教師專業標準何為？-教師專業標準思想背景與目的取向的比較透視

/教師專業標準何為？——教師專業標準思想背景與目的取向的比較透視【摘要】雖然制定實施教師專業標準已成國際趨勢，但是教師專業標準與教師專業化、教育質量提升之間的關系仍有待澄清。厘清20世紀80年代以來的教師專業標準運動的思想背景與目的取向，對于澄清這些問題是必要的基礎。經過考察發現職業專業主義與組織專業主義雖然基于不同的邏輯但卻共同推動了教師專業標準運動的興起，并構成教師專業標準的思想背景。相應地，教師專業標準也存在“導向—監管”與“評價—監管”兩種目的取向，如同職業專業主義與組織專業主義雖然不同但卻并非完全對立一樣，“導向—發展”功能與“評價—監管”功能也是制定和實施教師專業標準時需要平衡的一對關系。專業標準并不必然具有提升教育質量和促進教師專業化的內在價值。要深度理解和合理設定專業標準的功能定位，就需要將教師專業標準放在整個學校教育系統中進行情境化，厘清其在這個系統中所處的位置及其與其他子系統的關系。【關鍵詞】專業標準；專業化；專業主義；教學質量；教師 一、問題提出 基于只有對教師和教育質量有更高的期望才能實現對學生學習的更高期望這一基本認識，美國率先于20世紀80年代末出臺教師專業標準，以規定教師應該知道什么和能夠做什么。盡管缺乏足夠的實證證據證明教師專業標準能夠提升教育質量，[1-2]制定并實施教師專業標準已然成為一種國際趨勢，由美國蔓延到許多發達乃至發展中國家。[3-4]一些區域或國際組織也積極推動各民族國家研制并實施教師專業標準①。 教師專業標準除了經常與教育質量并置之外，也經常與教師專業化聯系在一起。雖然教師專業標準在不同的國家有不盡相同的稱呼，②但是正如經常被稱作教師“專業”標準所表明的那樣，它們經常是在教師專業化這一語境下被討論和推進的。“圍繞教師專業標準的爭論都是基于專業主義的概念及其對教師的教育與管理的意味而展開的”，[5]“其中一些論點強有力地決定了制定教學標準和重新定義教師教育背后的基本思想”。[6] 人們談論教師專業標準、教育質量提升和教師專業化時，基本上遵循兩條邏輯線路：一是認為制定和實施教師專業標準有助于促進教師專業化，進而有助于提高教育質量。經濟合作與發展組織(OECD)的報告概括了這一邏輯：“國家制定標準和改進教師教育，攸關教師專業化和教師職業地位的提升。反過來，這些被認為有助于提高教師質量和改進學生的學習。”[7]二是認為制定和實施教師專業標準，有助于提升教育質量，進而反過來有助于提升教師的專業地位(專業化)。澳大利亞2011年版《澳大利亞教師專業標準》前言中的如下陳述集中體現了這一邏輯：“制定能夠指導教師專業學習、專業實踐和專業投入(engagement)的教師專業標準，有助于教師質量的提高，并會對提升教師職業的公共地位有積極意義。”[8] 如上邏輯看似不言自明，但值得思考的地方仍然不少。曾有學者提醒專業標準并非解決教育問題的“魔術子彈”，[9]甚至有學者告誡“以高地位、科學與技術的方式將專業標準定義為關于知識和技能的標準，會降低、忽視或擠兌教師工作中同樣重要的情感維度(如對教學的熱情、對學生的學習和生活的關心)”。[10]我們認為，針對教師專業標準與教師專業化和教師質量提升之間的關系，有待厘清的問題依然不少：首先，教師專業化為什么需要教師專業標準？教師專業標準的制定與實施就一定能夠促進教師專業化嗎？什么樣的專業標準更符合教師專業化的需要？其次，提高教育質量為什么需要教師專業標準？教師專業標準一定能夠促進教育質量的提升嗎？什么樣的專業標準更符合提升教育質量的需要？再次，教師專業化與教育質量的提升一定能夠相互促進嗎？什么樣的教師專業化才能與教學質量的提升同頻共振？最后，教師專業標準是否有可能對教師專業化和教育質量提升產生非預期的副作用？教師專業標準對于教師專業化和教學質量提升的作用發揮需要什么樣的條件和環境？等等。回答這些問題對于我們合理地設定教師專業標準的功能定位、選擇恰當的實施方式、構建適當的實施環境，具有重要的意義。而要回答這些問題，一項基礎性工作必不可少：將20世紀80年代以來世界各國的教師專業標準的實踐及其相關話語置于特定的歷史脈絡中進行背景制約式梳理，以分析專業標準到底因何種社會歷史需要而產生，以何種面貌或方式回應需要，回應的效果如何等。也就是說，只有以動態的觀念和方式看待并考察教師專業標準，才能把握教師專業標準的本質。 然而，盡管伴隨教師專業標準運動的日盛，關于教師專業標準的討論和研究越來越多，討論的范圍也從質疑其必要性到爭論其內容和形式，但是所有這些討論通常都是基于專業標準應該、可能或將如何被行業內外的人使用的問題。[11]也就是說，已有討論和研究大多將專業標準作為一種靜態的、統一的文本，致力于從技術層面對其進行分析，相對忽視了專業標準的社會、政治和話語背景以及各種不同的行動主體在標準研制和實施過程中以何種方式發揮了什么樣的作用。澳大利亞學者穆爾卡希(Mulcahy)也有類似的發現：“當前標準研究和研制工作的概念基礎似乎已經把表征作為其中心焦點，并在很大程度上傾向于將那些創造表征的人排除在外。”[12] 我國于2012-2014年期間相繼頒布了一系列《教師專業標準》，目前實施已近10年，到了需要修訂的階段。進一步厘清專業標準、教師專業化、教育質量提升之間的關系，對于我國的標準修訂無疑具有重要的意義。有鑒于此，本文嘗試將教師專業標準的國際運動置于相關的教師專業化話語體系之中，并將其放在20世紀80年代末以來更大的社會政治歷史背景中進行考察，以理解專業主義推動下產生的教師專業標準的目的取向，希望對回應有關專業標準與教師專業化、教育質量提升之間關系的相關問題有所幫助。 二、教師專業標準運動的興起與專業主義：教師專業標準的思想背景 雖然教師專業標準運動始于20世紀80年代末的美國，但是美國關于教師專業標準的探討最早可以追溯到1946年。美國全國教育委員會(NEA)對當時的美國獲取緊急資格證的教師越來越多的趨勢深感震驚，遂于1946年成立了“全國教師教育和專業標準委員會”(theNationalCommissiononTeacherEducationandProfessionalStandards，簡稱TEPS)，并把制定教師專業標準納入議事日程，其主要目的就是提高教師地位，力求使教師職業成為一個專業性職業。[13]也就是說，有關教師專業標準的探討最初是作為教師專業化的議程而被提起的。 然而，教師專業標準的正式出臺以及教師專業標準運動的興起是在進入20世紀80年代末之后的事情。教師專業標準之所以得以正式出臺且逐漸在國際上形成一種運動，與全球化背景下國際競爭的日趨激烈有關，因為全球化重新界定并強化了教育與經濟發展之間的關系，也激發了各國將提高教育質量作為提升國際競爭力的重要手段。而當人們聚焦于教育質量的時候，不同的個體、群體或組織，基于不同的價值觀或政治立場，對教師在教育質量下降中扮演的角色和在教育質量提升中可能發揮的作用形成不同的判斷，于是“教師們發現自己既是惡棍又是救世主，是學校教育和教育政策成敗的關鍵，被同時神化與妖魔化了。”[14]正是在教師被同時“神化與妖魔化”的背景下，“來自內部”(以教師職業為中心的教育界、學術界)與“來自上方”(以政府為代表的組織)的兩種不同但卻并非完全對立的專業主義話語衍生出來并構成教師專業標準運動興起的主要思想背景。 (一)“來自內部”的訴求——職業專業主義 成為專業(profession)一直是教師職業夢寐以求的事情。而對照傳統專業主義開出的專業特質清單，教師職業頂多被稱為“準專業”或“半專業”(quasi-orsemi-professions)。試圖獲得與專業相關的特質的過程被稱之為“專業化”——一種通常被稱作“專業工程”(professionalproject)的職業戰略。[15]霍伊爾(Hoyle)曾經指出，專業化包含兩個側面：提高地位與改進實踐。前者關注的是教師職業在多大程度上滿足了作為專業的制度和地位要求；后者關注的是通過改進實踐者的知識和能力來提高其服務質量。[16-20]如果說20世紀五六十年代的教師專業化更多地聚焦于教師職業地位提升的話，那么20世紀80年代以來的教師專業化更多關注的是改進教師的知識和能力，將促進教師專業發展作為主要目標。[21]當然這并不意味著教師專業化運動放棄了提高教師地位的訴求，而是寄期望于通過促進教師個體的專業發展，提高教育質量，進而實現教師地位的提升。 進入20世紀80年代以后教師專業化的重心之所以轉向教師專業發展，是因為在教師被視為教育質量不斷下降的罪魁禍首因而被要求加強問責的背景下，教師職業喪失了直接談論提高地位的空間和氛圍。另一方面，關注教師專業發展必然要涉及關于教師專業知識基礎的探討。如所周知，盡管傳統專業主義開出的關于專業特質的清單異彩紛呈，但是“知識、自治和責任這三個概念是傳統專業主義的核心，它們通常被視為是相互關聯的。正是因為專業人士面對復雜和不可預測的情況，他們才需要專門的知識體系；如果他們要應用這些知識，他們需要自主做出判斷；考慮到他們有自主權，他們必須集體承擔責任，需要發展適當的專業價值觀”。[22]而在眾多特質中，專業知識居于基礎地位，是專業主義的核心中的核心。在許多國家，諸如醫生、律師、會計和工程師等職業都有每個從業人員都必須共同遵循的專業標準。這些標準的共同特征是都有一個定義明確、一致認同的知識庫，這個知識庫賦予了這些職業一定的專業自主權。然而，長期以來，人們關于教師職業的專業知識基礎卻缺乏共識，甚至連是否存在這樣的知識體系都存在不同的意見。當一個職業忽視了自己的知識基礎時，政府往往會伸手進行監管。“于是在實踐中就可能出現政府指令教師在課堂上應該做什么，配以持續的教師評估，并經常會導致二者之間形成一種居高臨下或防御性的關系。”[23]鑒于一方面缺乏共享的知識基礎嚴重影響教師的專業化，另一方面制定教師專業標準可以“作為一種對教師追求的‘專業’地位的明確宣示”，“也會提高教師在公眾心目中的地位”，[24]進入20世紀80年代以后，為教師職業找尋專業知識基礎成為教育研究的熱點。以舒爾曼(Shulman)為首的學者們開展的有關教師知識性質、形態、框架等的系統研究[尤其是有關學科教學知識(PCK)的研究]，深化了人們對于教師知識基礎和結構的認識，也為研制和實施教師專業標準奠定了基礎。[25]正如達林—哈蒙德(Darling-Hammond)所指出的那樣，當下制定教師專業標準的舉措實際上反映了有關教學的知識基礎在日益增長和關于教師應該知道什么和能夠做什么以幫助學生學習，日益形成共識。[26] 關注教師知識基礎的確定以及基于知識基礎追求自主權和信任的論述，主要來自教師職業及相關的學術界。他們對專業主義作為一種“職業價值觀”的價值高度認同，他們認同建立在抽象概念和正規學習基礎上的專業知識基礎對于專業人員的重要性，并認為專業人員一旦達到標準或獲得許可，就應該獲得充分的信任和根據具體情境自由裁量的自主權，外部的規則和控制應該最小化。這種在教師職業群體內部構建起來、強調信任和自主的一套話語，相當于伊威茨(Evetts)所說的“職業專業主義”(occupationalprofessionalism)。[27]這種職業專業主義繼承了但不完全等同于傳統專業主義，它除了強調知識、自主和信任之外，也試圖揭開專業工作的神秘面紗，強調教師與其他教育相關當事人之間的合作，因而也被稱作“民主專業主義”(democraticprofessionalism)。澳大利亞教師工會的一份宣言體現了這一點：“民主專業主義不尋求將專業工作神秘化，也不尋求以不合理的方式限制人們獲得該工作；它促進學生、家長和其他人參與決策，并尋求對教育共同體及其運作方式的更廣泛理解。作為專業人員，教師必須以個體或是通過其工會以集體的方式對其掌控的事情切實負起責任。”[28] (二)“來自上方”的要求——組織專業主義 如果把教師專業標準僅僅看作是職業專業主義推動的產物的話，未免過于簡單。事實上，教師專業標準運動之所以在進入20世紀80年代末之后興起，還具有更大的政治與歷史背景——新自由主義思潮影響下的新公共管理運動，引入教師專業標準也構成該運動的重要組成部分。[29]新公共管理運動的特征在于其以“理性經濟人”為表征的個人主義理性思維方式、以市場經濟為取向的競爭式管理方法、以效率為取向的戰略管理方法、以結果為取向的績效目標管理方法和以顧客為取向的回應性管理方法。[30]新公共管理運動自然也波及作為公共管理范疇的教育領域，以基于標準的問責為主要表現的績效管理或文化也因此盛行于教師和教師教育管理之中。 對于在教育領域中績效管理或文化的盛行及其方式，薩克斯(Sachs)曾經做過比較到位的分析。她指出，公共服務組織推崇績效文化背后的邏輯是：如果你運用“客觀的”指標證明實現了改進，那么對政府的信任就可以得到恢復，因為改進已經被以清晰、客觀的方式加以證明了。雖然推行績效文化意味著對其雇員的專業精神的低水平信任，但是依然獲得支持，支持的一個論點就是：“它們可以提供一些關于學習結果的共享基線”，這個基線既可以“為教師提供共同的、共享的關于實踐的語言”，也可以“幫助外界認識教師工作的范圍和規模，并為對教師工作的認可和獎勵提供一種系統的而非個體主義的方式。”[31] 績效管理主要是通過問責制來實現的，所以問責制是績效管理的核心。而問責制也是討論專業的核心問題，因為所有專業人士都需要以不同的方式對其向客戶、公眾和同行提供的服務質量負責。霍爾斯蒂德(Halstead)曾經區分了兩種問責制：一是契約式問責(contractualaccountability)，二是回應性問責(responsiveaccountability)。前者關注的是教育工作者在標準、產出和結果方面滿足受眾期望的程度，通常基于或明或暗的契約，傾向于測量驅動，而且主要依賴外部審查；后者關注更多的是過程而非結果，強調的是依靠教育工作者的自我調節來實現其目的。[32]達林—哈蒙德多年來也一直在探討教育中的問責，特別是教師問責問題。她區分了官僚問責和專業問責兩種問責制，并指出二者在教師專業主義中都有一席之地。[33]她所說的官僚問責制與專業問責制分別相當于霍爾斯蒂德所說的回應性問責與契約式問責。很顯然在新公共管理運動的背景下，所謂問責制主要是來自外部的契約式問責或官僚問責。 問責制一般需要基于一定的標準，所以教師專業標準成為20世紀80年代末以來的問責運動密不可分的伙伴。在新自由主義、新公共管理大行其道的背景下，“在某些方面，標準已經成為管理和監管教師問責的工具”，[34]教師越來越成為“受管的專業人員”(managedprofessional)。[35] 雖然在新自由主義的新公共管理背景下，政府經常也在專業主義或專業化的語境下談論教師的績效管理，很顯然這不同于“來自內部”的專業主義。這種“來自上方”的專業主義，相當于伊威茨所說的“組織專業主義”。根據他的解釋，組織專業主義是一種“越來越多的管理者在工作組織中使用的話語。它包含了在決策中使用理性一法律形式的權力和等級結構。它涉及加強標準化或工作程序、慣例和管理控制。它依賴于外部的監管和問責措施，如目標設定和業績審查”。[36]這種強調績效管理和問責的專業主義，也被稱作“管理專業主義”(managerialprofessionalism)。[37] 如上所述，教師專業標準運動的興起源于兩種不同的專業主義的推動，而且正如伊威茨所指出的那樣，由職業專業主義向組織專業主義的轉變代表了一種從強調伙伴關系、同僚合作、自主權和信任，向強調管理主義、官僚主義、標準化、評估和績效審核的觀念轉變。[38]這種轉變在很多人特別是職業專業主義的支持者看來是一個去專業化的過程(de-professionalization)，而在組織專業主義的支持者看來則是一個再專業化(re-professionalization)的過程。[39-40] 之所以出現不同的教師專業主義版本，正如古德溫(Goodwin)指出的那樣，與圍繞對教師的工作與目的的控制而展開的持續斗爭密切相連，是教師知識、自主性和責任的概念受到了外部社會、政治和文化等因素的沖擊和再界定所致。[41]對于兩種專業主義的關系，毛瑟薩根和格蘭倫德(Mausethagen&Granlund)將其視為專業主義的多維性和多層性(multifacetedandmultilayered)。[42]澳大利亞學者薩克斯則將二者視為“既不同但也并非完全對立”的兩套話語。[43]英國教育社會學者威梯(Whitty)也持類似的觀點：“站在社會學家的立場，也許最好是把所有這些不同的立場看作是21世紀教師專業主義的競爭版本(competingversion)，而不是把其中一個立場看作是符合關于專業主義的本質定義，而把其另一些立場看作是偏離專業主義。不同的人在實踐中支持的具體版本當然取決于他們的價值觀和更大范圍的政治觀點，以及他們在改革中所處的地位。”他還說“將其視為不可避免的后現代性悖論的一個部分，可能是理解這一看似矛盾的一種方式。”[44] 總之，將職業專業主義與組織專業主義之間的關系理解為既對立又統一的關系比較符合實際。之所以說是對立關系，是因為二者分別作為“職業戰略(occupationalstrategy)”(謀求教師地位提高的手段)和“組織戰略(organizationalstrategy)”(加強政府監管的政策工具)，[45]服務于不同群體的訴求或利益；之所以說具有統一性，體現在二者在提高教育質量的共同訴求下在促進教師發展這一點上達成了共識，盡管它們在促進教師發展的方式上存在不同的路徑選擇。正是這種既對立又統一的兩種專業主義共同推動了教師專業標準運動的興起，也理所當然地共同構成世界各國教師專業標準的思想背景。 三、導向—發展與評價—監管：教師專業標準的兩種目的取向 標準具有多個側面。塞克斯和普拉斯特里克(Sykes&Plastrik)將標準定義為“在共享意義和價值的背景下，使做出的判斷和決定適當精確的一種工具。”[46]按此定義，有“標準”絕對是一件好事。誰不希望學校維持某種專業的教學標準呢？然而專業標準絕非只是對教師應知、應會和應持的一種價值無涉的技術性規定，而是承載著一定的價值訴求，服務于一定的社會政治目的的。 澳大利亞學者薩克斯曾經歸納了關于教師專業標準的三種目的主張：一是改進教師的表現；二是提高教師的地位；三是促進教師持續的專業學習。[47]智利教育政策與實踐研究中心的一份研究報告基于對OECD國家或地區教師專業標準的考察，歸納了教師專業標準的四個目的：(1)支持教師改進表現；(2)對新入職或在職教師進行資格認證；(3)評價教師的表現；(4)對教師教育機構進行評價和認證。[48]南非發展與事業研究中心(TheCentreforDevelopmentandEnterprise，簡稱CDE)的一份報告基于國際比較指出，教師專業標準可以服務于多重目的：建立教師專業認同；為教師培養課程的開發提供指引；對教師培養提供者進行認證；對新教師進行資格認證；指導教師的專業發展；構成教師問責的標準。[49] 雖然教師專業標準可以服務于多種目的，但是各個國家教師專業標準的目的不盡相同，有的國家賦予專業標準較多的目的(如納米比亞)，而有的國家只是給專業標準設定了有限的目的(智利則采取了不同的標準服務于不同的目的)。不過，可以發現這樣一種趨勢：即使那些最初基于有限目的而引入專業標準的國家，也隨著時間的推移不斷擴大其用途。[50]于是，擺在專業標準制定者面前的一個課題是：如何處理各種目的之間的關系，因為正如很多學者都指出的那樣，專業標準的各種目的之間存在某種張力。英國學者威梯就曾指出，標準一方面可以作為澄清和表達期望的一種有效方法，也可以作為一種加強監管的手段，兩者之間存在著爭論。[51]教師專業標準研究的國際權威、澳大利亞學者英瓦格森(Invargson)等曾經基于標準的詞源含義指出教師專業標準具有兩大功能：引領教師發展與評價教師表現。③澳大利亞學者薩克斯也有類似的區分，他指出，標準可以被視為各國政府通過要求學校和教師報告學生學習成果和教師的績效來控制教育活動的機會，也可以看作是政府改善學校教育投入和產出的機會。前者側重監管、執行和制裁，以確保合規，后者更注重發展和教師質量的改進。[52]薩克斯分別將其稱為“監管型”(regulation/control)或“質量保障型”與“發展型”(development)或“質量改進型”標準。[53]薩利文(Sullivan)以新西蘭教育改革為背景，比較了兩種標準研制的政策視角，一種是政府持有的“作為專業管理手段的專業標準”，另一種是由教師推動的“為了績效發展的專業標準”。[54] 上述這些學者基于各國的實踐所做的區分雖然表述的語言不盡相同，但是內涵大同小異，即在教師專業標準的目的取向上存在著“導向—發展”與“評價—監管”之爭。這種把專業標準視為導向—發展的工具或評價—監管的手段之爭，貫穿于各國關于教師專業標準的討論之中。對照上文考察的推動教師專業標準運動興起的專業主義話語，我們不難發現教師專業標準的“導向—發展”與“評價或監管”的取向之爭在本質上就是“職業專業主義”與“組織專業主義”之爭：注重“導向—發展”的標準體現了職業專業主義的訴求，強調“評價—監管”的標準背后則有著組織專業主義的支撐。 由于教師專業標準運動的興起與教師專業主義由職業專業主義向組織專業主義的轉變相伴隨，很多國家的教師專業標準不可避免地趨向“評價—監管”取向。南非的發展與事業研究中心開展的一項比較研究也發現，用專業標準來評價教師績效是一個共同的目的。[55]但這并不意味著“評價—監管”取向已經徹底取代了“導向—發展”取向成為惟一取向。正如泰勒和羅賓森(Taylor&Robinson)指出的那樣，“標準不可能在每個國家都是一樣的，它們必然帶有特定環境和文化特征”。[56]在南非、美國、澳大利亞等教師質量歷來較差的國家，通常都傾向于強調使用專業標準作為對學校和教師進行問責的框架，而在教師質量向來較高的國家，或者并未制定教師專業標準，或者更強調標準的“導向—發展”取向。美國學者古德溫(Goodwin)經過對美國、澳大利亞和中國香港地區目前運行的教師專業標準進行比較后發現，美國和澳大利亞的標準體現的是一種“契約式問責”模式，關注的是教師滿足外部規定的標準或期望的程度，教師只被賦予“有限的自主權”；而中國香港的標準遵循的是一種“回應性問責”模式，關注的更多是過程而非結果，教師擁有“擴展的自主權”。[57]也就是說，美澳兩國的標準體現了“評價—監管”取向，而中國香港的標準則屬于“導向—發展”取向。 即使在一個國家的不同歷史時期，專業標準的取向也并非固定不變。布勞德本特和嘉拉福(Broadbent&Gallagher)就曾指出，澳大利亞教育標準的目的和研制的話語已經發生了變化，2000年制定標準的時候，主要目的是向社會闡釋教師的素養，為從業者提供一種澄清和確定前進道路的方法。而現在的標準已經越來越成為強調服從的工具了。[58] 很多學者以一些國家的具體實例來證明專業標準對于教師專業學習的價值。英瓦格森以澳大利亞學科協會制定的專業標準為例，指出它可以成為“教師專業發展體系”的基礎，并強調“基于標準的體系的目的是建立一個讓教師個人和集體都感受到責任的體系。鼓勵教師建立自己的基于標準的體系，目的就是要使其建立一種強烈的對于質量的所有權意識。這個體系有可能影響所有的教師，并確保教師根據最新研究和專業標準不斷地檢討自己的實踐”。[59]也有學者對依據美國全國專業教學標準委員會(NBPTS)開發的專業標準進行的教師評估的形成性作用進行了研究，發現教師通過以檔案袋的方式收集證據，并對照標準對自己的實踐進行觀察、分析和反思，獲得了改進。[60]美國學者達林—哈蒙德也支持這一發現，指出NBPTS標準不僅描述了一個教師的應知與應會，而且也“提供了一個貫穿教師生涯的發展連續統”，教師可以沿著這個連續統去改進其實踐工作。[61] 與此同時，也有很多學者對于監管或控制取向的專業標準表示出了擔憂。如薩克斯批評澳大利亞的教師專業標準過于專注監管，而未能發揮作為教師專業學習催化劑的作用。[62]同為澳大利亞學者的圖伊納穆阿那(Tuinamuana)持稍微不同的觀點，但也認為隨著問責的加強，專業標準中過度的規定性設計(prescriptivedesign)可能會導致標準在實踐中只是被象征性地使用。[63] 對于兩類專業標準或標準的兩種目的取向，絕大部分學者并沒有采取非此即彼的態度，而是強調要兼顧。比如薩克斯就指出，兩類標準都有其價值，建議標準的制定與實施要在監管與發展功能之間做好平衡。他認為只有在標準超越了純粹的監管與問責功能的體系中，在發展與監管之間取得更好的平衡，一個更“成熟的專業”才可能會出現。[64]愛沙尼亞學者基于愛沙尼亞的實踐也指出：“以教師素養為基礎的標準，如果與更大范圍的評估和評價框架相結合，并且教師的評價、專業發展和職業晉升與這些標準相匹配的話，那么就可以成為教師專業學習的工具。”[65]愛沙尼亞的學者實際上從評價功能之于導向功能發揮的重要性的視角強調了監管與導向之間平衡的重要性。 我們如果僅僅考察各國教師專業標準文本中的表述本身，可以說世界上絕大多數國家的教師專業標準都沒有采取非此即彼的選擇，而是試圖兼顧“導向—發展”與“評價—監管”兩種目的。正如CDE的研究所表明的那樣，國際上主流的教師評價模式是強調將評價教師績效、加強問責和支持專業發展的目的予以統籌考慮。[66]然而，標準的實施及其效果并不總是符合標準設計者的意圖。就像薩克斯針對2000年的澳大利亞標準所指出那樣，原本強調的是要建立“基于標準的教師持續學習框架”，但實際上卻“成為了讓教師在提高其專業特性和地位的幌子下做更多事情的一種意識形態工具。”[67]所以，正如許多研究指出的那樣，專業標準并非是作為孤立的策略