的嚴格性僅僅是相對的，而不是絕對的。這就產生了一個限度問題，即對特定群體的倫理來說，它嚴格到什么程度才是合理的?“專業倫理的嚴格性限度”是指某種專業倫理對其適用群體所提出的超出日常倫理的品質或行為要求的最高程度，在這一程度以下的較之日常倫理更強的道德要求是合理的，而在這一程度以上的道德要求則是不合理的。隨著時代、文化和地區的不同，人們對嚴格性限度的認識并不相同。不過，在一定的時代和文化條件下，盡管存在某些難以決斷的臨界情形，我們還是能夠粗略地劃出一條線，而超出這條線的要求則被認為明顯不合理。 教師專業倫理對教師提出的道德要求應不應該比日常倫理更嚴格?如果應該更嚴格，那么其嚴格性的合理限度在哪?大體來說，對這些問題教育學界存在兩種對立的看法。我們分別稱之為“特殊性”思路與“普遍化”思路，前者立足于教師職業的“特殊性”立場對教師專業倫理的嚴格性進行正當性證明，而后者立足于教師作為普通職業、教師作為道德常人的“普遍化”視角否定教師專業倫理的嚴格性。 二、教師專業倫理嚴格性的證成：“特殊性”思路及其問題 所謂“特殊性”思路，是指基于教師職業的特殊性而對教師提出更嚴格乃至崇高的道德要求。教師職業的兩項特質在此經常得到強調，一是教師職業勞動的愛的特質，二是教師本身的示范性特質。前者對教師提出了愛和關心學生的道德要求，后者則要求教師必須“為人師表”，甚至成為道德“圣人”。 第一，愛是教育的必要條件。對此存在兩種不同的理解。一種激進的理解，是在本體論層面作出的，即愛是教育存在的前提條件，或“沒有愛就沒有教育”。馬克斯·范梅南(MaxvanManen)認為教育存在的首要條件是“愛和關心孩子”[8]65，因為對孩子的愛和關心是在一個人身上形成或激發教育性意向的來源。教育性意向以善和孩子的善為指向，嚴肅地關切“孩子存在與生成的可能性”[8]17，它是教育活動的構成性要素。當教師不愛、不關心學生，他就喪失了教育性意向，他所從事的活動就不能被稱作教育，他自己也不再成其為教師。此外，從教育效果出發可以得到另一種理解，即愛和關心孩子是成功教育的前提條件，也是好教師的核心特質。蘇霍姆林斯基(VasylSukhomlynsky)曾說：“教師不愛學生，無異于歌手沒有嗓音，樂師沒有聽覺，畫家沒有色彩感。”[9]423內爾·諾丁斯(NelNoddings)也說：“關心是成功教育的基石。”[10]38因為愛能夠滿足孩子對尊重、幫助、關心、安全等基本需要，繼而使他們愿意向教師敞開自身，進行開放的、雙向的對話，從而形成平等自由的、充滿情感的人際關系。由此教師就能夠充分地了解孩子，采取適當的教學方式，并且獲得積極的反饋，最終實現優良的教育效果。無論基于哪種理解，愛和關心學生都被認為是教師必須具備的品質。而日常倫理并不要求人們去愛家人之外的其他人，因為愛首先意味著“給予”[11]27，就像哈里·法蘭克福(HarryG.Frankfurt)所說：“愛是一種對所愛者的存在及對其有益之物的無私關心。”[12]42所以，就教師應該愛學生而言，教師專業倫理確實比日常倫理更嚴格。 第二，教師本身具有示范性。中國自古就有“身教”傳統，兒童可能接觸到的榜樣對他們的成長具有重要影響，這一點得到了現代心理學理論的證實。阿爾伯特·班杜拉(AlbertBandura)認為，榜樣示范具有指導、抑制和去抑制、促進、刺激增強和情感喚醒作用，可以有效地改變學習者的行為、思想模式、情感和價值觀。“個體因喜歡或不得已要經常交往的人，限制了可反復觀察并因此學習得更徹底的行為模式的范圍。”[13]73在現代兒童的成長過程中，教師無疑是他們要反復打交道的一類人。不論他們喜不喜歡，教師總是在很大程度上構成他們觀察學習的重要榜樣。教師的行為方式、說話方式甚至板書方式都可能成為學生模仿和重復的對象，而隱含在教師言行背后的思維方式、價值取向和情感態度也一并為學生所觀察、所學習。此外，教師的示范性使得教師的專業實踐與其日常行為無法明確地區分開來。可以說，學生觀察學習的是教師如何做人和做事，這正是道德和倫理的核心所在。就此而言，無論如何強調教師的道德修養似乎都是無可厚非的。這十分契合我們的日常經驗，所謂“取法于上，僅得為中，取法于中，故為其下”(《帝范》卷四)。教育的核心內容是育人，教師有責任將學生培養成“好人”。因此，作為道德榜樣的教師自己首先就應該是“圣人”或“道德家”，就像儒家至圣先師孔子一般，如此才具備“育人”的資格，這正是我國一直以來的師德取向。 基于“特殊性”思路提出的教師專業倫理明顯超出日常道德要求，以至于被稱為“崇高道德”。這一思路在理論和實踐上都存在許多困難。在實踐上最受人詬病處是忽視教師的正當利益訴求，難以獲得認同和遵行。此外，有的教師由于實現不了“崇高師德”而充滿道德羞愧或焦慮，或者由于“無論如何也達不到”而心安理得地放棄對道德理想的追求，或者以偽善的“道德家”面目進行表演，等等。[14-16]從學理上看，基于“特殊性”思路的論證也是成問題的：(1)基于對愛作為教育的必要條件的本體論理解，只能得出“教師必然具有建立在對孩子的愛和關心基礎上的教育性意向”這一分析性命題，卻推不出“教師必須愛和關心孩子”這一規范性命題。若要推出后一命題，就得預設其他前提，比如“愛和關心孩子是成功教育的必要條件”。但是，(2)人們對何為“成功教育”存在不同看法，并且看起來這種價值分歧無法調和。進一步講，即便人們對成功教育形成共識且從經驗上可以證實愛的必要性，也無法要求教師像尊重學生那樣去愛和關心學生，這既不可能也不正當。(3)從教師具有示范性也推不出“教師應該成為道德家”。當今世界的基本事實是道德多元，人們對何為優良道德、何為美好生活都有自己的看法，只要它們符合最低限度的道德原則，那么就是正當的。如果以教師所表現出來的“道德家”形象作為唯一道德示范，就會導致一種道德壓迫和壟斷，何況不同教師對“道德家”也有不同看法。因此，教師的示范性并不要求教師成為道德家，而是成為遵守基本原則的道德引導者。一言以蔽之，“特殊性”思路“邏輯上不通，觀念上不善，實踐中不行”[17]。 三、教師專業倫理嚴格性的否證：“普遍化”思路及其問題 所謂“普遍化”思路，強調教師職業是一份普通職業，教師也是道德常人，因此否認教師專業倫理應該比日常倫理更嚴格。它的基本主張是：教師專業倫理是日常倫理在教育領域中的應用和延伸，教師遵守的道德要求本質上是普通人都要遵守的日常道德要求。理由之一是，道德運行的基本前提是人們認可并遵守道德。任何教師專業倫理發揮實際作用的前提是能夠獲得大多數教師的認同和支持，否則就會淪為一紙空文。一個基本事實是，從事教師工作的大多數人是普通人，亦即“常人”，天生只秉有董仲舒所謂的“中民之性”。的確，人性的基本邏輯是“趨善避惡”，次級邏輯則是“取主舍次”。[18]人們只會接受在自己看來較大的善，而盡力避免較大的惡。人們遵守規則甚至樂意奉獻的前提條件就是對己有利，至少是可以避免更大的惡。因此，只有當大多數人認為某種道德可以給自己帶來更大的善并避免更大的惡時，這種道德才可能普遍地維續下去。顯然，教師專業倫理也不能跳出這一限制。正如有學者所說：“……當教師的既然‘無力’承擔社會對他們高規格的期許，基于可行性的考量，社會就‘不應’對他們有那么高的期許；教師就應和其他人士一樣，接受同一套道德規范的約束，而不是去承受一套比較高規格的道德要求。”[19]50 與此相關的另一個理由則是：“教師只是一種普通人從事的職業，它的職業道德要求與其他職業所需要的道德并沒有本質的不同，只是具體的表現方式和道德形式可能不同而已。……不能說，教師職業比其他職業要求更高的道德。”[2]一種類似的看法是：“職業的特殊性，決定了職業道德的特殊性……但這些職業的特殊性無法決定職業道德的崇高性。”[20]在此，教師專業倫理的崇高性被消解了。教師專業倫理與一般社會成員的日常倫理在具體規則和行為表現上存在某些區別，具有屬于自己的專業特征，但本質上仍然屬于日常倫理的范疇，是日常倫理的一個子集。“普遍化”思路具有強烈的人性化色彩，它力圖把教師當作普通人來看待，尊重和滿足教師的基本需要，維護教師本應獲得的經濟報酬和社會尊重，對于破除我國一直以來只講奉獻、不講回報的不合理的師德傳統具有重要作用。 然而，“普遍化”思路的缺陷在于忽視了教師專業倫理的制度主義背景。對于現代社會中的大多數職業而言，遵守日常道德就足夠了。但對某些職業來說，它們卻要求自己的成員在開展專業實踐時遵守特殊的專業倫理規范，即使違反一般日常道德要求也在所不惜。比如，在現代法治框架下，律師有義務為罪大惡極的犯罪分子提供刑事辯護，這顯然跟日常道德相對立，甚至可能激起普通人的義憤。原因在于，日常道德僅僅適用于人們在日常環境下的交往，而專業人士與客戶之間的關系是一種制度化的關系，他們之間的互動是在特殊的制度主義情境下發生的，受正式制定的規則的約束。如果沒有相應的職業制度安排，比如教育制度，那么教師就無須承擔教師專業倫理的規范要求。日常道德是一種自然義務，而律師、醫生、教師等專業人士所承擔的道德義務卻是制度性的非自然義務。[21]當專業人士面臨與日常道德要求沖突的選擇時，往往要求專業人士遵守專業倫理。因此，專業倫理不僅無法從日常倫理中簡單地演繹而來，而且比日常倫理更嚴格。[22]13一言以蔽之，“普遍化”思路在消解師德神圣性的同時一并把嚴格性也消解了，進而取消了自身存在的合法依據。 四、信任：師生關系的構成性要素 鑒于“特殊性”思路和“普遍化”思路都不能充分解答教師專業倫理的嚴格性及其限度問題，因此我們有必要重新回到“師生關系”這一原點上去，因為教師專業倫理的首要調整對象就是師生關系，師生關系的性質在很大程度上決定了教師應負什么責任、應有什么品質。師生關系是一種主體與主體的關系，雙方共同參與“主體間靈肉交流活動”[23]3，即教育。主體間交流乃是雙方相互敞開的平等對話，雙方處于“我—你”[24]1關系之中。這種對話反對任何形式的控制，控制的實質是“我—它”關系，即一方把另一方當作客體或純粹的物，把“我”(主體)的意志強加于“它”。不過，師生并不會自動進入“我—你”式的對話之中，其中固然有人的支配和占有欲望在作祟，但最根本的原因在于向他人敞開自身是一件充滿危險的事情。人是一種社會動物，必須與他人打交道，向他人透露自己的信息，但不愿意變得完全透明。獨處和不受打擾是人生幸福的基本要素，在法律上它們被確立為一項具體的人格權益，即隱私權。正如理查德·普雷希特(RichardD.Precht)所說：“如果每個人都有了解他人的一切的可能，我們的社會無疑就會崩潰。”[25]然而，教育恰恰需要師生雙方盡量向對方展示自己的真實一面，實現思想、心靈與人格的交流。要做到這一點，就需要師生彼此高度信任，尤其需要學生覺得教師是值得信任的。 所謂信任，是指“相信某人的行為或周圍的秩序符合自己的愿望”[26]19。安東尼·吉登斯(AntonyGiddens)認為信任是指“對一個人或一個系統之可依賴性所持有的信心”[27]30，而“這種信心表達了對誠實或他人的愛的信念，或者，對抽象原則(技術性知識)之正確性的信念”[25]。信任僅僅指向他人的行動及其產品，而不涉及自然的事物或事件，“當我們有時把信任的觀念用于自然的物體或事件時，我們是用隱喻的方式賦予自然以意志，好像它是人格化的。”[28]27因此，信任本質上可以被定義為：“S信任P做(或在行動領域中信任P)”。[29]28只有存在一定程度的相互信任，人與人之間才可能進行合作，否則社會本身將崩潰。原因在于，信任能夠讓人克服由于不確定性所帶來的不安全感，讓人帶著信心在世界中生存、開展人際交往。如果教育意味著主體間敞開的對話，那么信任就構成教育發生的前提條件。換言之，信任乃是師生關系的構成性條件，它是師生關系形成的前提條件，也是師生關系的本質性要素。一種缺乏信任的師生關系是不可想象的，而且這種信任必須是高水平的，即師生彼此相信對方能夠照顧自己的重大利益。這種信任在現代社會中往往被制度化為信托關系。 “信托”，即“基于信任而托付”[30]6，信任構成信托關系的核心。作為一個法律術語，“信托”是指“財產所有者出于某種特定目的或者社會公共利益，委托他人管理和處分財產的一種法律制度”[31]14。當某人接受他人委托而負責照顧其財產時，就形成了信托關系。假設S是委托人，P是受托人，則S與P之間的關系是信托關系，當且僅當委托人S將自己的一項重要利益I的自由裁量權委托給受托人P，并且P接受S的委托。當然，我們托付給他人照顧的重要利益不僅僅是財產，也可能是其他重要利益。教師是一門專業或準專業，它所提供的服務是促進學生在知識、技能、心理、道德等重要方面的發展。[32]368當家長把自己的孩子送入學校時，他們就把孩子的身心成長這一重要利益交給教師管理和照顧。家長是委托人，而教師則是受托人。如果學生年齡足夠大并且具有相應權利，則學生自己就構成委托人。由于家長或學生將那些重要利益(學生的身心健康和成長)的自由裁量權委托給教師，而教師接受了家長或學生的委托，因此家長或學生教師之間的關系是一種制度性的信托關系。跟其他信托關系不同的是，家長委托給教師照顧的是孩子及其成長，這一利益比其他利益無疑要更加珍貴。人們為什么會將自身的重要利益交給他人管理?答案正是信任。 對于學生來說，教師是處于強勢地位的“陌生人”，如果他沒有感受到教師的善意，那么他就不會信任教師，更不會與教師進行坦誠的交流，于是真正的教育根本無從發生。因此，范梅南說信任也是教育存在的必要條件之一。[8]65同樣，家長之所以將自己的孩子送入學校，交到陌生教師的手中，重要原因之一也在于他們對特定的學校、教師或者設立這一切的國家懷有高度的信任。“孩子天生是毫無防備的。根據傳統教育，孩子們要不信任陌生人。但父母們為了遵守義務教育的法律，把他們毫無防備的孩子交給了幾乎陌生的人。”[33]104因此，不僅師生關系的核心是信任，教師與家長之間的關系也以信任為前提。若信任遭到破壞，家長或學生就會采取各種防范策略降低自己可能遇到的危險，這將導致教師無法為學生提供有效服務。當不信任擴大至整個教育系統，亦即公眾普遍不愿意向教師尋求專家服務時，教師這個行當就將陷入癱瘓或不存在。因此，信任不僅是優質教育的重要條件，也是國家建立的教育系統能夠正常運作的前提條件，還是教育和教師專業能夠存在的構成性條件。 五、教師專業倫理的嚴格性：基于信任的證成 既然信任是師生關系的構成性要素，則從信任的本質、形成和維持來考慮教師專業倫理的嚴格性就是十分自然的。我們稱這種思考方式為“信任論思路”。信任論思路認為，信任蘊含的巨大風險和教師獲取信任的責任要求教師嚴格遵守不傷害原則和互惠正義原則。基于不傷害原則，教師必須避免自身的言行傷害學生，并且采取更加可靠的方式照顧學生的利益；基于互惠正義原則，教師必須獲取和發展學生、家長和公眾的信任以提供合格的專業服務。兩者都要求教師履行更嚴格的道德義務和具備更優良的美德。 (一)信任風險要求教師嚴格遵守不傷害原則 信任包含三項基本要素，即(1)他人會做出促進自己利益的行動的信念；(2)對他人行動的依賴；(3)對他人行動的依賴給自己帶來的脆弱性。[29]28-29信托關系內在蘊含的風險是巨大的，以至于彼得·什托姆普卡(PiotrSztompka)說，“信任就是相信他人未來的可能行動的賭博”。[28]27馬克·沃倫(MarkWarren)也指出：“信任包含一種判斷，不管是多么隱含的判斷，即由于授予他人對某些利益問題的自由決定權，人們就要承擔潛在傷害所帶來的一定量的風險，以換取相互合作的好處。”[34]1在客戶與專業人士之間的關系中，這種風險大大增加了。根據泰勒斯·凱利(TerenceM.Kelly)的觀點，尋求專業人士幫助的委托人至少存在三重脆弱性：第一，客戶與專業人士之間存在知識不對稱，導致客戶沒有能力監督、檢查和確認專業人士所提供的服務是否能夠促進自己的重要利益；第二，由于客戶與專業人士之間的權力不對稱，導致客戶容易受到專業人士的利用和操縱卻無力反抗，因而再一次增加客戶的脆弱性；第三，由于客戶對專業人士的依賴通常發生在相對匿名的條件下，導致客戶對提供服務的具體專業人士缺乏個人性的了解，因而更加顯著地加劇了客戶的脆弱性。[29]22-23 學生因其未成熟性和特殊的角色而更加容易受到教師的傷害，因此信任的內在風險在師生關系中被強烈地放大了。受制于發育水平，初中及以下階段的學生在體力特別是智力方面與作為成人的教師相差甚遠。而在社會交往和事務處理方面，由于缺乏豐富的人生閱歷和相關經驗，即使高年級本科生也難以與教師相提并論，這就導致學生缺乏維護自己利益的相關手段和經驗。更重要的是，教師具有國家和社會所授予的管理學生的各種權力或權利。《教師法》《中小學班主任工作規定》和《中小學教育懲戒規則(試行)》等法律法規明確授予教師進行教學、管理和懲戒學生等的權利。此外，在我國儒家師道尊嚴傳統的濡染下，公眾普遍認為教師具有命令和管理學生的權威，而學生理當遵守教師的命令。可以說，教師具有“合法傷害權”[35]，具有傷害學生的廣泛權力和機會。正因為教師的言行極易傷害學生，因此教師必須嚴格遵守不傷害義務。 不傷害，即避免傷害他人，是首要的正義義務。密爾(JohnS.Mill)認為：“對人類的福利來說，禁止人類相互傷害的道德規則最為至關重要”[36]61。因為使用暴力或其他手段傷害他人的行為是最顯著的非正義舉動，它們直接侵犯了他人的個人權利。基于康德的目的王國理論，斯蒂芬·達爾沃(StephenDalwall)提出，每一個人都是道德共同體中自由和平等的成員，亦即每一個人都是作為人的存在者。人與人之間的關系是一種參與性的“我—你”關系，其根本標志是相互承認對方是人，具有人的尊嚴。也就是說，作為道德共同體中自由而平等的成員，每一個人都應該得到尊重。[37]22傷害他人，意味著對作為自由而平等的道德行動者的內在尊嚴的不尊重，因而是不合乎道德的。除非出于自衛或者得到事先同意，否則必須避免傷害他人。 在更廣泛的意義上，如果他人特別容易受到我們行動的傷害，那么我們就負有關心他人的一般義務。[37]29在S信任P，并將自己的一項重要利益及其自由裁量權委托給P照顧時，S使自己處在依賴于P的自由裁量權的脆弱狀態，極易受到P的傷害。基于不傷害義務，P應該尊重S的脆弱性，采取可靠的行動照顧S的重要利益。此時，S對P的信任就強加給P一項負責地照顧其重要利益的義務。換言之，信任本身構成一項強制性理由，要求受托人采取特定行動關心自己。由于教師與學生在知識和權力上處于極端不對稱的關系之中，教師的行動有意或無意地會對學生的身心發展產生重要影響，因此教師必須對自己的一言一行予以反思，關心學生的利益是否受到損害。有鑒于此，教師必須遵守更加嚴格的道德規范，通過更加謹慎的行動維護和促進學生的利益和成長。 (二)獲取信任要求教師具有更高道德水平 羅爾斯(JohnRawls)認為，每一位參與社會合作(即互惠計劃)的行動者都有義務承擔屬于自己的一份公平份額的工作或負擔，相應地，每一位參與者也將得到與自己的工作相稱的一份回報。簡單地說，“我們不做我們的公平的一份工作就不應當從他人的合作勞動中得益”[38]112，此即互惠正義原則。在羅爾斯看來，處于無知之幕背后的有理性的人有充分的理由選擇這一原則，因為缺乏這一原則將導致“搭便車”盛行，而使得合作方案趨于失敗，這是每一個有理性者都不愿意看到的。教師專業是一項社會合作計劃，從事教師工作的人能夠從中獲取相當程度的利益(包括文化資本、社會聲望以及經濟回報)。依據互惠正義原則，每一位參與教師專業的人有義務承擔屬于自己的一份公平份額的工作，即通過嚴格的訓練從而為公眾提供良好的教育服務。 如前所述，師生關系建立在信任的基礎之上，并且蘊涵巨大風險。當家長或學生對教師缺乏足夠信任時，他們作為委托人就會采取各種策略降低自己所面臨的風險，比如不再接受或只是部分接受教師的建議、不向教師提供充分的信息、要求教師對自己的每一項教學行為都做出詳細解釋，等等。這些策略無疑會使教師身心俱疲，無法專注于教育教學，并且不敢采取任何可能引起家長或學生懷疑的教學方法，進而導致其難以提供有效的教育服務。因此，為了能夠有效地履行自己作為社會合作計劃參與者的義務，教師作為專業人員負有獲取和發展公眾對他們的信任的道德義務，即教師有責任成為值得信任的人。人們獲取和發展人們對自己的信任的重要方式是做出各種或明確或含蓄的承諾，或者憑借自身所具有的正直、忠誠、尊重自主性、謹慎和勤勉等美德贏得尊重和信任。 但是，任何一位教師單憑自身無法或難以獲得公眾的信任。原因在于：第一，值得信任的教師應該具有哪些義務和美德，這一問題是開放性的，因而需要展開持續的倫理討論。組織、引導和發展這些討論需要一個專業機構，而不可能由個別教師來承擔。第二，教師往往是在匿名條件下獲取和發展他人信任的，亦即，一般公眾并不了解特定教師的專業水平和人品，而專業聲望能夠為他們提供抽象的匿名信任。專業聲譽無法由單個教師建立，因此為了獲取公眾對教師的信任，有必要建立健全的教師倫理共同體。教師倫理共同體必須構建一套旨在闡明本專業的終極目標和必要義務的倫理規范，通過嚴格的倫理規范向外界發出自己值得信任的信號。換言之，專業倫理是表示本專業值得信任的重要信號，因此專業倫理規范以及教師自身所具備的美德和行為應該超過一般道德要求。比如，美國教師教育與認證州管理者協會在2015年發布的《教育專業工作者專業道德標準》明確指出，“公眾對教育專業的信任建立在高水準的專業行為和責任感之上，其標準可能高于法律的要求。”[39] 六、教師專業倫理嚴格性的合理限度 教師專業倫理應該嚴格到什么程度?如前所述，“特殊性”思路看似能夠有效地解釋教師專業倫理的嚴格性，卻將嚴格性推向極致，最終得出“教師有義務成為道德家”這樣荒謬的結論。“普遍化”思路試圖阻止荒謬的發生，但其采取的思路卻連教師專業倫理的嚴格性與存在合法性也一并取消了。果真如此，則應該如何在堅持教師專業倫理嚴格性的同時拒絕向教師強加無限責任?在論證教師必須承擔較日常道德更嚴格的道德義務時，我們動用了不傷害與互惠正義兩項基本原則。這兩項原則已經蘊涵著教師專業倫理嚴格性的限度。 基于不傷害原則，教師專業倫理不應該傷害教師作為人的正當權利，除非教師存在著傷害他人的極大可能性。康德(ImmanuelKant)說：“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”[40]37按照“人是目的”原則，人們在考慮如何制訂倫理規范時，必須把教師看作是目的，而不能僅僅看作是一種教育手段。“特殊性”思路的失誤即在于此。羅爾斯也認為，制度賦予個體的職責不能脫離制度本身的道德性質來衡量，他在一個腳注中援引洛克的話說：“征服、暴力和傷害都不是正當的，不管它們‘被冠以何種名稱、托辭或法律形式’。”[38]117而“崇高師德”的根本特征卻是，“在一切情況下總是首先照料他人的事，爾后才照料自己的事”[41]553。亦即“先人后己、無私奉獻”。教師被要求成為一個無限道德責任主體，許多道德允許行為和份外行為被不合理地納入了教師的專業義務范圍。由于份外行為總是意味著行動者付出一定甚至相當