教師教育的本質、特征與發展邏輯

/教師教育的本質、特征與發展邏輯【摘要】教師教育作為教育事業發展的“工作母機”，為教育工作的實施、教育質量的提高和教育事業的持續發展提供最基本的動力保障。教師教育是一個由多種要素構成的、相互聯系且相互作用的統一體，是一個具有多元結構、動態發展的復雜系統。從系統性思維與過程性思維來看，教師教育的本質體現在三個方面：它是基于對教師工作價值認識的不斷深入和教育內容的不斷拓展而構建的混合交叉系統，以道德倫理為本，以知識技能為主；它是適應社會發展需求的持續創新系統，為適應社會需求與促進教師專業發展而不斷創新；它是助力教師職業生涯與專業發展的支持系統，服務于教師的終身學習。教師教育的基本特征主要表現為教育主體的多樣性、教育對象的自主性、教育過程的互動性、教育活動的人文性。從教師教育發展邏輯來看，未來教師教育應注重培養模式的多樣化、培養過程的一體化、培養目標的特色化、培養主體的多元化。【關鍵詞】教師教育本質；教師教育特征；教師培養模式；教師職業生涯；教師專業發展；教師終身學習 為了優化教師隊伍、深化教育改革，2018年以來我國接連出臺了一系列文件。2018年1月，《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺。2019年11月，教育部等七部門印發《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》的通知。這些文件的頒布引發了人們對教師教育的極大關注。伴隨著我國新一輪基礎教育改革，教師教育也進入了一個新的時期，重心逐漸從技能訓練式的群體同質發展過渡到個體專業成長的內涵式發展。在“雙一流”建設背景下以及終身教育思想的影響下，我國的教師教育也走向了一個“綜合化、一體化、終身化”發展的新時代。教師教育是一個由多要素相互聯系、相互作用的統一體，是一個具有多元結構的動態發展的復雜系統。本研究從系統論視角審視教師教育，將教師教育作為動態發展的系統，探討教師教育的基本構架，并運用過程性思維來深入探尋教師教育的發展邏輯。 一、教師教育的本質 縱觀世界教師教育的發展進程，各國教師教育的規模、種類、形式都有明顯不同，但大致都經歷了產生(移植)、發展(本土化)、制度化、大學化、一體化、綜合化等過程。從系統論視角分析教師教育，其本質內涵可概括為基于內容的混合交叉系統、依據需求的持續創新系統、助力教師專業成長的終身教育系統。 (一)基于內容的混合交叉系統 教師教育是學校教育數量擴大和質量提升的產物，是基于對教師內涵認識的不斷豐富所構建的新系統。教師教育會隨著人們對教師工作價值認識的不斷深入而發生教育理念和價值取向的變化，逐漸在教育內容上呈現出一種混合交叉形態。 從17世紀中后期教會創辦教師培訓機構一直到20世紀之前，教師教育一直停留在職業技術訓練上，教育內容以學科知識為主。這一時期的教師教育尚未形成系統的理論，主要受“知識本位”教育觀和社會對知識型勞動者需求的影響，教師僅僅作為“知識的容器”存在，教師教育的唯一價值在于為師范生提供足夠的系統知識。20世紀60年代之后，隨著現代教育理論的發展，中小學教師灌輸性、經驗化、隨意化的教學方式以及“知識本位”的教師教育受到質疑，人們開始關注教師學科知識之外的教學能力——教師表達、溝通、傳遞知識、進行有效教學的能力，教師教育開始由“知識本位”轉向“能力本位”。能力本位的教師教育以教學行為訓練為主要內容，而教師工作則成為一種以教學行為促進學生有效學習的技術性工作。這一時期的教師被視為“教學熟練技師”，而教師教育則成為一種職業技能訓練過程[1]。20世紀70-80年代以來，受人本主義教育思潮和教師專業化發展的影響，教師職業逐漸脫離“技術性”“工具性”，而教師教育則更加注重教師個人的自我完善和全面發展。教師作為與人直接打交道、以促進學生全面發展為目標的教育工作者，不僅以自身的教學行為去影響人、教育人，而且其個人的尊嚴和情感也得到了充分的重視[2]113-121。這一時期的教師教育以教師專業發展為理論基礎和目標導向，以教師專業知識和能力、專業倫理和情感、職業信念和自主意識的培養為主要內容。與此同時，基于教育內容的多樣性，教師教育設置了教育知識與能力、教育實踐與體驗、教育信念與責任等多類型的課程目標，形成了以教師進修學院、高等院校、中小學校等不同主體以及培養、任用、研修等不同階段為一體的綜合化、規范化的混合交叉體系，以培養具有專業知識和能力、專業倫理和情感、專業信念和自主性的教師隊伍。 總的來說，根據教育觀、知識觀、教師觀的歷史發展進程，教師教育不僅內涵日益豐富，而且培養機構、類型、方式也逐漸多樣化，形成了以道德倫理為本、以知識技能為主的混合交叉培養體系。 (二)依據需求的持續創新系統 教師教育的發展不是一成不變的，它在動態發展過程中形成了多樣化的培養模式，具有持續創新的特征，是對已有的教師教育體系的不斷超越和創新發展。近代社會政治經濟不斷進步對高質量人才和學校教育的內容與形式提出新的需求，并為教師教育發展提供了多種可能性。 最早的“教師教育”僅存在于觀察和模仿之中，沒有專門的教育機構和教育者，僅依靠學徒制，采取“口耳相傳”的方式。教育成為政治宗教的附屬，教師低下的社會地位使得專門培養教師的師范教育不可能出現，諸如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德之間的師徒傳承僅僅是經驗性、示范性的活動[3]34。正式的教師教育是在第一次工業革命和資產階級革命背景下初等學校教育擴大與世俗教育普及的產物。人們逐漸意識到教師不僅要具備系統的知識，還應該掌握教育教學技能和方法，需要對教師進行專門的培養和訓練。1684年法國最早的“教師講習所”只是短期的師資訓練班，1695年德國最早的教員養成所只是師資訓練機構，而非正式的教師教育學校，其教學方式以“學徒制為主”[4]6-13。后來，隨著初等教育的普及化，法、德、英、美、日等國陸續設立了正式的中等師范學校服務于初等教育師資的培養，并頒布法令建立起較為完備的師范教育制度體系。19世紀70年代第二次工業革命后，義務教育年限延長對師資隊伍提出了更進一步的要求，促使師范教育向著更高的教育層次、更專業的教育內容變革。歐美和日本教師教育呈現出師范院校“高等化”的辦學取向；美國最早進行了中等師范學校升格為高等師范學院的嘗試；英國于1888年發表的《克羅斯報告》建議在大學成立走讀訓練學院，培養小學教師；日本在1897年頒布的《師范教育令》中規定師范教育應在高等師范學校、女子高等師范學校及中等師范學校中進行[3]71。我國的師范教育雖然起步較晚，但同樣也是在資本主義政治經濟和學校教育發展的驅動下建立的。19世紀末20世紀初，我國在向國外學習的過程中逐步形成了普通教育與師范教育分軌、中等和高等師范教育并立的師范教育體制。20世紀50年代，信息技術革命和知識爆炸性增長對勞動者的知識與能力提出了前所未有的要求，中等教育普及、高等教育發展要求教師不斷更新知識結構、提高教育教學水平、培養反思創新能力，教師專業發展成為信息時代教師教育的核心內容。20世紀60年代之后，各國師范學院升格為綜合性大學，綜合大學建立教育系、教育研究生院承擔教師職前培養和在職教師進修工作[1]。進入21世紀以來，我國逐步形成了混合開放型的教師教育體制，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養中小學教師的工作。2010年，我國全面實施“中小學教師國家級培訓計劃”，提高中小學教師隊伍的整體素質；2014年，我國出臺《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出高校與地方政府、中小學三方協同培養新機制。校本培訓、特級教師工作坊、名師工作室等新形式，體現出現代教師教育的內容和形式隨著時代發展的要求而不斷更新，表明了教師教育是一個依據時代與學生發展需求而不斷創新的系統性工程。 總的來說，教師教育一直在動態發展中持續創新，在持續創新中螺旋前進。隨著對教師教育認識不斷深入，更多新的教師教育“范式”(Paradigm)將會不斷出現，不斷豐富教師教育體系。 (三)助力教師專業發展與終身學習的支持系統 在知識經濟時代及信息化社會背景下，人們對于教育的質量以及教師角色承擔的職責要求越來越高，使教師面對一系列新問題。教師為迎接種種挑戰，需要不斷提升專業能力，增強專業發展和終身學習的意識與能力。因此，教師教育是基于教師內在學習需求，貫穿教師整個職業生涯，促進教師專業發展、終身學習的支持系統。 20世紀60年代之前，世界各國的教師教育還局限在培養“準教師”的師范教育階段，重視對職前教師的培養，是一個幫助師范生成為新手教師的“一次性”養成過程。自20世紀60年代以來，各國教師教育逐漸向一體化方向發展。1972年，英國《詹姆斯報告》將師范教育分為普通高等教育、職前專業訓練、在職培訓三個連續的發展階段，確立了職前培養和職后培訓并重的師資培訓新模式[5]；1983年，法國在各學區普遍設立“學區國民教育師資培訓團”，負責組織領導教師繼續教育活動[6]；1985年，我國在《中共中央關于教育體制改革的決定》中把發展師范教育和培訓在職教師作為發展教育事業的戰略措施。20世紀80-90年代，保爾·朗格朗(ParalLengrand)的終身教育思想與聯合國教科文組織提出的“終身學習”概念對教師教育的理論與實踐產生了重要的影響。英國形成了多樣化的教師終身教育模式，如校本培訓、高校培訓、以教師專業發展中心為主體的培訓、專門組織和專門協會的培訓活動等；日本的教師終身研修制度包括新教師研修、教師在職研修、校外社會體驗研修，以制度性的要求取代了原有的短期性、補助性、速成性的教師繼續教育模式[7]182-188。終身教育思想打破了將人生分為學習和工作兩個割裂階段的舊有觀念，認為教育是伴隨人一生的活動，因而教師教育應伴隨教師職業生涯發展的各個階段，包括職前教育、入職學習、職后培訓、自我教育與學習等[7]194-199。 從封閉的職前教育到職前教育與職后培訓并舉，再到教師培養“終身化”這一發展歷程，表明當代教師教育是一個面向全體教師、服務于教師專業發展與終身學習的支持系統，體現了教師教育的全面性、一體化與可持續發展。 二、教師教育的特征 教師教育在不同時期具有不同特征，教育主體的多樣性、教育對象的自主性、教育過程的互動性、教育活動的人文性成為教師教育發展過程中的基本特征。 (一)教育主體的多樣性 教師教育主體的多樣性包括三方面的含義。一是指教師教育培養對象的類型多樣，包括所有準教師和各級各類學校處于不同職業發展階段的教師。2011年1月，我國頒布《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，組織實施中小學教師全員培訓，著力抓好新任教師崗前培訓、在職教師崗位培訓和骨干教師研修提高工作，要求加強農村教師、民族地區雙語教師、幼兒教師、特殊教育師資培訓[8]。同年，《教育部、財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》出臺，支持職業教育師資培訓和企業實踐工作[9]。雖然教師所處的地域、教齡、任教學段、任教科目、學校類型、職業發展階段有所不同，但每個教師都應該不斷學習，以滿足自身成長需求。教師教育的內容和形式要不斷更新，既包括促進教師發展的通識性知識、技能，還應在課程模塊、培養方式、專業標準上注重滿足各類教師的需要。二是指受教育的教師角色具有多樣性。教師角色并不是單一的構成與存在，受社會對教師專業行為期待與要求以及教育活動的復雜性影響，教師角色具有動態性、發展性及復合性的特點，即可作為一種包含著多種相互關聯的角色的“角色叢”[10]。因此，教師角色定位必然為包含多重專業角色在內的復合型角色，且每種角色都必須具備特定的專業素質與能力，如學科專家、研究型教師、教育教學專家、班級管理者、學生思想與心理健康引導者等。在教師教育活動中，教師既是學習者，又是教育現象和問題的發現者，還可能是教師教育者。首先，教師是受教育者和學習者。無論是在職前教育還是職后培訓階段，教師都是教師教育的研究對象及培養對象。其次，教師是教育現象和問題的發現者。洪明提出，行動研究是指教育情境的參與者(如教師)基于解決實際問題的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，對所面臨的問題進行系統的研究，以尋求問題的解決[11]。教師的行動研究對促進教師教育理論和實踐相結合、發現和解決教學實際問題起著至關重要的作用。最后，優秀的教師還承擔著教師教育者的責任，如我國“師徒帶教”中對新手教師進行指導和幫助的老教師、在教育實習中指導師范生的有經驗的中小學教師等[12]。三是指教師教育者的類型與承擔角色的多樣性。為滿足不同類型、不同學科、不同角色的教師發展需求，教師教育者一般是由高校教師、學科專家、優秀骨干教師等擔任，承擔著教師教育教學的行動者、教師教育課程的建設者、教師教育資源的開發者、教育理論與實踐的聯系者、教師終身學習的引導者等多重角色。 (二)教育對象的自主性 教師教育的教育對象是教師，教師作為成人學習者的特點和需求決定了其學習與發展是自我驅動的不斷建構的過程，具有鮮明的自主性。理想的教師教育不是被動的、被迫的、被卷入的，而是教師自覺主動地改造、建構、發展的過程[2]114。 教師教育對象的自主性體現在三個方面。首先，教師的學習和發展是自我驅動的。教師進行專業學習具有明確目標——解決教育教學工作中實際存在的問題，出于解決問題、自我提升的需要而進行主動學習，在受教育過程中自覺激發、監控、調整、評價自己的學習行為。其次，教師的專業發展是受到已有經驗影響的主動建構過程。根據建構主義學習理論，教師在接受教育和培訓之前，通常已經獲得了一定的背景知識、實際經歷和職業經驗，他們需要在學習過程中整合新舊經驗，在實際教學情境中通過同化、順應主動建構自己的專業知識體系[13]。正如葉瀾老師所言，“教師專業發展就是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”[14]。最后，教師自我研究和發展是終身學習思潮下教師教育的根本動力和目標。現代教師教育是職前培養與職后培訓、學歷教育與非正規教育相結合的一體化過程，但教師教育作為一種外部資源，僅僅是為教師專業發展提供了可能性，只有教師自主發展才是教師專業成長的充要條件。例如，有學者提出，“教師教育是要通過各種相關資源激發教師的自我控制、自我引導和自我成長。”[15]因此，教師教育應體現教師受教育和自我成長、自主發展的統一，而教師在教育實踐中的自主性則是教師專業發展的根本動力[16]。 (三)教育過程的互動性 教師教育是一個充滿互動的過程，主要體現為參與教師教育、受到教師教育影響的不同共同體之間的互動。 首先，教師教育過程的互動性是指教育專家、中小學教師、學生之間不斷互動。20世紀80年代中期，美國教育改革中出現的教師專業發展學校脫離了在大學中培養教師的學術模式，以中小學為基地建立教師專業發展學校，加強中小學與大學在教師教育領域的互動與合作。大學與中小學合作的校本教師培養模式促進了教育專家和中小學教師的雙向對話和知識共享，中小學教師不再只是教育教學的操作者和被控制者。這種主體間的對話可以平衡教師教育領域師范性和學術性的矛盾，幫助教師教育的內容和形式貼近真實的學校生活[2]141。另外，教師教育不能將學生的成長需求排除在外，因為教師素質能力的提升最終都是為了促進學生的成長。教育學者和中小學教師應該在與學生群體的互動過程中組織有效的教師教育活動，以滿足學生成長與發展的需要。 其次，教師教育過程的互動性是指教師教育與基礎教育、職業教育等其他類型的教育之間不斷互動。教師教育作為一種特殊的教育活動，與基礎教育、職業教育之間存在一種實質的聯系和互動機制。2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》出臺。該意見明確提出“針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革”，要求“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協同培養新機制”[17]。一方面，教師教育為基礎教育培養師資隊伍，基于基礎教育課程改革進行適應性調整，改革教師培養模式，同時又以教師專業素質的提升助力基礎教育發展與改革；另一方面，基礎教育為教師提供工作與專業發展的場域，而“教師”正是在基礎教育的場域中實現角色認同和專業發展。如果沒有教師教育，基礎教育就不復存在；同理，沒有基礎教育，教師教育也就失去了存在的意義。2014年以來新一輪的高考改革推動了中小學教育全面深化改革，而教師承擔的職責和扮演的專業角色也由此發生重大轉變。教師教育應基于基礎教育的發展及改革需求確立人才培養目標，進一步構建和細化教師素質能力結構，建立完善的教師教育課程內容體系，探索有效的教學模式與方法，推動其他教育活動的落實。 (四)教育活動的人文性 1925年7月，《普魯士國民學校教師教育新制》出臺，提出要將教育學院獨立出來，用來培養人類完整人格的“陶冶者”(Bildner)。[18]20世紀60年代后，人們開始反思技術、理性資本主義對人所帶來的“額外的壓抑”[19]，逐漸拋棄自然科學的標準，重新理解教師教育活動的人文性與實踐性。2018年1月，《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確指出，教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，教師教育要引導廣大教師爭做“四有”好教師，全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人[20]。教師的工作對象是學生，學生是有思想、有感情并處于成長階段的“人”。在學校育人活動中，教師對待學生的態度以及教師自身的人格特征、愛國情懷、價值判斷等成為影響教育效果的關鍵因素。教師教育是培養具有自主意識、獨立行為和個人實踐知識且情感豐富的教師，他們是人，不是完成教學任務的工具[4]20-23。人本主義代表人物庫姆斯(Combs)認為好教師絕不是千篇一律的，具有健全個性的教師才是優秀教師。優秀教師必須具備情感特質、積極的自我觀念、信賴別人、追求理想與目標、為人真誠等人格特質[4]430。教師教育在培養專業教師時要非常注意培養教師的健全人格，促進教師個體的自我完善與自我價值的實現。總之，教師教育擔負著培養教師的重任，它不僅要給未來的教師傳授知識和技能，而且還要促進其完整人格的養成[21]。 三、教師教育的發展邏輯 知識轉型與社會發展不僅引起了現代教師教育培養模式、類型、規模的變化，也使教師教育的內涵和高質量發展的要求發生了改變。因此，重構具有引領性的教師教育體系十分重要。未來教師教育將遵循以下發展邏輯：培養模式更加多樣化、培養過程更加一體化、培養目標更加特色化、參與人員更加多元化。 (一)培養模式的多樣化 隨著經濟社會和學校教育發展對教師規模和素質要求的提高，加之教師教育理論與實踐的深化，全球范圍內形成了豐富多樣的教師培養模式，如20世紀80年代美國興起的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchools)、英國出現的校本教師培訓機構——教育聯盟(EducationConsortium)和教師培訓合作伙伴(TeacherTrainingPartnershiporTrainingPartnership)等多種多樣的教師培養模式[22]。21世紀以來，在“國培計劃”“卓越教師培養計劃”“骨干教師培訓”等一系列教師培養計劃的引領下，我國許多特級教師工作坊、名師工作室、校本培訓等如雨后春筍般出現。同時，東北師范大學建立“教師教育創新東北實驗區”和東北高師教育聯盟，實施“師范大學—地方政府—中小學校”合作的教師教育模式。京津冀地區共建教師培養基地，探索高校間、學校與政府間、跨行政區劃的地區教師教育協同發展路徑等。托馬斯(Thomas)指出，當代教師教育不再強調“個人努力”，而是更重視“學習共同體”的價值，要求教師把專業伙伴視為個人成長的重要資源，通過教師與專業伙伴進行廣泛的交往與對話擴充自己的視界，并形成自我反思[23]。隨著“學習共同體”的建立與發展，同伴互助、課例研究、合作行動研究、校本培訓等成為新的教師發展模式。互聯網和人工智能技術的發展也為教師教育模式的變革提供了新的可能性。在“互聯網+教育”背景下，名師網絡工作室、網絡教研共同體的發展以及慕課、在線開放課程等電子學習資源大量出現，促進了教師教育的發展，使教師培養模式逐漸出現一種包容與多元化的趨勢。 在全球化和信息化社會的影響下，未來教師教育必將成為一個包容多種不同教師培養機構和模式的多元系統，縱向維度上包括傳統的大學教師培養、中小學教師校本培訓，橫向維度上包括高校間合作、區域內學校整合、跨行政區劃的教師聯合培養模式。互聯網跨越時間和空間上的局限，為教師構建了一種線上學習和線下實踐相結合的教師專業發展路徑。 (二)培養過程的一體化 教師教育培養過程的一體化主要包括以下兩方面的含義。 其一，教師教育在政策、學術研究和實踐領域的協同。政府、大學和中小學分別在制度設計、科學研究和教學實踐中發揮主體作用：政府是教師教育的政策制定者和資源配置者；大學是主要的學術研究和人才培養機構；中小學作為教師教育的實踐場所和目的地而存在[24]。2018年，《教育部等五部門關于印發〈教師教育振興行動計劃(2018-2022年)〉的通知》提出，要加大對師范院校的支持力度，不斷優化教師教育布局結構，建立“以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”[25]。在教師教育活動中，不同主體間的隔離狀態不符合教師職前教育、入職培訓和職后繼續教育的一體化趨勢。未來教師教育應追求培養過程中各主體的融合，推動政府、高校和中小學在一個開放、協同、連貫的現代教師教育體系中加強協作。首先，政府應該通過制度設計與實施為教師教育各機構的合作和一體化發展提供政策支持和資源保障，同時注重發揮高校政策咨詢的智庫作用、中小學為政策制定與實施起到反饋作用；其次，高校在教師培養過程中應該注重與中小學的溝通合作，根據基礎教育改革與發展需求確定教師培養的規模、層次和質量，依托優質中小學開展師范生見習實習工作，充分發揮高校研究型教師教育者和一線實踐型教師教育者的教育合力；最后，中小學應充分借助高校的學術資源促進教師進修、教師跟崗培訓和教研教改工作。 其二，通過教師教育活動及培養內容的一體化，推動教學實踐、教育研究、教育信念等不同內容之間以及職前培養、入職培訓和職后繼續教育等不同階段的融合。教師的成長是逐漸進步、相互關聯且終身持續不斷發展的過程。但長久以來，人們將教師的職前培養與職后培訓以及教學實踐與教育研究隔離開來，阻礙了教師的自主性成長。隨著終身教育思想與教師專業發展理念深入人心，人們打破了這種隔離，推動教師教育一體化發展進程。教師教育包含了助力教師成長的所有階段。“一體化”成為國際教師教育的發展理念與發展趨勢。如何整合教師培養的各個階段，使之按照教師專業發展邏輯形成一個各有側重、相互區別又緊密聯系的有機系統，將成為未來教師教育工作的重中之重。 (三)培養目標的特色化 隨著信息時代知識大爆炸，網絡技術不斷發展，人們的學習方式發生了根本性轉變，教師不再是知識的壟斷者，傳統教師“傳道、授業、解惑”的職業角色受到沖擊。后現代教師觀認為，教師是學生學習活動的參與者和協調者、學生心理和情感的交往者和調適者、學生學習和成長規律的行動研究者。現代教師權威的弱化和作用的轉變對教師教育提出了全新的要求。教師培養目標不僅僅是滿足于培養作為學科專家的“經師”，而是助力教師成為專業化、全面化、終身化發展的研究型“人師”。教育的目的是促進人的發展，而人的差異性則要求教育方式的多樣化。過去我們恪守教育發展的經濟學邏輯與數學邏輯，導致教育的規模化、同質化現象。如今，強調內涵式發展和高質量發展成為教師教育發展的一種國際趨勢。1972年，美國教師教育院校協會(AACTE)召開有關多元文化教育的第一次會議，明確指出教師教育應把多樣性與特色化視為寶貴資源加以開發，而不僅僅是“容忍”或期望“融合”[26]。尊重每一個教師個體，滿足教師的個性化發展需求，才能形成