教材心理化？杜威作品中譯本對“subject+matter”的誤譯及其影響

/教材心理化?杜威作品中譯本對“subjectmatter”的誤譯及其影響【摘要】把subjectmatter譯作“教材”，使之對等于教學過程中使用的包括教科書在內的各類教學材料，是杜威作品中譯本中反復出現的一個譯法。通過對杜威作品的中、英文本進行相關比對，可知這是一個誤譯。在杜威作品中，subjectmatter指的是“學科內容”，是各門學科提供的事實和法則，不是教學過程中使用的教科書等教材?！敖滩男睦砘边@個中文表達，是subjectmatter誤譯的一個直接結果。對這一中文表達的內涵與影響的考察，進一步印證了上述研究發現。Subjectmatter是杜威反復提及的一個概念，是聯系其教育哲學與哲學重建工作的關鍵詞。對subjectmatter的誤譯，造成了有關杜威理論的一系列誤解。【關鍵詞】subjectmatter；教材；教材心理化；杜威

《民主與教育》第十四章題為"Thenatureofsubjectmatter"，這本書已有的絕大多數簡體、正體中譯本把標題中的"subjectmatter"譯作“教材”①。這一譯法在該章正文部分以及杜威其余作品的中譯本里也反復出現。目前中文語境中的“教材”，通常指包括教科書在內的各類教學材料②。把subjectmatter譯作“教材”，就把杜威的相關討論對象當成包括教科書在內的各類教學材料。通過對杜威作品的中、英文本反復比對可知，這個譯法曲解了杜威的原意，并為理解杜威理論平添了一層障礙。比如，廣為流傳的“教材心理化”這個中文表達就是基于對subjectmatter的誤譯形成的一個誤解。影響所及，不但造就了一個杜威本人明確反對的主張，而且偏離了杜威理論工作的主干。正因為subjectmatter的誤譯影響深遠，所以這個小小的譯法問題有必要做一番鄭重的討論。 一、subjectmatter是“教材”嗎 1896年的一天，一個年輕人在學校用品商店設法跟老板描述自己要找的東西：“我要這樣的桌椅，從藝術的、衛生的、教育的角度來看，都要能滿足年幼兒童的需求。”經過一番艱難的溝通，店老板似乎終于理解了這個年輕人的話，回答他說：“我們恐怕沒有您要的東西。您要的東西，學生可以在上面操作；而這些東西，都是讓學生在那里聽講的?！盵1]這個年輕人是37歲時的杜威，他想為自己的實驗學校尋找合用的桌椅，可是所見的都是一些適合舊教育的用具。店老板的話概括了舊教育的特點，也預見了杜威教育理論的傾向。杜威反復討論過subjectmatter這個概念。將其譯作“教材”，等于說那個如此強調“操作”的杜威也會高度重視包括教科書在內的“教材”!這著實與杜威教育理論給人的整體印象不符。為明確這個問題，借助對《杜威全集》中、英文本以及其他杜威作品中譯本的比對，可以得到兩組證據：先是一些初步的反例，征引的相關段落因為把subjectmatter譯作“教材”而變得荒謬；隨后一組證據更為直接，通過區分教學中的subjectmatter與“材料”，杜威正面解答了前者到底指的是什么。 (一)一些初步的反例 在討論教師掌握的subjectmatter③時，杜威強調豐富的subjectmatter未必能改善教師的教學；相反，對某個學科的系統掌握還有可能讓教師更加遠離兒童經驗，從而對其教學構成實質性的干擾。杜威寫道：“因此，僅僅是有學問(scholarship)還不夠。事實上，學問或掌握的subjectmatter本身還有可能妨礙有效的教學，除非教師能習慣性地關注這些東西與學生經驗之間的相互作用?！雹躘2]在這段引文中，教師掌握的subjectmatter不是“教材”，而是教師在執教學科上的學問。把subjectmatter譯作“教材”，進而說掌握更多“教材”反而會妨礙教師的教學，于理不通。換個譯法，說一位在學科上富有造詣、學問高超的教師，有可能因為其學科專家的身份，更擅長專家思維、不理解兒童經驗，這樣的解讀就可以說得通了。實際上，細心的讀者可能已經發現，杜威在上面的引文中把subjectmatter與“學問”(scholarship)對等了起來。這也從側面表明了subjectmatter的內涵——一個人掌握的subjectmatter就是其在相應學科上的“學問”，并非教學場景中實際使用的教科書等“教材”。 與此話題有關，杜威在比較師范生與非師范生在從教上的優劣時，也表達過類似的觀察和判斷，即專業院校更重視“學問”，學生如果選擇當教師，會在“教什么”方面略勝一籌；師范學校更重視“怎么教”的問題，學生接受過一定程度的教學法訓練，但是學問水平欠佳。杜威寫道：“在學問(scholarship)上，師范學校遠離更高級的subject-matter，因為這類學校的總體目標是訓練人如何教，而不是教什么；然而，如果我們進入學院，就會發現這一半人正在孤零零地學教什么，同時對于教學方法心存蔑視。學院與兒童、青年的聯系被切斷了。學院的這些成員在很大程度上遠離生息之地，也忘記了自己的童年，最終成為掌握了大量subject-matter卻不知道這些東西與學生有何關聯的人?！雹輀3]與師范學校的學生相比，專業院校的學生在從教上的優勢顯然不是在求學期間已經占有了豐富的“教材”。這樣的解讀與上下文有沖突。前面的引文已經提到，這部分專業院校的學生“對于教學方法心存蔑視”，他們的優勢是擁有更加高深的學問。同樣，把subjectmatter譯為“教材”，讓整個句子變得不可理喻。 接續上面的話題，盡管杜威不認為高深學問可以自動轉換成教學優勢，他也同樣不認為專門的教學方法訓練是成為優秀教師的前提。在教育學產生以前，這世上就已經有很多優秀教師了。與一般人的想象不同，杜威實際上非常鼓勵教師，尤其是小學教師追求高深學問。他說：“當然，這個觀念也會受到挑戰，即經過科學組織的subject-matter(構成了師范生的學術性學習)，與那些能適應更不成熟學生的東西，在基礎上就有根本差異。它過分關注高等學問，以至于有可能妨礙兒童和青年的教師開展工作。我不覺得真有人會擔心教師懂得太多，但是仍舊可以合理地認為，持續的專業學習所塑造的心智習慣，有可能讓這些更年長的學生不再能同情那些更年幼學生的心理沖動和心智習慣?！雹轠4]杜威在這里討論的是師范生的“學術性學習”。這種“學術性學習”對比的對象，是“那些能適應更不成熟學生的東西”，也就是中小學校使用的教科書等教材。同樣，這段引文里的subjectmatter也不能譯為“教材”。 在比較傳統學校與進步學校時，杜威強調subjectmatter的重要性。進步學校誤以為“立足于經驗的教育”可以無視系統的科學知識，結果讓一切停駐于眼前的、兒童經驗的水平。杜威與進步教育者的分歧正在于此：杜威認為，教育要引導兒童掌握最終構成各門科學的那些事實、法則⑦，教育不是為了讓兒童原地踏步。杜威寫道：“要向學生介紹科學中的subjectmatter，并且是通過這些東西日常的社會應用來掌握其中的事實和法則，這是一項正確的教育原理?！雹郲5]這段話包含兩個關鍵詞：一是“科學中的subjectmatter”；二是“日常的社會應用”。后者中的“事實和法則”正是“科學中的subjectmatter”。這段引文進而強調，兒童對于“科學中的subjectmatter”的掌握要通過“日常的社會應用”來實現，兒童在“日常的社會應用”中接觸和理解了其中的“事實和法則”，可以避免以各種非教育、反教育的手段灌輸subjectmatter。 與此前幾段引文不同，這里的subjectmatter能否譯為“教材”，沒有那么一目了然。如果subjectmatter是“教材”，就意味著杜威對于進步學校的批評強調的是后者不重視“教材”的“選擇和組織”，意味著杜威主張通過“日常的社會應用”幫助學生更好地掌握教科書等“教材”；如果subjectmatter不是“教材”，而是指科學的事實和法則，那么杜威對進步學校的批評就不是在指責對方的“教材”工作不力，而是在批評對方沒有給學生提供系統掌握科學知識的機會，意味著杜威主張的是通過“日常的社會應用”來幫助學生更好地掌握各門科學中的事實和法則。兩種解讀似乎都可以自成一說，以至于一些容易匆忙做出判斷的讀者很可能會就此止步——兩個譯法都對，就沒必要再討論下去了。果真如此嗎? 在筆者看來，單獨看某處上下文，發現哪種譯法都無可無不可，這種模糊狀況是subjectmatter的誤譯之所以流布深廣的主要原因?？墒?，上述兩種解讀的差異實在太過懸殊，我們怎么可以同時接受這兩者呢?在前一種解讀里，subjectmatter被當成“教材”，此時的杜威簡直成了教科書之類教材的捍衛者；在后一種解讀里，subjectmatter被理解為科學中的事實與法則，此時杜威是在強調“日常的社會應用”與科學之間的聯系，強調通過前者讓學生系統地掌握后者。連帶著，在后一種解讀里，杜威對于進步教育者的不滿主要在于其沒有致力于讓兒童成為人類文明的繼承者，而是滿足于一個又一個瑣碎但或許激情澎湃的教育片段?？傊?，在subjectmatter的譯法問題上，一眼可辨的錯誤并非全部，在單一上下文里顯得模棱兩可的情況不在少數。正因為如此，為了確定subjectmatter的正確譯法，還需要更新方法、補充證據。 (二)subjectmatter不是“教材” 在談到科學教學的方法問題時，杜威同時提到了教學過程中的“材料”(material)和這些材料服務的subject-matter，對subject-matter與相應的“材料”做了區分：“雖然教師可以從日常生活中任何普通的、更熟悉的材料(material)中提取subject-matter，但是他不允許這些材料(material)以明顯的、膚淺的形式向他指示后續功課的性質。這些材料可能是清漆或清潔劑，也可能是漂白劑或汽油發動機，但是在教師自己的教育計劃中，永遠不會允許這些東西成為功課的目標；如果他這樣做了，我們得到的就是錯誤的基礎性自然研究。對教師來說，這些材料(material)只是一種手段、工具或者道路。這是了解某些自然活動過程的方法，它們在眾多現象中得到了展現；掌握這些現象，讓這些過程顯得更加重要、更加容易理解?！雹醄6] 這段引文中有四個值得注意的判斷：第一，subjectmatter不同于教師在教學中實際使用的“材料”(material)；第二，可以作為功課目標的是subjectmatter，不是教學中實際使用的“材料”；第三，這樣那樣的“現象”只是“材料”，只是subjectmatter的一種實際表現，不等于subjectmatter本身；第四，教師之所以使用某個“材料”，目的不是“材料”本身，而是為了“材料”背后的subjectmatter。略舉一例可以說明杜威在此處的區分以及上述分析。在我國小學《科學》課程的“技術與工程領域”，有的教科書會提到“拱”這個知識點，大到單拱橋、拱形劇場，小到安全帽、瓦楞紙、雞蛋殼，乃至人類的頭骨，這些地方都體現了拱的妙用。在學習這個知識點時，教師可能會選擇學生熟悉的雞蛋殼，在研究完拱形結構的特點以后推而廣之，呈現更多拱形結構的應用場景。在這里，“雞蛋殼”就是杜威所說的“材料”，拱形結構的特點就是subjectmatter。如果不憑借實際案例，直接跟學生介紹拱形結構的特點，就容易犯照本宣科的毛?。蝗绻皇浅尸F大量實際案例，始終沒有提煉出規律性的認識，那也仍舊沒有完成相應subjectmatter的教學?？傊?，subjectmatter與服務于subjectmatter的教學“材料”可以區分開，而且也有必要區分開。 在討論課程世界與兒童世界的脫節甚至對立時，杜威認為各個學科的subjectmatter同時包含兩個層面：一是科學家的，一是教師的?！皩τ诳茖W家來說，subjectmatter代表了一組給定的真理，……教師的情況與此不同。作為教師，他不關心以假設或驗證的方式為自己教的科學增加新事實；他關心的是科學的subjectmatter代表了經驗發展的特定階段和狀況?！雹鈁7]教師和科學家共同掌握的是各學科的subjectmatter，并非中小學校在相應學科上使用的教科書等“教材”。這兩類人的區別在于，科學家關心subjectmatter本身是不是可以進一步修正和拓展，教師關心這些subjectmatter在現實生活中有什么表現。在上述“拱”的案例中，科學家關心的可能是拱形結構的科學屬性問題，教師關心的可能是拱形結構的實際應用，進而考慮以這些應用場景作為教學材料，幫助學生更好地了解“拱”。 杜威繼續寫道：“正是由于忘記了subjectmatter的兩面性，導致了前述那種課程和兒童的對立?？茖W家的subjectmatter與兒童當前的經驗不再有直接關系，而是處在兒童經驗的范圍以外了。這一危險不只是理論上的，我們實際上會在各個方面受到其威脅。教科書(textbook)和教師爭相給兒童提供專家的subjectmatter；所經過的改動和修訂，只不過是去除了科學上的特定困難，以及將其降格到較低的智力水平上去。它們沒有被轉譯為生活用語，而是直接作為兒童當前生活的替代或額外的附屬品了?！?11)[8]這段引文同時提及subjectmatter和“教科書”，再次表明subjectmatter并非教科書之類的“教材”(12)。杜威在此處討論的問題，正是對于subjectmatter的一種普遍誤解：教師認為subjectmatter與兒童經驗無關，是專屬于科學家的東西；于是，教師的工作被認為是確保學生習得這些subjectmatter，不論學生理解與否、自愿與否?？床坏絪ubjectmatter兼具“兩面性”，看不到subjectmatter與兒童生活的聯系，是造成教師上述誤解的原因。 杜威反復談及subjectmatter，目的就是要恢復科學家的subjectmatter與教師的subjectmatter之間本應有的連續性。的確，科學家的subjectmatter也許是冰冷、抽象的事實和法則，但是這些東西并非空穴來風。這些事實和法則最初也可能來自具體經驗。隨著科學的發展，這些subjectmatter與經驗的聯系才逐漸變得淡漠和隱晦，但是這層聯系本身沒有消失。教師的工作就是要恢復這層容易被遺忘或忽視的聯系，恢復事實與法則原本可能有的經驗基礎。杜威寫道：“教學的問題在于確保學生經驗走向專家已知的東西。因此，教師既要懂得subjectmatter，也要懂得學生的特定需求和能力。”(13)[9]在這段引文中，杜威要求教師懂得的subjectmatter就是“專家已知的東西”，學生對subjectmatter的掌握將要借助經驗的轉譯來完成。換句話說，教師既要當學科能手、掌握學科專家了解的那些學問，又要在了解學生方面比學科專家更勝一籌，知曉什么樣的經驗現象與這些subjectmatter有關。 (三)概述 上文首先列舉了一些初步的反例，可以表明把subjectmatter譯作“教材”的種種不適當。不過這些反例或許只能松動人們對于常見譯法的信心，并不能就此確定subjectmatter的內涵和譯法。一方面，讀者獲得的信息仍是否定性的。讀者或許能借助這部分內容，了解subjectmatter不能被譯作什么，但是這個概念到底應該怎么譯還沒有確定；另一方面，這部分有關subjectmatter的全部判斷都基于單一語境，因此得到的結論也可能只適用于特定的上下文，這個概念在《杜威全集》其他部分的譯法仍未可知。 以此為鋪墊，又呈現了另一組更直接證據。在這些引文中，杜威同時提到subjectmatter與教學中使用的“材料”。這有助于從正面理解subjectmatter的意涵。概括來說，subjectmatter是人類文明的結晶，在形式上表現為各學科包含的事實與法則等。Subjectmatter不是“教科書”，不是這樣那樣的“教材”。接下來，杜威對subjectmatter的兩面性予以討論，進一步明確了科學家和教師的subjectmatter分別意味著什么以及二者之間的聯系。Subjectmatter不是“教材”，這個判斷至此變得更清晰了。 整體來看，上文提供的正反兩方面證據對本文的研究問題給出了一致的回答。不過，這些證據要么基于一時一地的上下文，要么基于杜威自己在特定語境中的界定，對于subjectmatter譯法的討論還沒有結合其教育理論與哲學理論來進行。考慮到本文所反駁譯法的流行程度，就此得出結論恐怕還是會讓人感到突兀和草率。接下來，subjectmatter的譯法問題將與杜威的核心理論貢獻，尤其是“教材心理化”這個流行表達聯系起來，subjectmatter的誤譯造成的廣泛且惡劣的影響也會在隨后的部分得到呈現。 二、“教材心理化”確有其事嗎 在杜威作品中，“教材心理化”這個表達最早可被追溯到1897年出版的《學校課程的心理層面》(ThePsychologicalAspectoftheSchoolCurriculum)一文[10]。杜威在其中寫道：“學習的科學內容必須‘心理化’(psychologize)……若不作心理化的轉譯，教材會變得沒有活力?！盵11]此后，在1902年出版的《兒童與課程》(TheChildandtheCurriculum)一書中，杜威首次把subjectmatter與psychologize放在一起使用。中譯本往往把subjectmatter譯作“教材”，因此才有了“教材心理化”這個中文表達(14)[12]。在此后出版的《作為學科內容與方法的科學》(ScienceasSubjectMatterandasMethod，1910)、《民主與教育》(DemocracyandEducation，1916)，以及《經驗與教育》(ExperienceandEducation，1938)等作品中，杜威都曾提到過“subjectmatter心理化”。“教材心理化”這個中文表達若成立，前提是subject-matter可以被譯作“教材”?；谇耙徊糠謱ubjectmatter譯法問題的討論，廣為流傳的“教材心理化”是否確有其事，就頗值得懷疑了。為了與前一部分有所區分，對這個問題的回答不再基于一時一地的上下文，而是把這個表達與杜威的教育哲學乃至哲學重建工作聯系起來看。這是本文確定subjectmatter譯法的第三個方法。 (一)subjectmatter的發展階段 在《民主與教育》中，杜威劃分了學習者subjectmatter的三個典型發展階段[13]：在第一階段，學習者獲取的往往是“如何做”的知識，這時的subjectmatter通過對日常事物的操作表現出來；在第二階段，這些與日常事物有關的subjectmatter借助溝通過程獲取的知識或信息得到了充實和加深；最后，在第三階段，學生的學習所得達到了理性、邏輯的水平，學習者本人甚至成了某個學科領域的行家。在杜威的階段劃分中，科學位于終點、兒童生活位于起點，教學過程中的溝通意在促成這一從起點到終點的運動。杜威盡管也重視對日常事物的操作，他的用意并不是要學生停留在第一階段；而且，即使是在第一階段，學生獲得的也不只是直接經驗，而是包含了經驗背后的subjectmatter。杜威對于subjectmatter發展階段的劃分，可以有兩個觀察方向。 其一，從第三階段到第一階段的方向，為“subjectmatter心理化”提供了必要性。既然學生的subjectmatter有這樣的發展方向，教師就不宜直接以理性、邏輯的方式呈現內容。如果接受杜威的階段劃分，在教學上就要做好從第三階段到第一階段的轉化工作。杜威寫道：“學生唯一的主題是學習。這種學習服務于學校目的，主要是為了背誦和升級，這構成了那個陌生世界的一部分。對于今天的大多數人來說，‘知識’一詞最引人矚目的內涵，可能是由他人確認的事實和真理的集合；是可以在圖書館書架上找到的一排排地圖冊、百科全書、歷史、傳記、游記以及科學論文等。……人類的心靈被其先前的戰利品俘虜了；這些戰利品此時不再是對抗未知的武器和行動，而是被用來固著知識、事實和真理之意義?！盵14]照本宣科、直接從第三階段開始的后果是，學生學到了一些死知識，非但不能幫助他們“對抗未知”，反而會阻礙其進一步的求知。杜威又寫道：“因此，有必要將各學習領域的subject-matter，重新恢復為經驗。這些東西必須還原到最初被抽象出來的那些經驗，需要心理化(psychologize)。這些subjectmatter要調轉過來，翻譯為直接和個體的經驗——正是這些東西，構成了它們的起源并使它們獲得了意義?！?15)[15]所謂“還原到最初被抽象出來的那些經驗”，就是從第三階段到第一階段的轉換，即杜威的“subjectmatter心理化”。 其二，從第一階段到第三階段的方向，為“subjectmatter心理化”提供了合理性。這是教師之所以接受杜威上述階段劃分的理由，因此有必要說明subjectmatter不同階段之間的統一性何在。在文明之初，教給下一代的東西多是實用的技巧，諸如捕獵、采集、取暖、逃生之類，此時subjectmatter與社會生活的聯系一目了然。因為一切都足夠實用，學習的必要性不證自明。隨著文明逐步發展，被認為有價值的東西越來越多，對內容的篩選和組織變得日益精致化，今天的各門科學正是這種漫長的篩選和組織過程的成果。此時，學校的subjectmatter看起來更像是來自各門科學，與社會生活的聯系變得難以識別；判斷某個subjectmatter的價值，似乎主要得參考其在學科上的位置，而不必顧及其在社會生活中的應用(16)。杜威寫道：“學校功課里的subjectmatter與社會群體的習慣和理想之間的聯系，被偽裝和掩蓋了起來。這種聯系變得如此松散，以至于顯得根本就不存在；于是，subjectmatter成了有獨立價值的知識，學習成了為知識而知識的活動，根本不必考慮什么社會價值。”(17)[16]杜威這段話的意思是，在科學發展史上也經歷過從第一階段到第三階段的發展。盡管杜威沒有明說，但是學生subjectmatter的發展階段似乎正是在復演現代科學的發展過程。在理解“subjectmatter心理化”的問題時，從第三階段到第一階段的“必要性”就建基于從第一階段到第三階段的“合理性”。到了這一步，擺在我們面前的問題是：科學果真經歷過從第一階段到第三階段的發展歷程嗎? (二)subjectmatter和方法的統一 在題為《作為subjectmatter的科學與作為方法的科學》(1909)的演講中，杜威提出科學中“subjectmatter和方法的統一”(theunityofsubjectmatterandmethod)原理。該原理在《民主與教育》第十三章“方法的性質”中被再次提及：“方法是對subjectmatter的安排，以使其應用最有效率。方法永遠不是外在于這些材料的東西。”(18)[17]一方面，這兩處都是不能把subjectmatter譯作“教材”的實例。杜威在這些地方不是要討論教育中的“教材”“教法”問題，他的真正用意是要討論現代科學在內容和方法上的統一，從而確定科學在教育上的恰當位置。另一方面，正是基于“subjectmatter和方法的統一”，讓前文遺留的從第一階段到第三階段的科學發展歷程問題得到了說明。杜威寫道：“我們將科學定義為系統化的知識，但是這個定義太過模糊?？茖W是指一系列事實、指subject-matter?還是指將某種適合被稱為知識的東西呈現出來、在經驗之流中引入秩序?可以確定無疑地說，科學同時意味著這兩者。并且，從時間先后和重要性程度來看，作為方法的科學都位于作為subject-matter的科學之前。系統化的知識之所以是科學，就因為在尋求、選擇和整理這些知識方面的謹慎和徹底?！?19)[18]在杜威看來，科學不只意味著“系統化的知識”，科學同時也意味著獲取這些知識的方法。這兩者分別構成了“作為subject-matter的科學”和“作為方法的科學”。從二者的關系來看，前者可以視為成果，后者可以視為獲取這些成果的方法。從受眾的關注程度來看，前者常常被認為就是科學本身，后者卻往往為人所忽視。 杜威這次演講的主題是澄清科學在教育中的地位問題。在他看來，當時科學教學普遍存在的問題是：“科學常被呈現為一種現成的知識、一種事實和法則的subject-matter，而不是探究任何subject-matter的有效方法?！盵19]根據上述“subjectmatter和方法的統一”原理，這種科學教學只看到“作為subjectmatter的科學”。問題是，“作為方法的科學”可以放棄嗎?或者說，僅僅是“作為subjectmatter的科學”還是科學嗎?杜威寫道：“如果有什么知識最有價值，那就是知道某些東西堪稱知識，而不是純粹意見、猜想或教條的那些方式。這種知識無法以孤立的方式習得；它不是信息，而是一種明智實踐的方式，是心靈的一種習慣傾向。只有通過參與知識的創造，把猜想和意見轉化為有研究支持的信念，人們才可能真正獲得有關求知方法的知識?！盵20]杜威把“方法”作為“最有價值”的知識，因為正是這種知識讓科學免于成為“純粹意見、猜想或教條”。正是借助“作為方法的科學”，才使得相應的subjectmatter變得可以理解：“方法”讓subjectmatter的發展歷程變得立體起來，subjectmatter因此成了一個從無到有、由粗轉精、先具體后抽象的過程性產物。前文遺留的從第一階段到第三階段的發展歷程問題，至此得到了回應。 在《兒童與課程》中，杜威寫道：“放棄把subject-matter當成某種固定且獨立于兒童經驗之外的東西，停止將兒童經驗也視為某種剛性和固定的東西，將其視為流動的、孕育中的、富有生氣的東西，那么我們就會認識到，兒童和課程是同一個過程的兩極?！?20)[21]借助這段話，可以把“subjectmatter的發展階段”與“subjectmatter和方法的統一”整合起來。首先，“把subject-matter當成某種固定且獨立于兒童經驗之外的東西”，就是把科學理解為“作為subjectmatter的科學”。此時的subjectmatter成了某種預制的、無始無終的、超時間性的東西，其內容遠離兒童生活，兒童也沒有機會憑借自身經驗理解其內容。對于兒童來說，因為方法的缺失，subjectmatter已與迷信并無二致。其次，“將其視為流動的、孕育中的、富有生氣的東西”，意味著兒童的經驗也包含subjectmatter?？茖W的subjectmatter之所以可理解，就因為其源頭也是各種各樣的具體經驗，與兒童經驗并無根本差異。最后，“兒童和課程是同一個過程的兩極”，這幾乎是在重述“subjectmatter的發展階段”。以事實、法則等形式呈現的subjectmatter，往往擺脫了作為其源頭和具體表現的經驗材料。對于學習者來說，所面對的就是這些看似與自身經驗無關的東西?；趦和涷灪蛃ubjectmatter之間的這層連續性，教師的教學工作就有必要促成subjectmatter從第一階段到第三階段的發展。杜威對于科學的重新定義，為“subjectmatter的發展階段”，進而也為“subjectmatter心理化”提供了依據。現在的疑問是，杜威有關科學的重新定義又發源于何處呢? (三)從“旁觀者知識論”到“經驗自然主義” 杜威的學術傳記作者威斯布魯克(RobertB.Westbrook)這樣概括其人的工作：“杜威重建哲學工作的核心在于他對哲學與科學的理解?！盵22]這句話可以讀出兩個判斷：杜威在哲學上的拆解工作，主要在于擺脫傳統認識論的束縛；他在哲學上的建設工作，主要是把現代科學中的實驗方法引入哲學，通過改造傳統的“經驗”概念，形成了“經驗自然主義”的方法。參考對杜威工作的這一簡要概括，前文提及的杜威對于科學的重新定義就與他的哲學重建工作聯系起來了；再往前推，“subjectmatter心理化”也就與杜威的哲學重建工作發生了關聯。如果這樣的關聯確有其事，那么“教材心理化”這個中文表達就是對杜威理論的一個巨大歪曲。對于杜威哲學重建工作的這部分概述，希望可以證實有關“教材心理化”這個中文表達的疑點，并最終完成對subjectmatter譯法問題的追問。 第一，旁觀者知識論。杜威在《確定性的尋求》(TheQuestforCertainty)中談到了“旁觀者知識論”(spectatortheoryofknowledge)：“認知的理論乃是基于在視覺中發生的事情來建模的。對象折射光線到眼睛，然后就被看見了；它對眼睛和擁有這種光學裝置的人產生了影響，但是對所看的事物沒有什么影響。真正的對象會如此堅定地維持其高傲的冷漠，以至于成了任何凝視它的心靈的君王。一種旁觀者知識論就在所難免了。”[23]這種知識理論的特點在于，知識的對象獨立于旁觀者，旁觀者的觀看不會影響認識對象本身，因此這種知識理論承諾了一種可以提供確定性的認知方式。與之相比，人一實踐就會面對對象變動帶來的風險。因此，與實踐有關的認識，一度被認為無法提供確定性。在科學尚不昌明的時期，情況尤其是如此?！芭杂^者知識論”由此與《確定性的尋求》開篇的那句話遙相呼應：“生活在危險世界中的人，不得不去尋求安全?！?在杜威看來，“尋求安全”的需求推動了歐洲哲學和科學的發展。同時，也正是這種認識論假設造成了現代哲學的困境，使“哲學出現了一種自我僭越，要去展示超驗、絕對或內在現實存在，以及向人類揭示這個終極和更高現實的本質和特征”[24]。理智活動、輕視實踐的認識論傳統逐漸形成，諸如理論與實踐、精神與物質這樣的二元論出現了?，F代哲學因此被引入一種尷尬的孤立狀態，既無法獲得絕對真理，又無法改善人類在此世的現實生活。與哲學相比，杜威發現旁觀者知識論在現代科學中已經被完全廢棄了?？茖W采取有行動干預的實驗探究方法，結果在認識上取得了長足的進步?；诖耍磐τ谡軐W重建的建議是：“哲學如果能放棄其對于終極和絕對現實的相對貧乏的壟斷地位，將會在啟發推動人類的道德力量和促進人們追求更有秩序和智慧的幸福方面獲得補償?！盵25]更直接地說，杜威在哲學上的拆解工作主要在于擺脫旁觀者知識論的束縛。那么，杜威指出的哲學復興道路或者其在哲學上的建設工作是什么呢? 第二，經驗自然主義?！督涷炁c自然》(ExperienceandNature)開篇寫道：“本書的標題《經驗與自然》，旨在表示這里提出的哲學，可以被稱為經驗自然主義(empiricalnaturalism)或自然的經驗主義(naturalisticempiricism)，還可以采用‘經驗’的通常含義，將其稱為自然的人道主義(naturalistichumanism)?！盵26]在該書“序言”的末尾處，杜威說自己的“經驗自然主義”就是要用一種連續的觀點，代替割裂自然與經驗的傳統觀點。而所謂“割裂自然與經驗的傳統觀點”正是《確定性的尋求》中談到的“旁觀者知識論”的內涵。因此，“經驗自然主義”正是杜威在擺脫“旁觀者知識論”的束縛以后于哲學上的建設工作——“它拒絕尋求一種非經驗的方式來認識存在的理性超驗主義，也拒絕只有科學能夠探究存在的科學理性主義。當與連續性原則結合在一起時，杜威的方法論產生了經驗的自然主義”[27]。 在《哲學的改造》(ReconstructioninPhilosophy)中，杜威區分了哲學上的兩種關于世界的理解：“其中一個對應于主流傳統中的宗教和超自然的世界，在其形上學的闡釋中這成了最高和終極現實的世界。……在這絕對和本體的世界之外，在這只有通過哲學自身的系統研究才能理解的現實之外，是日常經驗中經驗性的、相對真實的、現象的世界?！盵28]這段話可以幫助我們理解“經驗自然主義”中的“自然主義”這個概念。換句話說，杜威的理論對象不是“宗教和超自然的世界”或者“最高和終極現實的世界”，而是一個“經驗性的、相對真實的、現象的世界”。杜威期待哲學去模仿現代科學，把自己的工作對象指向現實世界。在同一本書的稍后部分，杜威寫道：“有機體基于其或繁或簡的結構，對其周遭環境施加行動。結果，在環境上造成的變化，又反過來作用于這個有機體及其活動。生物體經歷、承受其自身行為的后果。這種在做(doing)與受(suffering)[或經歷(undergoing)]之間的密切聯系，形成了我們所謂的經驗。”[29]這段話有助于理解“經驗自然主義”中的“經驗”概念。根據這一理論，雖然世界仍舊充滿不確定性，雖然人類仍舊無法得到確定無疑的知識，但是可以通過行動和反思獲得經驗，進而憑借經驗取得對世界更大程度的預見和控制。傳統哲學中的“確定性的尋求”，被替換成杜威哲學中的“控制方法的尋求”(thesearchformethodsofcontrol)[30]，也就是參照變化條件產生的后果來調節變化條件本身。 細心的讀者可能已經發現，杜威所說的“做”與“受”，生動地表現了現代科學實驗方法的特點。杜威是這樣概括實驗探究方法的：“第一個明顯的特點是，所有的實驗都涉及明顯的行動，即對環境或我們與環境的關系造成明確的改變。第二個特點是，實驗不是一種由引發主動探究問題的需求帶來的隨機活動。第三也是最后一個特點使得其余兩個特點獲得了完整的意義，即有指導活動的結果構建了一個新的經驗情境，在其中物體彼此之間的關系發生了改變，以至于對具有已知屬性的物體進行有導向的操作可以產生結果。”[31]可以說，杜威的哲學重建工作就是利用現代科學方法重建經驗概念，以此突破“旁觀者知識論”給現代哲學造成的困境。在《民主與教育》中，杜威明確提出要擴充科學方法的影響，使之超越人類物質生活的范圍：“人能更迅速而確切地實現自己的目標，但他們的目標在很大程度上仍是科學啟蒙以前的東西。這個事實給教育賦予了一項責任，即要以一種能夠改變想象和情感之習慣態度的方式來使用科學，而不只是將科學視為我們四肢的延伸。”[32]這是經驗自然主義的愿景，也是杜威教育哲學的愿景，“subjectmatter心理化”的必要性和基礎都來源于此。 (四)小結 通過與杜威教育哲學乃至哲學重建工作的聯系可知，“教材心理化”這個中文表達是在把subjectmatter譯作“教材”以后形成的一個誤解。這個表達鼓勵教師對教科書等“教材”做二次加工。這項工作在學校內也許有必要，但是與杜威的本意大相徑庭——“教材心理化”讓教師把眼光放在“教材”上，要求教師參考具體情況對教科書等“教材”進行改造。此時，教師的眼光仍然在“怎么教”的問題上。在杜威的討論中，subjectmatter指的是科學中的事實、法則。杜威認為，現代科學在篩選和組織其subjectmatter的過程中，本身就包含了一套了不起的方法。這種對subjectmatter基本屬性的認識，構成了杜威“subjectmatter心理化”的基礎。考慮到《杜威全集》中的不同語境，subjectmatter可以被譯作“學科內容”，“subjectmatter心理化”可以被譯作“學科內容心理化”(21)?！皩W科內容心理化”從“教什么”的角度對教師提出要求，而一個在“教什么”的問題下功夫的教師是不同于一個只在“怎么教”的問題上打轉的教師的。 三、subjectmatter誤譯的影響 先是把subjectmatter譯作“教材”，而后才有“教材心理化”這個中文表達。下文在判斷subjectmatter誤譯的影響時，主要圍繞“教材心理化”這個中文表達展開。此時有待回答的問題是：“教材心理化”這個中文表達有沒有惡劣的影響?如果subjectmatter是否譯作“教材”根本無關宏旨，那么譯法正確與否也就不值得如此在意了。 (一)支持杜威明確反對的興趣立場 在討論興趣問題時，杜威批評了一種廣為流傳的理解[33]。這種理解認為，興趣由事物的屬性決定。按照是否有趣來劃分，有的事物有趣，有的事物無趣或者少有趣味。那些有趣的事物往往是新異、稀少與珍貴的，那些無趣或者少有趣味的事物往往是一般、尋常與低劣的。因為與事物本身的屬性有關，所以有趣的總歸有趣，無趣的總歸無趣。有趣、無趣與面對的學習者沒有關系?？傊?，興趣由事物的屬性決定，興趣本身被認為是孤立的、固定的——所謂“孤立”是指與行動者無關，所謂“固定”是指不隨情境的轉移發生改變。 根據這種對于興趣的定義，那些重視學生興趣的教師，就要對自己所教的內容做一番甄別，看一看哪些內容有趣、哪些內容無趣；對于那些無趣的內容，教師要用添加“佐料”的辦法，讓其顯得不那么無聊。為了讓病人服藥，制藥商會把難吃的藥物裹上一層“糖衣”，方便病人一口吞下；教師的工作似乎也是如此，是借助外部的、人為的加工讓本來無趣的內容顯得有趣。盡管看起來有道理，實際中也不乏應用實例，然而杜威恰恰批評了這種興趣觀，認為這種“加入甜味劑”式的“糖衣”策略敗壞了學習的本質。因為，正是這種教學在試圖讓學生習慣于膚淺的樂趣，使學生錯失了學習本身的理智成分。杜威批評這種利用淺薄興趣的方法，稱之為“軟的教學法”("soft"pedagogy)或“施粥所式的教育理論”("soup-kitchen"theoryofeducation)(22)[34]。 《民主與教育》第十四章“subjectmatter的屬性”中第一段寫道：“有關subjectmatter屬性的原理此前已有述及，此處沒有什么要補充的了?！倍磐诖艘龅膬热菸挥谠摃懻撆d趣問題的第十章“興趣與紀律”，這表明杜威有關subjectmatter的討論與他的興趣理論高度一致?？墒?，“教材心理化”這個表達，恰恰對教師提出了與杜威興趣原理相左的要求。如果教師的工作是對教材進行甄別，進而通過種種努力讓本來不受歡迎的教材顯得有趣，那不正是杜威所批評的“糖衣”策略嗎?這是把subjectmatter誤譯為“教材”的一個影響，把杜威本來反對的東西當成杜威倡導的東西(23)。杜威的“subjectmatter心理化”并不要求教師對教科書等“教材”進行加工，而恰恰是要恢復subjectmatter自身的經驗背景，使得那些看似冰冷、抽象的東西重新回到可以理解的狀態。 以地理為例，杜威寫道：“從心理的角度看，我們關心的是作為個體生活經驗的那種學習。地理不僅是一組可以單獨分類和討論的事實和原理，它還是某些真實個體感知和思考世界的方式。它必須先成為后者，然后才能成為前者；它只有作為后者的頂點或發展成果，才可能成為前者。只有在個體經歷了一定數量的經驗，并在自身經驗中有了深刻的體驗之后，他才準備好采取那種客觀和邏輯的立場，能夠保持中立并分析其間的事實和原理?！盵35]杜威表達得很清楚，subjectmatter的篩選和組織歷程已經為理解這些內容提供了最佳的方法?！皩W問(scholarship)本身可能是培訓教師、造就好教師最有效的工具”[36]，這句話的基礎在于學問或subjectmatter本身包含的方法維度；與此相比，“將吸引人的特點賦予本來不起眼的材料，通過提供愉悅的誘惑來引起注意和努力”[37]，這類契合“教材心理化”要求的做法恰恰是杜威反對的。 (二)造成杜威忽視subjectmatter的假象 因為重視學習者的直接經驗，杜威的教育理論時常被人誤解，認為他重視操作而輕視書本、重視第一手經驗而輕視學[38]。1915年9月20日，在給要素主義代表人物巴格萊(WilliamC.Bagley)等人的書信中，杜威曾直言其人對于自己的這項誤解。下面這段話包含了杜威本人的答復：“巴格萊博士從我的言論中得出了這樣的印象，以為我不關心既有的知識(recordedknowledge)、對既有知識嗤之以鼻，以為‘兒童應該或需要吸收他人經驗的觀念本身就讓他(注：指杜威自己)厭惡’。對于這樣的印象，我深感遺憾。這種強加給我的立場，在我看來無異于精神錯亂。關于學生在學校獲得的直接和積極的經驗的機會，我最關心的是以這種方式來讓他們更好地‘吸收他人經驗’。這項工作既如此重要，又如此困難?！盵39]這段話說得很明白，“吸收他人經驗”(也就是“既有的知識”或各學科的subjectmatter)是杜威關心的對象，而且正因為這項任務重要且困難，杜威才會求助于“學生在學校獲得的直接和積極的經驗”。換句話說，巴格萊等人對杜威的批評是只見其具體手段，未見其背后的目的(24)。 在討論科學在教育上的地位問題時，杜威不認為零敲碎打地進行科學現象的教學就是科學教育，科學教育的有效性反而會因為此類工作而被敗壞掉：“在這所學校，到處都是熱情的喧囂，從葉子到花朵，從花朵到礦物，從礦物到星星，從星星到工業原料，然后又回到葉子和石頭。在另一所學校，孩子們在努力跟進‘滾動年’的步伐。他們記錄氣壓計和溫度計的數據，繪制風的變化和速度，盡可能用彩色蠟筆表示連續幾天和幾周的陰晴比例，記錄日影高度的變化，計算降雨量和大氣濕度。最后，就像滾石不生苔一樣，這樣的滾動年也一無所獲。”[40]這段話提醒人們，科學不只是一個又一個現象，那種所謂科學起不到改造人類精神生活的目的，科學在教育上也就還沒有獲得適當的位置。換句話說，杜威不但重視subjectmatter，而且還通過對科學的重新定義，為subjectmatter的教學提供了一種他認為妥當的辦法。 從這個角度看，已有一些有關“教材心理化”的評論就值得重新考慮其效力了。比如：“杜威的理論的立足點錯了，他不該強調在兒童經驗的基礎上安排教材體系，因為假使教材只能取材于兒童經驗，知識只能來源于學生的生活，那么教材以及知識的范圍必定是很狹窄的。兒童的經驗畢竟有限，許多經驗學生在短期內、甚至終身都難以碰到，那么與這部分經驗有關的知識，該如何組織到教材中，又該如何傳授給他呢?”[41]根據本文提供的證據，杜威的“subjectmatter心理化”并沒有“強調在兒童經驗的基礎上安排教材體系”，而只是強調了subjectmatter與“兒童經驗”本身可能有的一致性。杜威要求教師理解學生經驗，但所指的對象是“與學科相關的經驗”[42]，并未要求教師遷就兒童經驗、犧牲subjectmatter。吳俊升在評論杜威的“追隨者”及“前進學?！?即“進步學?！?時發現過類似的誤解：“(他們)便只注重心理組織的原則而加以發揮?；顒诱n程、生活單元課程和設計教學課程等便應運而生。此種片面的發展，使學生只有零星的學習而缺乏系統的了解，導致知識程度的降低曾使智識階級和一般公眾憂慮，而批評亦隨之而起?！盵43]這項觀察與杜威本人對進步學校的批評一致，杜威說：“迄今為止，進步學校的最大弱點在于智識方面subjectmatter的選擇和組織?！盵44]由此看來，“忽視subjectmatter”的并非杜威，而是那些未理解“subjectmatter心理化”之本意的追隨者。認為杜威是反智主義者，這樣的指控不能成立。正如霍夫斯塔特(RichardHofstadter)所說：“對于一個如此熱衷于教導孩子們如何思考的人來說，這樣的指控似乎不夠公平?！盵45] (三)放棄杜威教育理論的哲學基礎 在《民主與教育》的“前言”處，杜威提到影響該書的三大要素：“本書述及的哲學，將民主的發展與科學實驗方法的發展、生物科學的進化思想以及工業重組聯系了起來，進而提出這些發展指示的教育上的subjectmatter和方法的變化。”[46]可以看到，“實驗方法”“進化思想”和“工業重組”，被杜威列為影響該書的三大要素。接下來，“教育上的subjectmatter和方法”，分別指向“教什么”以及“怎么教”的問題，構成本書討論的民主教育理論的核心內容。在如此重要的位置、以如此突出的方式談及subjectmatter，著實讓人難以理解、難以接受——設想一下，如果subjectmatter是“教材”，那就意味著杜威是在如此重要的位置大談教科書之類的“教材”!把subjectmatter譯作“學科內容”，進而把“學科內容”與杜威對科學和哲學的相關討論結合起來，一切就會一目了然了。 杜威寫道：“現在，構成師范生subject-matter的那些知識，究其本性來說必須是有組織的subject-matter，而不是一堆雜亂的碎片。即使像在歷史、文學這些方面那樣，無法被嚴格稱為‘科學’，那也是方法化了的材料(material)，是參考主要的知識原理來篩選和安排的。因此，subject-matter本身包含方法，并且是人類心智迄今為止發展出來的最高階的方法，也就是科學方法。”(25)[47]從表面上看，subjectmatter是冰冷的事實和原理，但究其源頭，它們也同樣來自生動活潑的生活經驗。(請注意：杜威并不排除有些subjectmatter有別的源頭，但是他在教育上更重視有經驗基礎的這一部分。)在教學上恢復和利用這一點，才會令這些subjectmatter成為科學，而不至于成為某種猜想、意見或者教條。換句話說，理解subjectmatter的方法不需要向外求，它原本就內含于subjectmatter自身的發展歷程中，此種方法不可以被任何外來與人為的方法所替代。 杜威對于subjectmatter和“方法”的這種理解來自他對現代科學的認識。從一個方向來看，杜威對“作為方法的科學”和“作為內容的科學”的區分，可以直接推導出他的“subjectmatter和方法的統一”原理，進而支持“subjectmatter心理化”的主張。從另一個方向看，杜威認為現代科學擺脫了“旁觀者知識論”，于是利用其中的實驗方法進行哲學重建。作為杜威討論現代科學時的一個關鍵詞，subjectmatter同時位于杜威教育思想和哲學思想的核心地帶：在哲學方面，它與杜威的科學、經驗等概念直接相關，體現了杜威在哲學上的主要創見；在教育方面，它與杜威的興趣理論直接相關，決定了杜威民主教育理論的基本主張。 根據這樣的理解，杜威教育理論中的眾多主張(包括“subjectmatter心理化”)乃是來源于他對現代科學的重新解讀(26)。杜威的教育主張與其哲學討論借助subjectmatter這個概念緊密勾連在一起，subjectmatter也因此成為理解杜威教育哲學的一個關鍵。把subjectmatter譯作“教材”，錯失了所有這些理解。實際上，教學中使用的教科書等“教材”，在杜威的教育實驗、教育理論乃至哲學重建工作中都不是關鍵詞。因此，對subjectmatter的誤譯嚴重誤導了讀者，把杜威的教育理論當成某種巧妙的個人意見，因而只適合以“我的教育信條”這樣的題目來書寫；可是個人意見終歸沒有資格被稱為“一種教育哲學導論”(這是《民主與教育》一書的副標題)(27)。這是subjectmatter誤譯造成的第三個重要影響，或許是最嚴重的影響——放棄杜威教育理論的哲學基礎，實際上也就放棄了對于杜威教育哲學的真正理解。 最后，除了以上三個具有一定理論色彩的影響，“教材心理化”這個表達還會造成另外一些讓人費解的場景：其一，如果“教材”本就取材于兒童生活，那么“教材心理化”無異于同語反復；其二，如